Сетевая библиотекаСетевая библиотека

Учебные пособия

Дата публикации: 06.05.2017
Тип: Текстовые документы DOC
Размер: 643 Кбайт
Идентификатор документа: -128297026_445033965
Файлы этого типа можно открыть с помощью программы:
Microsoft Word из пакета Microsoft Office
Для скачивания файла Вам необходимо подтвердить, что Вы не робот

Предпросмотр документа

Не то что нужно?


Вернуться к поиску
Содержание документа
СОДЕРЖАНИЕ


Введение………………………………………………………………………….

5

1. Особенности жизненного самоопределения молодежи с ограниченными возможностями здоровья……………

7

Молодежь с ограниченными возможностями здоровья как социальная группа ……………………………………….

7

Жизненное самоопределение молодежи с ограниченными возможностями здоровья …………………………………

8

Внутренние ресурсы формирования и реализации жизненных стратегий молодежи с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………...


13

Внешние ресурсы формирования и реализации жизненных стратегий молодежи с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………………


18

Социально-психологические особенности молодежи с ограниченными возможностями здоровья…………………

22

Социальные ресурсы получения высшего образования молодежью с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………………………………


26




Проблемы и перспективы инклюзии в системе высшего образования…………………………………………………….

28

История образования для молодежи с ограниченными возможностями здоровья в России……………………….

29

Инклюзивное образование: принципы и формы организации……………………………………………………………………….

32

Нормативно-правовое обеспечение инклюзивного образования…………………………………………………………………

39

Финансово-экономическое обеспечение инклюзивного образования…………………………………………………………….

47

Обеспечение физической доступности образования для молодежи с ограниченными возможностями здоровья……………………………………………………………………………


47

Организационные и организационно-педагогические условия инклюзивного образования………………………….

50

Программно-методическое и информационное обеспечение инклюзивного образования………………………….

56

Кадровое обеспечение инклюзивного образования….
59

Тьюторское сопровождение инклюзивного образования
62

Роль куратора учебной группы в реализации инклюзивного образования…………………………………………………..

67

Социально-психологические аспекты взаимодействия студентов в процессе инклюзивного образования

69

Особенности трудоустройства выпускников с ограниченными возможностями здоровья……………………….

72


Заключение…………………………………………………………………….

75


Глоссарий……………………………………………………………………….

76


Список использованных источников…………………………….

81


Приложение А. Методические рекомендации Министерство образования и науки РФ по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования……………………………………





85

Приложение Б. Проект программы учебной дисциплины Социально-психологические технологии инклюзивного образования………………………………………………………………………..


104

Приложение В. План реализации мер по установлению особенностей организации образовательного процесса для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями в ЮРГПУ(НПИ) имени М.И.Платова………………………………..



118










Введение

Лица с ограниченными возможностями здоровья составляют предмет особой заботы российского государства, которое социальную политику провозгласило в качестве приоритета своей деятельности.
Основной заботой государства по отношению к молодым инвалидам является не только их материальная поддержка, но и обеспечение им особых условий для получения высшего образования и оказание им действенной организационной и социально-психологической помощи.
Лица с ограниченными возможностями здоровья в системе образования находятся в окружении здоровой молодежи и нуждаются в особом внимании и поддержке, причем все направления и механизмы инклюзивного образования определены в ст.73 Федерального Закона Об образовании в Российской Федерации. Во исполнение этого Закона и рекомендаций Министерства образования и науки РФ по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования в университете приказом ректора утвержден план мероприятий и развернута разноплановая работа по созданию доступной среды.
Преподаватели кафедры Социология и психология, студенты специальности Организация работы с молодежью понимают, что для полноценной и активной жизни студентов-инвалидов важно вовлечь их в общественно-полезную деятельность, стимулировать и активизировать их академическую активность, приглушая их иждивенческие настроения. По существу речь идет об успешной социальной интеграции инвалидов в профессиональную образовательную среду и другие сферы жизнедеятельности, поскольку главная цель инклюзивного образования – социальная и профессиональная реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Локальными внутривузовскими актами предусмотрено, чтобы все кафедры для реализации идеи создания доступной безбарьерной внутривузовской среды включили в планы своей учебной и внеучебной работы комплекс мероприятий с молодыми инвалидами, преподавали специальные адаптационные курсы по успешному освоению избранной профессии.
Известно, что при работе с молодыми инвалидами важно выявить лидеров с положительной социальной направленностью из этого контингента лиц и использовать их авторитет для формирования общих целей и сплочения учебных групп, для преодоления у молодых инвалидов-студентов чувства социальной изоляции.
Поскольку высшее профессиональное образование является важным агентом профессиональной социализации, создание условий для профессионального самоопределения, построение будущей карьеры в профессии является весьма важным направлением инклюзивного образования. Профессиональное самоопределение лиц с ограниченными возможностями предполагает создание на кафедрах обстановки, обеспечивающей оказание нуждающимся квалифицированной развивающей помощи в осознании и правильную оценку своих особенностей с позиции требований будущей профессии.
Таким образом, инклюзивное образование в высшей школе – это всесторонняя работа, обеспечивающая социально-психологическое благополучие, а с методологической точки зрения – целенаправленная деятельность, опирающаяся на психосоциальный комплексный подход с учетом особенностей личности и конкретной ситуации.
Данные идеи взяты в основу учебного курса Социально-психологические технологии инклюзивного образования и отображены в дипломной работе М.В.Ломовой Жизненное самоопределение молодежи с ограниченными возможностями здоровья.
Результаты работы получены при поддержке проекта № 2873 Теория, методика и технологии профессионального образования по направлениям подготовки, соответствующим приоритетным направлениям модернизации и технологического развития российской экономики, выполняемого в рамках базовой части государственного задания № 2014/143.
1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МОЛОДЕЖИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1.1. Молодежь с ограниченными возможностями
здоровья как социальная группа

Е.Р. Ярская-Смирнова дает следующее определение социальной группе молодёжь с ограниченными возможностями: молодые люди, имеющие функциональные ограничения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности внешней среды к их особым нуждам, из-за негативных стереотипов, предрассудков в отношении общества. Более узким является понятие человека с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Это человек, у которого возможности его личной жизнедеятельности в обществеограниченыиз-за его физических, умственных, сенсорных или психических отклонений.
Различают следующие категории лиц с ОВЗ:
лица с нарушением слуха;
лица с нарушением зрения;
лица с нарушением речи;
лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
лица с нарушениями в эмоционально-волевой сфере;
лица с нарушениями, связанными со сложным дефектом.
Конвенция ООН о правах инвалидов констатирует, что инвалидность - это эволюционирующее понятие. Оно является результатом взаимодействия между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами, которые мешают их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими.
До недавнего времени доминирующей являлась медицинская модель инвалидности, в которой инвалидность рассматривалась как чисто медицинский вопрос, относимый только к индивиду, и требующий только медицинского вмешательства.
Эволюция понятия инвалидности привело к тому, что в настоящее время превалирует биопсихосоциальная модель, которая расширяет понимание инвалидности и позволяет изучить влияние медицинских, индивидуальных, социальных и средовых факторов на функционирование лиц с ограниченными возможностями здоровья.

1.2. Жизненное самоопределение молодежи
с ограниченными возможностями здоровья

Молодые люди с ОВЗ, как и все молодые люди, планируют свою будущую жизнь. В науке выбор жизненного пути называется жизненным самоопределением. В структуре жизненного самоопределения молодежи выделяют жизненные планы и жизненные стратегии.
В.А. Ядов под жизненными планами человека понимает обобщенное представление индивида или группы относительно своего будущего статуса в основных сферах жизнедеятельности (социальной, профессиональной, семейной и др.). Представления человека о будущем – это когнитивные элементы жизненных стратегий, в которых отражаются самооценки желаемого/достигнутого идеального. Ядром жизненных планов выступают ценности и ценностные ориентации, направляющие человека с ограниченными возможностями на определенные цели.
Е.И.Головаха считает, что жизненные планы – это разработка определенного жизненного решения для преодоления жизненных противоречий. Прежде всего, это наличие представлений о прошлом, настоящем, будущем, целостность либо разобщенность жизненного пути, наличие или отсутствие смысла жизни, а также средств и способов достижения поставленных жизненных целей. Не менее важна степень осознанности молодыми людьми с ОВЗ собственной жизни, способность к самопознанию, а также жизненная удовлетворенность либо неудовлетворенность.
В российской социологической энциклопедии жизненные планы трактуются как определяемая человеком совокупность и последовательность своих целей на жизненном пути и способов их достижения, индивидуализированное отражение в сознании людей конкретной социально-исторической ситуации, складывающейся в обществе объективно, независимо от воли и сознания отдельного человека. Это проективная временная последовательность достижения человеком индивидуально избранных жизненных целей, формирующаяся под воздействием общества и его институтов, а также в результате проявления совокупности личных установок и мотивов молодого человека с ОВЗ.
В широком смысле жизненные планы молодежи, имеющей ограниченные возможности здоровья, включают в себя намерения, связанные с приобретением профессии, трудовой карьерой, созданием семьи, рождением и воспитанием детей, решением жилищно-бытовых вопросов, любительскими занятиями. В более узком смысле жизненные планы исследуются социологами в связи с вступлением молодежи с ОВЗ, заканчивающей общеобразовательные учреждения и профессиональные учебные заведения, в самостоятельную трудовую жизнь.
Понятие жизненная стратегия обозначает планирование и проведение в жизнь определенной линии, связанной с основной целью (или целями), с помощью использования и комбинирования всех доступных средств и методов (тактики). Жизненная стратегия молодого человека с ОВЗ захватывает сферу жизненного пути, которая связана с его будущим, с учетом отношения к прошлым событиям собственной истории.
Стратегия важна, прежде всего тем, что она регулирует целостность жизнедеятельности молодого человека с ограниченными возможностями здоровья, а так же определяет его жизненный путь. Особенность жизненной стратегии проявляется в том, что, выступая интегральной характеристикой личности, она в первую очередь представляет ориентацию человека, имеющего ограничения в состоянии здоровья, на определенные цели, в основе которых лежат базовые ценности, определяющие основные диспозиции в структуре личностных ориентаций.
Опираясь на классификацию жизненных стратегий индивидов и групп, предложенную Т.И.Заславской , в качестве возможных поведенческих стратегий молодежи с ограниченными возможностями здоровья можно выделить следующие.
Достижительные стратегии. Основной целью стратегии данного вида является повышение индивидуального статуса, мотивируемое стремлением к росту благосостояния, профессиональному продвижению, политической карьере, улучшению качества и образа жизни, повышению социального престижа.
Адаптационные стратегии характеризуются стремлением к социальному выживанию, сохранению прежнего или минимально приемлемого социального статуса.
Регрессивные стратегии характеризуются стремлением субъектов либо выжить, либо забыться, уйти от жизненных трудностей даже ценой социальной эксклюзии, потери социальных связей, минимального статуса и идентичности. Поведение такого типа несет в себе угрозу опуститься в нижние слои общества на социальное дно.
Разрушительные стратегии являются следствием крайнего возмущения, необратимой социальной эксклюзии. Реализуются через массовые действия, влекущие тяжелые социальные и экономические последствия. Эти способы поведения означают маргинализацию и люмпенизацию.
Таким образом, жизненные стратегии молодежи с ограниченными возможностями здоровья, могут иметь как позитивную так и негативную направленность.
К.А. Абульханова-Славская определяет стратегию жизни человека как некоторый способ организации собственной жизни, разрешения жизненных противоречий, способность к приведению жизненных условий в соответствие с собственными ценностями и индивидуальным своеобразием. В качестве оптимальной можно назвать такую стратегию, при которой молодой человек с ОВЗ соотносит свои возможности с жизненными задачами, постоянно развивая свой потенциал. Человек устанавливает соответствие своих жизненных интересов и условий жизни на основе критериев, избираемых им самим или получаемых извне. И действительно, направляя себя в будущее, намечая цели, молодой человек с ОВЗ сам выбирает определенный путь в достижении намеченных целей, осуществления и организации собственной жизни.
В процессе жизненного самоопределения, согласно иследованиям Р.Пехунена, формируются три подсистемы на основе выполняемой жизненной функции – системы управления, действия и обратной связи. Каждая из подсистем отвечает за различные аспекты жизненной стратегии. Так, например, система управления регулирует целеполагание при реализации жизненной стратегии, система действий отвечает за достижение жизненных целей, а система обратной связи характеризует степень открытости выражения эмоции успеха либо неудачи.
Дисгармония жизненных целей и жизненных стратегий приводит к возникновению жизненного конфликта. Р.Пехунен выделяет две общие разновидности жизненных стратегий: на этапе обнаружения конфликта и на этапе его преодоления. В стадии обнаружения конфликта человек, по мнению автора, способен проявлять защитные стратегии двух подтипов: консерватизм и избегание.
Суть консервативной стратегии заключается в стремлении человека, имеющего ограниченные возможности здоровья, сохранять привычный образ жизни, не обращая внимания на изменяющиеся внешние условия. Консервативная жизненная стратегия представляет собой нежелание и неспособность изменяться в новых условиях жизнедеятельности, сохранение четкой и ригидной иерархии жизненных целей, пунктуальность в выполнении повседневных занятий, ограниченность жизненных интересов. Стратегия избегания проявляется либо в усилении активности личности в менее конфликтных сферах (активное избегание), либо в изоляции (пассивное избегание). Для молодого человека с ОВЗ такая стратегия определяет восприятие будущего как угрозы и неизвестности, что приводит к непостоянству жизненных целей, не учитывающих реальных возможностей личности.
После того, как человек обнаруживает жизненный конфликт, считает Р.Пехунен, он способен демонстрировать один из трех подтипов жизненных стратегий, характеризующих поведение личности в сложной жизненной ситуации: стратегию отказа (прекращение борьбы с трудностями), стратегию приспособления (через изменение себя или внешней среды) и стратегию развития (преодоление конфликта через поиск новых вариантов решения проблемы). Таким образом, жизненные стратегии молодежи с ограниченными возможностями здоровья – это процесс преодоления конфликтов, сложных жизненных ситуаций, в ходе чего человек либо решает проблему и переходит на новый этап своего развития, либо пытается ужиться, свыкнуться с трудностями, что затрудняет гармоничное развитие молодого человека с ОВЗ как члена общества.



1.3. Внутренние ресурсы формирования и реализации
жизненных стратегий молодежи с ограниченными
возможностями здоровья

Методологические основы исследования проблемы жизненного самоопределения заложил С.Л. Рубинштейн. Он рассматривает жизненное самоопределение как процесс, в котором внешние причины жизненного выбора действуют, преломляясь через внутренние условия жизни и осмысления судьбы.
К.А. Абульханова-Славская отмечает, что принципиальной стороной жизненной стратегии является вопрос соотнесения типа личности со способом жизни, в связи с чем выделяются два типа ресурсов реализации жизненных стратегий – внутренний и внешний. К внутреннему ресурсу относится степень активности личности в построении собственной жизни, а к внешнему – объективные требования социальной реальности.
Внутренним ресурсом личности является социальная и академическая активность. В соответствии с критерием личностной активности в среде молодых людей с ОВЗ можно выделить активных, уверенных в себе, способных адекватно реагировать на изменения социума и пассивных, бездействующих, ожидающих помощи со стороны. Активность личности в осуществлении её жизненной стратегии и проявляется как способность к оптимальному балансу между желаемым и необходимым, личным и социальным. Так, если в основе активности молодого человека с ограниченными возможностями здоровья лежит ответственность, то такой человек всегда сам стремится создать себе необходимые условия, заранее предусмотреть, что нужно для достижения цели, подготовиться к преодолению трудностей, неудач. Тип личности с развитой инициативой находится в состоянии постоянного поиска, стремится к новому, а не удовлетворяется наличным, готовым, заданным.
В качестве личностного ресурса выступают оптимизм и пессимизм. Данные характеристики являются не просто самосознанием личности, а представляют разнонаправленную практическую ориентацию молодых людей с ОВЗ в повседневной деятельности. Экспериментально доказано, что оптимисты акцентируют свое внимание на положительной стороне жизненных изменений и желаемые цели рассматривают как достижимые, прилагая усилия для их реализации. Пессимисты уделяют больше внимания негативной стороне жизни, считая свои желания недостижимыми, и предпочитают не принимать каких-либо усилий.
Личностные ресурсы выступают в качестве внутреннего капитала молодого человека с ОВЗ. Р.Капелюшников отмечает, что человеческие ресурсы являются формой капитала, потому что они являются источником будущих заработков или будущих удовлетворений, или того и другого вместе. Так в качестве основных личностных ресурсов молодежи с ОВЗ можно выделить следующие:
образовательный капитал (уровень образования);
профессиональный капитал (самооценка профессионализма, дополненная востребованностью труда);
информационно-культурный капитал (комбинация используемых возможностей развития этого ресурса: посещение театров, музеев и т.д., владение иностранным языком);
капитал социальных связей (получение помощи при взаимодействии с социальными институтами, от друзей, знакомых в решении важных проблем).
В качестве определяющих могут выступать не только личностные ресурсы, но и направленность молодого человека с ОВЗ в процессе использования этих ресурсов. В психологической и социологической литературе встречается понятие локуса контроля, которое характеризует свойство личности приписывать свои успехи или неудачи внутренним либо внешним факторам. Это понятие введено социальным психологом Джулианом Роттером в 1954 году. Локус контроля называют также локализацией контроля волевого усилия. Автором установлено, что принадлежность человека к тому или иному типу локализации контроля оказывает влияние на многообразные характеристики его психики и поведения.
Склонность приписывать результаты деятельности внешним факторам называется внешний локус контроля. Склонность приписывать результаты деятельности внутренним факторам называется внутренний локус контроля. Внутренними факторами здесь являются усилия самого человека по преодолению трудностей, собственные положительные и отрицательные качества, наличие или отсутствие необходимых знаний, умений и навыков, и т. п.
Молодые люди с ОВЗ, склонные к интернальной модели, признают свою персональную ответственность за собственный жизненный выбор и результаты своей деятельности, они более успешны в жизни, обладают большей уверенностью в себе и целеустремленностью, более независимы, уравновешены, контактны и доброжелательны. Им присуща моральная нормативность (следование правилам общества), доверчивость, сердечность, утонченность, развитая сила воли, богатое воображение. При необходимости принятия рискованных решений они незаменимы.
Экстерналы же, наоборот, предпочитают считать, что события жизни не следуют из их поступков, а происходят из-за сложившихся обстоятельств. В поведении они могут проявить себя как неуверенные, неуравновешенные, подозрительные, беспокойные и даже агрессивные люди. Они действуют на основе догматизма, авторитарности, в руководстве директивны и привержены негативным санкциям.
Молодые люди с разными локусами контроля отличаются друг от друга и по способу поиска информации об окружении. Оказывается, тот, кто ориентирован на интернальный локус контроля (берущие ответственность на себя), больше интересуется сведениями о возможных проблемах здоровья, чаще использует меры предосторожности для его сохранения или поправки. По данным ряда исследований, причины этого проистекают из раннего детского опыта, а именно, из поощрения родителями внимания к правильному питанию, гигиене, профилактике заболеваний и т. д.
Фарес обнаружил, что интерналы не только сопротивляются постороннему воздействию, но, когда им предоставляется возможность, стараются контролировать поведение других. Интерналам обычно нравятся люди, которыми они могут управлять, и не нравятся те, на кого они не могут повлиять.
Экстерналы чаще имеют проблемы психологического порядка, гораздо сильнее подвержены социальному воздействию, предоставляя возможность активно этим пользоваться интерналам, которым нравится управляемое ими самими окружение.
Таким образом, направленность локуса контроля является важным показателем в изучении жизненных стратегий молодёжи с ОВЗ, так как формирование и реализация жизненных планов и целей во многом зависит от внутренней направленности человека.
Формирование жизненных стратегий реализуется посредством механизмов идентификации. Идентификация стратегии жизни обеспечивается, с одной стороны, процессом отнесения к устоявшимся или референтным типам жизненных стратегий, сложившимся в данном культурном пространстве (типизация), а с другой, приданием стратегии жизни собственно индивидуального, неповторимого и уникального облика, выражающего в целом своеобразие и качественную определённость (индивидуализацией).
Индивидуализация означает переход от культурных и социальных ориентаций к индивидуально-субъективным (личным) ориентациям. Типизация, напротив, характеризует обратный переход от личных ориентаций к социальным и культурным ориентациям в процессе выбора жизненных стратегий.
Факторами формирования жизненных стратегий молодежи с ОВЗ являются учебная деятельность и особенности социального статуса. Это определяется, прежде всего, включением молодёжи в социально-экономическую деятельность общества посредством профессионализации учебной деятельности. В школьный период приоритетной жизненной стратегией является интеллектуальная ориентация, понимаемая как стремление к усвоению навыков умственной деятельности. В студенческий период происходит повышение статуса молодежи с ОВЗ, что связано с увеличением общественной значимости учебной деятельности. Приоритетные жизненные стратегии этого периода характеризуются наличием профессиональной ориентации, т.е. направленностью на получение в процессе учебной деятельности умений и навыков, необходимых для последующей работы по специальности.
Однако существуют и другие особенности формирования жизненных стратегий. Прежде всего, нельзя не учесть тот факт, что большое значение оказывают индивидуальные особенности личности молодого человека. Молодой человек с ограниченными возможностями занимает промежуточное положение в обществе между положением ребенка и положением взрослого. Он является взрослым в биологическом, но не всегда в социальном отношении. Из-за болезни молодые люди с ОВЗ задерживаются на ранних стадиях социализации. Исследователи отмечают, что в большинстве случаев жизненные планы молодых людей данной категории часто невозможно реализовать без внешне поддерживающих сил – различных социальных институтов и агентов.
Таким образом, стратегия жизни молодых людей с ОВЗ строится в соответствии с индивидуально-личностными особенностями, структурой активности, способом организации времени жизни, смысложизненной ориентации и т.п. Это позволяет определить стратегию жизни как сложившиеся и устоявшиеся формы и способы жизнедеятельности молодых людей, имеющих ограниченные возможности здоровья, благодаря чему они программируют свою жизнь, исходя из своих индивидуальных особенностей.

1.4. Внешние ресурсы формирования и реализации
жизненных стратегий молодежи
с ограниченными возможностями здоровья

Социологи выделили и описали внешние ресурсы, влияющие на формирование и реализацию жизненных планов и стратегий молодежи с ограниченными возможностями здоровья .
Во-первых, акцентируется исключительная роль родителей такого ребенка. Их влияние преобладает над значимостью влияния других агентов, помогающих молодому человеку в построении жизненной траектории. У таких детей отмечается особая духовная близость с родителями. Родители выступают помощниками не только в формировании жизненных планов своего ребенка, но и в их реализации.
Как показали исследования, описанная особенность реализации жизненных планов подтверждается тем, что свои планы на будущее молодые люди с ограниченными возможностями обсуждают, прежде всего, с родителями (76%), реже со сверстниками, друзьями (58,4%) и учителями (21,1%). Среди тех, кто может помочь молодому человеку в реализации их жизненных планов, по мнению экспертов, также лидируют родители (51,2%). Менее значимы общественные, государственные и коммерческие структуры (37,2%), специализированные учреждения и реабилитационные центры (32%).
Во-вторых, усиливается значение регионального фактора социальной депривации молодёжи с ограниченными возможностями здоровья. Социально-территориальные условия являются исключительно важными в силу ограниченной возможности получения молодежью с ОВЗ образования, профессии вне своего города или района, так как они ограничены в передвижении на большие расстояния. При анализе и сравнении жизненных планов выпускников из различных типов населенных пунктов (мегаполиса Москвы, города с моноструктурой Талнах и ряда малых городов России) выявлено следующее: планируют пойти работать больший процент выпускников из малых городов (25,3%). Молодые москвичи планируют начать трудовую деятельность сразу после окончания школы только в 16,4% случаях. Собираются продолжить образование после школы 64,2% московских выпускников, 54,7% - выпускников из малых городов . Осознание условий и возможностей образования и получения профессии влияет на построение и последующую реализацию жизненных планов молодых людей с ограниченными возможностями здоровья.
В-третьих, на жизненное самоопределение молодежи с ОВЗ влияет также распад исторически сложившейся в советский период российской истории системы профессиональной социализации молодых людей с ограниченными возможностями. Существующая ранее разветвленная система обучения такой молодежи предполагала после окончания школьного обучения получение профессии (например, для девушек профессии швеи, для юношей - столяра). Молодые люди были уверены в получении работы на швейной фабрике или столярной мастерской. С переходом на рыночные отношения молодёжь не может конкурировать на рынке труда с условно здоровыми в физическом отношении людьми. В настоящее время 55,4% ответивших молодых людей 24-30 лет не работают, хотя имеют профессиональное образование. Около 40% респондентов к возрасту 24-30 лет профессии не имеют .
В-четвертых, на жизненное самоопределение молодежи с ОВЗ влияет дефицит вторичной социализации вследствие ограниченного круга социальных институтов, взаимодействующих с молодёжью с ограниченными возможностями здоровья. Такие молодые люди зачастую имеют трудности в самостоятельном передвижении или противопоказания к какому-либо виду деятельности. Они не проходят этап вторичной социализации, как их ровесники в армии, в религиозных учреждениях, в неформальных объединениях и т.п.
Еще следует отметить такой фактор, как проявление негативных стереотипов в отношении людей с ограниченными возможностями и ярлыка инвалид, который в российском обществе ассоциируется с ярлыком больной. Несмотря на то, что для такой категории людей, особенно молодежи, государство применяет систему квот рабочих мест, позитивных сдвигов не наблюдается. Предприниматели предпочитают выплачивать штрафы, но не предоставлять места людям с ограниченными возможностями. Таким образом, это создает трудности трудоустройства молодым людям с ограниченными возможностями даже при наличии образования.
Несомненно, огромную роль в формировании и реализации жизненных стратегий молодёжи с ОВЗ играет профессиональное образование. Получение начальных профессиональных навыков позволяет определиться с жизненными планами после окончания образовательного учреждения, способствует формированию установок на продуктивную профессиональную деятельность и создает условия для благоприятной социализации и адаптации молодого человека с ограниченными возможностями здоровья в обществе.
Положительное влияние на молодых людей с ограниченными возможностями оказывает деятельность специальных общественных объединений, работающих с данной категорией молодёжи и выступающих дополнительным звеном системы государственной поддержки молодёжи с ограниченными возможностями здоровья. Членами общественных объединений могут стать как инвалиды, так и условно здоровые люди. Работа подобных объединений должна быть построена на понимании инвалидности как ограниченных возможностей (в результате врожденного или приобретенного в процессе жизни заболевания). Основные элементы деятельности общественных организаций в области реализации жизненных планов молодых инвалидов заключаются в предоставлении молодому человеку следующих возможностей:
получения профессиональных и трудовых навыков;
овладения новыми социальными ролями;
равноправия в сообществе ровесников;
свободы выбора занятий, видов деятельности в различных аспектах жизни общества;
изменения окружающей среды и общественного сознания.
Проанализировав социологические исследования, можно сказать, что от общественных организаций ждут помощи в трудоустройстве молодых инвалидов (23,2%), помощи в материальном (21,4%) и информационном (17,9%) планах.
Сегодня проблемы социальной адаптации молодёжи с ограниченными возможностями решаются через их включение в доступные области бытовой, индивидуальной и общественно значимой деятельности с учетом личных интересов и возможностей молодых людей. Преобразования, происходящие в общественной жизни нашей страны, существенно меняют объективные условия социализации молодёжи с ограниченными возможностями. Нам всем необходимо знать, что люди с ограниченными возможностями здоровья – это такие же люди, как и мы. Им необходимо не сострадание, а понимание со стороны общества и помощь в создании особых условий жизни и деятельности.
1.5. Социально-психологические особенности
молодежи с ограниченными возможностями здоровья

Если мы обратимся к рассмотрению структуры жизненных планов молодёжи с ограниченными возможностями здоровья, то сможем выделить две особенности, которые отличают жизненные планы обычной условно здоровой молодежи от планов молодежи с ОВЗ – это отсутствие в структуре жизненных планов молодых инвалидов ориентации на создание семьи. Планирование сексуальных отношений, построение семьи, рождение детей происходит позже, чем у условно здоровых молодых людей. Характерной чертой этого процесса у молодых инвалидов является концентрация на "среде своих". Специалисты по работе с молодыми инвалидами отметили, что семья занимает третье место в иерархии жизненных целей выпускников-инвалидов. Сами молодые инвалиды этой цели вообще не отметили, однако, создание семьи выступает у них ценностной ориентацией. Каждый десятый инвалид 24-30 лет определил семью как самую значимую жизненную цель, которую ему не удалось достигнуть. Среди них имеют семьи только 23,1%.
Еще одной особенностью может являться и ориентация выпускников-инвалидов на иную нишу профессиональной деятельности по сравнению с выпускниками массовых школ. Для большинства молодых инвалидов это те виды профессиональной деятельности, которые не требуют высшего образования, высокой квалификации и территориальных передвижений.
Вид заболевания прямым образом влияет на построение его жизненных планов. Так, согласно исследованию, важной жизненной ориентацией неслышащих выпускников (24,3%) и выпускников с умственной отсталостью (23,2%) отмечено желание начать трудовую деятельность сразу после окончания школы. Самый большой процент ориентированных на получение высшего образование выявлен у молодых инвалидов с заболеваниями внутренних органов (26,6%) .
Зоной риска для молодежи с ОВЗ в плане профессионального самоопределения является выбор профессии без учета своих индивидуальных возможностей. Это проявляется в переоценке собственной личности, своих склонностей и способностей, что в последствии может привести к дальнейшему ухудшению физического и психического здоровья.
По мнению С.Н.Кавокина, круг профессий, доступных для обучения, неоднозначен для лиц, страдающих разными патологиями, например, для инвалидов с заболеваниями органов кровообращения и болезнями органов дыхания или иными заболеваниями. Это обусловлено различным характером нарушений функций органов при разных патологиях. В этой связи для инвалидов становится невозможным выполнение тех или иных трудовых операций, и, следовательно, ограничивается возможность обучения ряду профессий. Поэтому главная проблема заключается в том, что инвалид в силу имеющихся у него ограничений в здоровье не имеет возможности выбрать любую понравившуюся ему специальность.
Данные целого ряда исследований свидетельствуют о низкой готовности молодых инвалидов к профессиональному выбору и необходимости целенаправленного воздействия на этот процесс. Причем такая работа должна проводиться с инвалидами своевременно, еще на этапе, предшествующему вузовскому обучению, а именно – в период довузовской подготовки при высшем учебном заведении.
Поступление в образовательное учреждение профессионального образования в социальном плане – это значительный уровень достижения для учащегося, его семьи и школы, подготовившей его. Это значит, что компенсация имеющихся проблем в состоянии здоровья проходит относительно благоприятно. Получение профессионального образования это, с одной стороны, результат сознательного выбора в процессе профессионально-личностного становления, а с другой стороны – это новый этап по преодолению трудностей и решению более сложных задач по адаптации. Получение профессионального образования является одним из наиболее эффективных механизмов повышения социального статуса и защищенности молодого человека с ограниченными возможностями здоровья.
Особое внимание необходимо обратить на возможности молодежи с ОВЗ в получении знаний и неравные шансы получения образования. В настоящее время достойное и качественное образование является лишь одним из немногих гарантов, которые могут обеспечить молодым людям возможность социальной адаптации и самоактуализации в жизни. По статистике, среди молодых людей с ограниченными возможностями большое количество лиц с неполным средним и существенно меньше – со средним и высшим образованием. Исследования показывают, что изъявляют желание обучаться в специализированных школах – интернатах 42% молодёжи, обучаться на дому – 5% (в основном это молодые люди с ограничениями в передвижениях), и 46% молодых инвалидов пожелали обучаться в обычных образовательных учреждениях. Однако молодежь с легкими нарушениями здоровья, наоборот, стремится попасть в среду условно здоровых людей, чтобы быть как все, учиться и работать в дальнейшем.
Совместное обучение дает многое как условно здоровым студентам, так и студентам с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых студентов терпимости к недостаткам здоровья одногруппниников, чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У студентов с ограниченными возможностями в развитии совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.
Если стадия основного обучения проходит относительно благоприятно, то выпускник учебных заведений, имеющий ограниченные возможности здоровья, сталкивается с еще одной очень важной проблемой. Как показывает практика, одним из наиболее важных и в то же время проблемных вопросов в жизни людей с ограниченными возможностями является выбор профессии и трудоустройство. Профессиональное самоопределение в такой ситуации должно включать в себя два принципиально важных условия: активность субъекта профессионального выбора и обеспечение квалифицированной развивающей помощи с целью обоснованного и адекватного выбора профессии.
В часто встречающихся случаях, когда затруднения человека с ограниченными возможностями в профессиональном самоопределении вызваны нерешительностью и неуверенностью в своих силах, особое значение приобретает помощь в осознании и правильной оценке своих особенностей с позиции их профессиональной значимости, а также информация о профессиях, в которых именно такие качества могут обеспечить успешность деятельности. Идеальным результатом представляется формирование у человека с ограниченными возможностями умения осознанно и самостоятельно планировать свой личный профессиональный маршрут и определять пути его реализации.
Вместе с тем существует и ряд проблем, связанных с неготовностью учащихся с инвалидностью к получению профессии (отсутствие четких представлений о приобретаемой специальности или соответствующей мотивации в силу личностной незрелости), пробелы в знаниях по общеобразовательным предметам, недостаточная сформированность учебных навыков, которые требуются при обучении в высшем или среднем специальном учебном заведении, неумение адекватно взаимодействовать в коллективе одногруппников.

1.6. Социальные ресурсы получения
профессионального образования молодыми людьми
с ограниченными возможностями здоровья

Опросы экспертов среди инвалидов, в качестве которых выступали лидеры общественных организаций, показывают, что статус молодого человека с инвалидностью во многом зависит от систематических усилий его родителей инвалида по продвижению ребенка в системе образования.
Притязания самих студентов с ОВЗ на получение высшего образования, безусловно, сопряжены с установками семьи. Однако чаще планируют и поступают в вузы инвалиды, имевшие опыт интегрированного образования. Опыт совместного обучения условно здоровых обучающихся и имеющих ограничения здоровья снимает страхи и напряжения по поводу коммуникаций со студенческой средой, добавляет уверенности учащимся с особыми потребностями в доступности для них учебного материала.
Формирование социальной активности студентов с ОВЗ является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в профессиональной и социальной деятельности
Социальная активность личности обучающегося с ограниченными возможностями представляет собой интегративное общественное качество, включающее в себя наличие необходимых знаний и умений, проявляющихся в инициативной деятельности; совокупность социально значимых действий, направленных на интенсивное, осознанное взаимодействие с социальной средой; ценностное понимание социальной действительности. Развитие и формирование этого качества происходит в многообразной общественно значимой деятельности, в результате которой обеспечивается глубокое и полное саморазвитие личности.
Отметим, что социальная активность студентов с ограниченными возможностями здоровья, формирующаяся в период обучения в вузе, обеспечивает психологическую устойчивость и относительную стабильность существования личности в сложной и противоречивой социальной действительности. Учебный процесс, кроме образовательных целей, одновременно содействует решению задач воспитания и развития личности, а внеучебная деятельность влияет на образованность личности, служит непосредственным фактором стимулирования социальной активности будущего специалиста. Внеучебная деятельность может помочь студенту с ограниченными возможностями здоровья осознать мир, в котором он живет, людей, которые его окружают, воспринять эстетические ценности, оценить достижения науки, ценности бытия, отношение к миру, природе и т. д.
Технология формирования социальной активности студентов с ОВЗ относится к социально-педагогическим технологиям, т.е. способам создания условий для положительного саморазвития, социальной адаптации, социальной защиты человека путем воспитательного воздействия на его личность и поведение.










2. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИНКЛЮЗИИ
В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Согласно Федеральному закону Об образовании в Российской Федерации под инклюзивным образованием понимается обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных потребностей.
В настоящее время проблема реализации инклюзивного образования в России приобрела особую актуальность. Это обусловлено тем, что, по данным специалистов Всемирной организации здравоохранения и ЮНЕСКО, в России в последние годы рождаются здоровыми только около 4-10% детей. При этом отмечается прогрессирующее ухудшение физического развития детей. В дошкольном возрасте у 30-40% формируются отклонения в опорно-двигательном аппарате, нервной системе. За время обучения в школе у учащихся в 4-5 раз возрастают нарушения органов зрения, в 3 раза - опорно-двигательного аппарата и желудочно-кишечного тракта, в 2 раза - сердечно-сосудистой системы, в 4 раза - аллергические заболевания. У 40-50% выпускников школ диагностируются серьезные морфофункциональные нарушения. У многих учащихся имеются нервно-психические расстройства. Среди выпускников школ практически здоровыми считаются не более 10%. Остальные 90% - это дети с ослабленным здоровьем или с приобретенными в ходе обучения хроническими заболеваниями.
Социализирующие возможности инклюзивного обучения молодежи, имеющей ограниченные возможности здоровья, в высшей школе несомненны. Инклюзивное образование подразумевает образование для всех в плане приспособления условий образования к различным нуждам и физическим нарушениям. Оно может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений, когда уже в студенческие годы молодыми инвалидами осваиваются разнообразные виды деятельности, общения, регулируется самооценка, приобретается дружба ровесников, уверенность в своих силах, формируется мировоззрение и духовное содержание человека с инвалидностью, готовность жить и работать в меняющемся мире.

2.1. История образования для молодежи с ОВЗ в России

Начиная с 1960-х годов ряд центральных вузов принимает лиц с ограниченными возможностями здоровья на групповое и индивидуальное обучение (Институт культуры, Мухинское высшее училище, Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И.Герцена, Ленинградский государственный университет, Ленинградский политехнический институт). Расширяется количество специальностей, подготовка по которым становится доступна студентам с особыми образовательными поребностями. Отметим, что до 1990-х годов социальная политика в отношении инвалидов носила преимущественно компенсационный характер, когда меры сводились к предоставлению универсальных денежных выплат и услуг. Задача приспособления жизненной среды к особенностям и нуждам инвалидов тогда еще не формулировалась.
Коренное преобразование политических институтов российского общества стимулировало принятие Федерального закона О социальной защите инвалидов в Российской Федерации (1995), официально закрепившего цели государственной политики в отношении инвалидов, новые понятия инвалидности и реабилитации инвалидов, изменения в институциональной основе политики. Впервые целью государственной политики объявляется не помощь инвалидам, а обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ. Правда, при этом сохранились политические и идеологические основания дифференциации причин и групп инвалидности и соответствующих им статусов, а также подход к инвалидам как социальному меньшинству, нуждающемуся в специальных условиях и услугах, в реабилитации и интеграции.
С 1990-х годов политика в отношении лиц с ОВЗ существенно изменяется, принимаются новые нормативные акты в согласии с международным гуманитарным правом: новая Конституция РФ, закон об образовании (1992), с поправками 1996 года, закон о социальной защите инвалидов (1996), Национальная доктрина образования в РФ (2000) и ряд других нормативных актов, включая приказ Министерства образования Российской Федерации от 12.11.2003 № 4206 О совершенствовании профессионального образования инвалидов.
Разработка и принятие указанных законов запустили в действие новые схемы решения проблем инвалидности, были созданы соответствующие структуры при министерствах и ведомствах, запущены новые механизмы установления инвалидности и реабилитации. В России реализуется целый ряд федеральных целевых программ, посредством которых несколько вузов получили целевое финансирование на укрепление материально-технической базы высшего образования инвалидов. Это позволяет увеличить прием инвалидов в вузы, расширить количество и вариативность образовательных программ, в том числе гуманитарного профиля.
Вузов, в которых реализуются целевые программы подготовки студентов с ОВЗ, не так много, но их число постепенно растет. До 2000 года только три уполномоченных вуза (МГТУ им. Баумана, Московский институт-интернат и Новосибирский государственный технический университет) предоставляли специальные образовательно-реабилитационные программы для студентов-инвалидов в форме госзаказа. Кроме упомянутых выше трех вузов, среди тех, что ведут образовательные программы для инвалидов по госзаказу, следует назвать Красноярский торгово-экономический институт, Московский городской психолого-педагогический университет, Российский государственный педагогический университет им. Герцена в Санкт-Петербурге.
Следует отметить, что помимо тех программ, которые поддержаны Министерством образования РФ, существуют и первопроходцы, которые по собственной инициативе и при грантовой поддержке реализуют разные модели высшего образования инвалидов. Так, в Челябинском государственном университете с 1992 года обучались инвалиды, сначала в форме эксперимента, а с 1995 года вуз перешел к систематической работе по созданию условий для студентов со всеми видами нарушений. Финансирование программы расширения доступности высшего образования осуществляется из проекта ТЕМПУС, внебюджетных средств вуза и средств Челябинской области, выделяемых органами образования, социальной защиты, другими властными структурами.
В 2010 г. в Российской Федерации в государственных и муниципальных образовательных учреждениях высшего профессионального образования обучалась 21511 лиц с инвалидностью, что составляло 0,37% от общей численности студентов. Из них 40,6% - в политехнических вузах, 32,4% - в классических университетах, 19,5% - в педагогических вузах, 7,5% - в экономических вузах. При этом, по данным управления специального образования Министерства образования и науки РФ, число таких студентов распределено в этих вузах неравномерно: в 14 более 100, в 52 высших учебных заведениях обучалось от 50 до 100 инвалидов, а количество студентов с инвалидностью во всех остальных вузах доходило до нескольких десятков .
По программам среднего профессионального образования проходили обучение 14184 человека (0,7% от общей численности студентов государственных и муниципальных образовательных учреждений среднего профессионального образования).
Соответствующие показатели для негосударственных учебных заведений таковы: 1428 человек (0,12%) – в высших учебных заведениях, 216 человек (0,22%) – в образовательных учреждениях среднего профессионального образования.
В среднем показатели подготовки студентов с инвалидностью в учреждениях высшего профессионального образования определяются состоянием и динамикой развития дневной формы обучения, по которой обучается подавляющее большинство студентов с инвалидностью (84%). Между тем устойчивая положительная динамика численности студентов с инвалидностью в учреждениях высшего профессионального образования, характерная до 2007 г. для всех форм обучения, сохраняется на протяжении 10 лет лишь по заочной форме обучения, которая постепенно получает все большее распространение среди студентов с инвалидностью. Развитие информационно-коммуникационных технологий постепенно переводит заочную форму обучения на новый уровень, повышая ее привлекательность для лиц с инвалидностью.
В негосударственных высших учебных заведениях студенты с инвалидностью обучаются в основном заочно. Численность студентов-заочников превышает численность студентов очной формы обучения в 2,6 раза, что отражает общую ситуацию в негосударственной системе высшего образования .

2.2. Инклюзивное образование:
принципы и формы организации

Для оптимального развития и профессиональной социализации молодежи с ослабленным здоровьем необходимо создание комфортных развивающих условий в сообществе условно здоровых сверстников. На смену устаревшим подходам должны прийти новые – гуманистически ориентированные, предполагающие учет особых образовательных потребностей обучаемых, особый подход к ним при выстраивании индивидуальной образовательной траектории .
Отношение педагога к обучающемуся с ослабленным здоровьем как к развивающейся личности, индивидуальности, как к человеку, имеющему равные возможности наряду с другими при низких стартовых условиях, мы называем ценностным отношением. Этические принципы инклюзивного образования зафиксировали проявление ценностей, на которые должно ориентироваться сообщество научно-педагогических кадров и условно здоровых студентов .
Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
Каждый человек способен чувствовать и думать.
Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
Все люди нуждаются друг в друге.
Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Этические принципы инклюзивного образования исключают какую-либо дискриминацию и означают полное равенство обучающихся инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья с остальными людьми в отношении свободы выбора получения образования согласно склонностям и потребностям, исходя из личных профессиональных интересов человека, создание условий для самореализации, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, направленности образования и самой организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Принципы педагогической деятельности в инклюзивном образовании задают вектор направленности усилий научно-педагогического сообщества на профессиональную подготовку молодежи с ограниченными возможностями здоровья и определяют потенциал педагогических ресурсов высшего образования .
Принцип гуманизации образования
Ключевым элементом нового педагогического мышления в условиях реализации инклюзивного образования, методологической основой развития современной отечественной науки и практики является гуманизация образования. Происходит понимание ведущей роли человеческих ресурсов в жизни общества, безусловное принятие ценности каждого человека независимо от его религиозных убеждений, расовой принадлежности, состояния здоровья, признание права каждого на самоопределение, уникальность и вариативность. Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс.
Принцип индивидуально-личностного подхода к учащимся
В основе практики инклюзивного образования лежит идея принятия индивидуальности каждого студента, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого обучающегося с ОВЗ. Инклюзивное образование делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы.

Принцип целостности социальных отношений
Содержание принципа определяется особенностями взаимоотношений молодого человека, имеющего ограниченные возможности здоровья, с его социальным окружением. Молодой человек не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Он развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. Система отношений молодого человека с ОВЗ с окружающими людьми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности по формированию профессиональных компетенций, способы осуществления совместной деятельности составляют важнейший компонент профессиональной социализации инвалида.
Принцип учета зоны ближайшего развития
Понятие зоны ближайшего развития было разработано Л.С.Выготским для обоснования научных принципов диагностики психического развития ребенка в контексте изучения проблемы обучения и развития. В самом общем виде указанное понятие представляет собой область еще несформированных профессиональных компетенций, находящихся в стадии становления и определяющих оптимальные сроки обучения. В свою очередь обучение под руководством и в сотрудничестве с педагогом является своего рода катализатором дальнейшего психосоциального и профессионального развития обучающегося и позволяет определить уровень его потенциальных возможностей, высший порог обучения - по Л.С.Выготскому. В высшей школе студент обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, а тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с педагогом и под его руководством. Иными словами, то, что студент умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно.
Принцип активного включения в социальную жизнь общества
Л.С. Выготский неоднократно указывал на то, что при всех своих достоинствах отечественная специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника, имеющего ограниченные возможности здоровья, в узкий круг коллектива обучающихся, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приспособлено к дефекту человека, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Наша специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится почти на нет.
Слова Л.С.Выготского могут быть отнесены не только к специальным общеобразовательным учреждениям, но и к специальным учреждениям любого уровня образовательной системы, в том числе к вузам. Проблема образования лиц с ОВЗ – это проблема социального характера. Психологический урон личности человека, имеющего особенности развития, наносит не физический или психический дефект как таковой, а его социальные последствия (социальные вывихи по Л.С.Выготскому), являющиеся объектом педагогического воздействия. Поэтому задача инклюзивного образования заключается в том, чтобы ввести студента с ОВЗ в жизнь и научить методам профессиональной деятельности, доступным ему, компенсирующим его физический недостаток. Инклюзивное образование сводится к тому, чтобы нарушение связи с жизнью, возникшее в результате травмы или заболевания, было налажено каким-то другим путем.
В настоящее время сформировались четыре основных направления деятельности вузов в области инклюзивного образования: специальные отделения в вузах; специализированные вузы для инвалидов; центры подготовки инвалидов для поступления в вуз; центры психолого-педагогической помощи инвалидам, обучающимся в вузах.
При организации инклюзивного образования важно понимать, что в соответствии с подходом Министерства образования и науки РФ, студент и инвалид – это два разных статуса, предполагающих дополняющие друг друга отношения между индивидом, вузом и государством. В связи с этим высшее образование лиц с ограниченным возможностями здоровья в целом представляется развивающимся по двум сценариям.
В первом случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус обычного студента со всеми вытекающими отсюда плюсами и минусами. Положительные стороны подобной ситуации связаны, скорее, с моральной точкой зрения, которую транслируют сами инвалиды: речь идет о том, чтобы к инвалидам относились так же, как и ко всем остальным, так как это означает реальное равенство, уважение человеческого достоинства, партнерство. Вместе с тем при таком развитии событий многие студенты с инвалидностью оказываются исключенными из учебного процесса в силу неприспособленности вузовского образовательного пространства к их особенностям.
Во втором случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус не только студента, но и инвалида. Это отражается в учебных планах, методах преподавания, расчета нагрузки и особенностях штатного расписания высшего учебного заведения, а также в том спектре услуг и приспособлений вузовской среды, которые позволяют абитуриенту, а впоследствии студенту-инвалиду, обучиться навыкам учения, поведения в интегрированной среде, беспрепятственно добираться до нужного места в вузе, иметь доступ к специальной технике и библиотеке. При этом говорят о коррекционной составляющей учебного плана и реабилитационном компоненте высшего образования.
В настоящее время выделяются две базовые модели образовательных учреждений, обеспечивающих интеграцию обучающихся с ОВЗ в коллектив условно здоровых сверстников, – полное и частичное включение.
При полном включении обучение студентов с ОВЗ организуется исключительно в студенческих группах совместно с условно здоровыми сверстниками. Для полного включения характерны максимальная индивидуализация процесса обучения и оказание дополнительной необходимой помощи непосредственно в условиях интеграции. Исключается любое выделение обучающихся с особыми образовательными потребностями в особую группу.
Модель частичного включения представляет собой промежуточный вариант между обучением лиц с ограниченными возможностями исключительно в студенческих группах общего профиля и обучением в специальных учебных заведениях. Реализация модели частичного включения подразумевает сочетание двух организационных форм обучения – в условиях образовательной интеграции с условно здоровыми сверстниками и обучение в специально организованных группах (в пространстве университета). Аналогично с моделью полного включения в рамках описываемой модели все обучающиеся с особыми образовательными потребностями получают необходимую дополнительную психолого-педагогическую помощь.
Разработаны три формы частичного включения студентов с ограниченными возможностями в коллектив условно здоровых сверстников – комбинированная интеграция, частичная интеграция, временная интеграция.
Комбинированная интеграция позволяет студентам с ОВЗ обучаться в студенческих группах общего профиля, одновременно получая помощь тьютора на специально организованных занятиях.
В рамках частичной интеграции студенты с ограниченными возможностями здоровья проводят с условно здоровыми сверстниками часть времени.
Временная интеграция подразумевает объединение студентов с разным уровнем здоровья для проведения различных мероприятий (не реже 2 раз в месяц).
При этом в обобщенном виде специальные образовательные условия, необходимые для студентов с ОВЗ всех категорий, вариантов, форм и выраженности отклоняющегося развития, подразделяются на :
нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса;
финансово-экономические условия;
программно-методическое и информационное обеспечение образовательного процесса;
организационные и организационно-педагогические условия;
кадровое обеспечение;
материально-техническое обеспечение.

2.3. НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Важнейшим правовым документом, регламентирующим социальный статус людей с ограниченными возможностями здоровья, стала Конвенция о правах инвалидов, принятая Резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 года. Конвенция закрепила международные требования в отношении возможности инвалидов вести независимый образ жизни и всесторонне участвовать во всех аспектах жизни, обеспечения инвалидам доступа наравне с другими к физическому окружению, к транспорту, к информации и связи, включая информационно-коммуникационные технологии и системы, а также к другим объектам и услугам, открытым или предоставляемым для населения. В области образования Конвенция закрепила право лиц с ОВЗ на инклюзивное образование. Российская Федерация ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов, что предполагает ее обязательства обеспечить на основе равенства возможностей инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, стремясь при этом к полному развитию человеческого потенциала, к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни свободного общества.
Правовая регуляция образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в России осуществляется в соответствии с Федеральным законом Об образовании в Российской Федерации, который был подписан Президентом РФ 29 декабря 2012 г. Принятие этого закона открыло качественно новый этап правового регулирования инклюзивного образования в нашей стране.
В соответствии с п. 1 ст. 5 Закона Об образовании в Российской Федерации гарантируется право каждого человека на образование. Исходя из этого в п. 2 ст. 3 устанавливается, что одним из основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования является обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования.
Основываясь на указанных положениях, в пп. 1 и 5 ст. 5 указывается, что в целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов РФ и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
В Законе об образовании (п. 16 ст. 2) дается понятие обучающийся с ограниченными возможностями здоровья. Это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Следует отметить, что этот термин распространяется как на лиц, признанных инвалидами, так и на лиц, не являющихся инвалидами. Также могут быть инвалиды (в основном страдающие соматическими заболеваниями), не являющиеся обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Согласно п. 4 ст. 79 Закона об образовании образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Таким образом, закон заложил правовую основу для существования как инклюзивного, так и интегрированного и специального (коррекционного) образования.
В Законе об образовании впервые в федеральном законодательстве закрепляется понятие инклюзивного образования (п. 27 ст. 2). Это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
В соответствии с п. 2 ст. 79 Закона общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися.
Согласно п. 3 той же статьи под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Также согласно п. 11 ст. 79 при получении образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья предоставляются бесплатно специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также услуги сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков. Указанная мера социальной поддержки является расходным обязательством субъекта Российской Федерации в отношении таких обучающихся, за исключением обучающихся за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета. Для инвалидов, обучающихся за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, обеспечение этих мер социальной поддержки является расходным обязательством Российской Федерации.
Для обеспечения инклюзивного образования имеет значение порядок установления правил приема в общеобразовательные организации, содержащийся в ст. 67. Согласно данной статье правила приема в государственные и муниципальные образовательные организации на обучение по основным общеобразовательным программам должны обеспечивать прием в образовательную организацию граждан, имеющих право на получение общего образования соответствующего уровня и проживающих на территории, за которой закреплена указанная образовательная организация.
В приеме в государственную или муниципальную образовательную организацию может быть отказано в следующих случаях.
По причине отсутствия свободных мест. В случае отсутствия мест в государственной или муниципальной образовательной организации родители (законные представители) обучающегося для решения вопроса о его устройстве в другую образовательную организацию обращаются непосредственно в орган исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющий государственное управление в сфере образования, или орган местного самоуправления, осуществляющий управление в сфере образования.
При организации индивидуального отбора в государственные и муниципальные образовательные организации для получения основного общего и среднего общего образования с углубленным изучением отдельных учебных предметов или для профильного обучения в случаях и в порядке, которые предусмотрены законодательством субъекта Российской Федерации.
При организации конкурса или индивидуального отбора для получения общего образования в образовательных организациях, реализующих образовательные программы основного общего и среднего общего образования, интегрированные с дополнительными предпрофессиональными образовательными программами в области физической культуры и спорта, или образовательные программы среднего профессионального образования в области искусств, интегрированные с образовательными программами основного общего и среднего общего образования.
При поступлении в загранучреждения МИД РФ для получения общего образования.
Таким образом, установленный порядок приема в целом не ограничивает право детей с ограниченными возможностями здоровья на поступление в учреждения общего образования.
Закон об образовании устанавливает (п. 2 ст. 34), что обучающиеся имеют право на предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педаго-гической коррекции. Этому праву корреспондируется обязанность педагогических работников (п.п. 6 и 1 ст. 48) учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями.
Закон устанавливает порядок оказания психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ст. 42). Эта помощь оказывается детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, а также трудности в развитии и социальной адаптации. Данная помощь оказывается в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, а также психологами и педагогами-психологами образовательных организаций, в которых такие дети обучаются. Закон устанавливает, что включает в себя психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь. Указанная помощь оказывается детям по заявлению или с письменного согласия их родителей.
Согласно п. 8 ст. 79 Закона об образовании профессиональное обучение и профессиональное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляются на основе образовательных программ, адаптированных при необходимости для обучения указанных обучающихся. В соответствии с п. 10 той же статьи профессиональными образовательными организациями и образовательными организациями высшего образования, а также организациями, осуществляющими образовательную деятельность по основным программам профессионального обучения, должны быть созданы специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Для развития инклюзии в системе профессионального образования и повышения его доступности большое значение имеет то, что для инвалидов установлены особые права при приеме в вуз на обучение по программам бакалавриата и специалитета.
По общим правилам согласно ст. 70 прием на обучение по этим программам проводится на основании результатов единого государственного экзамена. При этом вуз устанавливает минимальное количество баллов, необходимое для приема. В соответствии со ст. 55 прием в вуз на обучение за государственный счет осуществляется на конкурсной основе. Следовательно, принимаются те, кто предъявил наивысшие результаты ЕГЭ.
Лица с ограниченными возможностями здоровья имеют преимущественное право зачисления в вуз при условии успешного прохождения вступительных испытаний и при прочих равных условиях. Согласно ст. 71 для приема детей-инвалидов, инвалидов I и II групп, инвалидов с детства, инвалидов вследствие военной травмы или заболевания, полученного в период прохождения военной службы, вуз устанавливает квоту. Эта квота не может быть менее чем десять процентов общего объема контрольных цифр приема граждан, обучающихся за государственный счет. Указанные категории лиц принимаются при условии успешного прохождения вступительных испытаний.
Кроме того, дети-инвалиды, инвалиды I и II групп и инвалиды войны имеют право на прием на подготовительные отделения федеральных вузов на обучение за счет федерального бюджета (при наличии такового).
Законом предусмотрены меры социальной поддержки студентов-инвалидов. В соответствии со ст. 36 студентам, имеющим статус детей-инвалидов, инвалидов I и II групп, инвалидов с детства, а также инвалидов вследствие военной травмы или заболевания, полученного в период прохождения военной службы, устанавливается государственная социальная стипендия. Согласно ст. 39 тем же категориям студентов жилые помещения в специализированном жилищном фонде образовательной организации предоставляются бесплатно в первоочередном порядке.
Таким образом, Федеральный закон регулирует все ключевые вопросы организации инклюзивного образования. В настоящее время главной задачей является адекватное развитие положений закона в подзаконных актах с целью создания правовой базы для реализации отечественных научных разработок, касающихся инклюзивного образования граждан с ОВЗ.
Действующее федеральное законодательство (Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ О социальной защите инвалидов в Российской Федерации; Федеральный закон от 2 августа 1995 г. О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов; Федеральный закон от 7 июля 2003 года О связи; Федеральный закон от 4 декабря 2007 г. № 329-ФЗ О физической культуре и спорте в Российской Федерации; Градостроительный кодекс Российской Федерации от 29 декабря 2004 года; Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях от 30 декабря 2001 года № 1954-ФЗ) устанавливает обязательства Правительства Российской Федерации, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, органы местного самоуправления, организаций независимо от организационно-правовых форм по созданию условий для беспрепятственного доступа инвалидов к информации и объектам социальной инфраструктуры, беспрепятственного пользования транспортом, средствами связи и информации, а также ответственность за уклонение от исполнения требований к созданию этих условий.



2.4. ФИНАНСОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Эти условия должны обеспечивать образовательному учреждению возможность исполнения всех требований и условий, включенных в индивидуальную образовательную программу, включая прописанный в ней штат специалистов, реализующих образование студентов с ОВЗ, а также обеспечивать эффективную реализацию самого образовательного маршрута. Финансово-экономические условия должны обеспечивать достижения планируемых в индивидуальной образовательной программе результатов.
В настоящее время в Российской Федерации 25 вузов получили статус базовых вузов по внедрению технологий инклюзивого образования, имеющих право на дополнительное бюджетное финансирование, необходимое для создания образовательно-реабилитационной среды. Остальные вузы вынуждены использовать внебюджетные средства, заработанные самим вузом.
Доступность качественного высшего образования снижается в отсутствии так называемой реабилитационной компоненты высшего образования, которая требует дополнительных бюджетных ассигнований и должна предоставляться, наряду с образовательными услугами. Для многих студентов-инвалидов ситуация ухудшается в силу низкого экономического статуса их семей, что выражается в недостаточных условиях домашней подготовки, отсутствии телефона, компьютера, электронной коммуникации.

2.5. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ ДОСТУПНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Концепция независимой жизни инвалидов декларирует право человека быть неотъемлемой частью жизни общества и принимать активное участие в социальных, политических и экономических процессах, свободу выбора и свободу доступа к жилым и общественным зданиям, транспорту, средствам коммуникации, страхованию, труду и образованию. Высшее профессиональное образование выступает важнейшим ресурсом ее воплощения.
Решение проблемы внутренней доступности образовательного пространства учебного заведения для лиц со специальными образовательными потребностями достигается специальной формой организации учебного процесса и созданием в нем безбарьерной образовательно-реабилитационной среды.
Во исполнение правовых норм, зафиксированных в федеральном законодательстве, Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 года была утверждена Государственная программа Российской Федерации Доступная среда на 2011 – 2015 годы, направленная на обеспечение доступности объектов и услуг в приоритетных сферах жизнедеятельности маломобильных групп населения. Реализация мер, намеченных в Программе, должна обеспечить доступность учреждений образования и образовательных услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья. По данным мониторинга, осуществляемого ВОИ в 2011 году, в Ростовской области программа Доступная среда была принята во всех городах и сельских районах.
Тем не менее, в настоящее время доступность среды для инвалидов в Российской Федерации находится на низком уровне. Как показывают результаты социологических исследований, наиболее критически доступность социальной инфраструктуры в стране оценивают респонденты с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: почти 60% из них приходится преодолевать барьеры при пользовании общественным транспортом, 57-58% – при посещении учреждений культуры и государственных учреждений, 48% – при совершении покупок. Две трети респондентов-инвалидов по зрению отмечают трудность или полную невозможность посещения спортивных сооружений и мест отдыха.
Мнения инвалидов, полученные в ходе социологических опросов, подтверждаются данными объективных оценок, полученных в ходе проведенного в ряде субъектов Российской Федерации анализа состояния доступности объектов социальной инфраструктуры. В Новгородской области, например, лишь 10% из них соответствуют требованиям доступной для инвалидов среды жизнедеятельности. В г. Архангельске инвалиды имеют беспрепятственный доступ только к 13% объектов социальной инфраструктуры. В г. Курске 95% социально-значимых объектов из-за отсутствия элементарных приспособлений (пандусы, дверные проемы, звуковые и световые указатели) недоступны для инвалидов .
Большинство университетов России не обеспечены даже минимальными условиями, необходимыми для обучения в них инвалидов. Эти условия касаются архитектуры зданий и аудиторий, дверных проемов и лестниц, мебели и оборудования, обустроенности столовых, библиотек и туалетов, отсутствия комнат отдыха и стульев в коридорах, медицинских кабинетов, необходимых для повседневных нужд некоторых студентов с ограниченными возможностями здоровья.
Важным компонентом доступной среды является наличие разнообразных учреждений образования (включая учреждения дополнительного образования) в шаговой доступности. В настоящее время у абитуриентов с инвалидностью есть только две альтернативы. Первая поступать в вуз по месту жительства, где вряд ли есть приспособленная безбарьерная среда, где преподаватели вряд ли подготовлены к работе с инвалидами. Еще одна альтернатива отправляться в другой регион, где такая среда есть. Здесь же возникает еще одна проблема, связанная с тем, что студент, приехавший из другого региона, должен привозить с собой финансирование своей реабилитационной программы, что затруднено в силу рассогласованности ведомств, неотлаженности данной процедуры.
Обеспечение доступности высшего образования предполагает, в частности, следующие мероприятия:
приспособление входных групп, лестниц, пандусных съездов, путей движения внутри зданий, зон оказания услуг, санитарно-гигиенических помещений, прилегающих территорий;
оборудование зданий и сооружений лифтами и подъемными устройствами с системой голосового оповещения и тактильной (пространственно-рельефной) информацией;
оснащение зданий и сооружений системами противопожарной сигнализации и оповещения с дублирующими световыми устройствами, информационными табло с тактильной (пространственно-рельефной) информацией;
устранение, в ходе нового строительства, реконструкции и ремонта, физических барьеров, мешающих доступности зданий и сооружений.

2.6. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Для создания необходимых условий в системе высшего образования студентам с ограниченными возможностями здоровья должна осуществляться организационная и организационно-педагогическая поддержка по следующим направлениям:
организация довузовской подготовки абитуриентов с особыми образовательными потребностями;
организационная и консультативная помощь студентам в различных ситуациях затруднений;
помощь в организации учебной, учебно-исследовательской деятельности и прохождении различных видов практики;
тиражирование и предоставление в индивидуальное пользование учебных и методических материалов, программ и пособий, подготовленных в соответствии с индивидуальными требованиями;
перевод учебно-методических материалов на аудио-, видео- и электронные носители;
внедрение в обучение современных технологий, специальной компьютерной техники, программ и другого оборудования;
предоставление возможности работы студентам в сети Internet при освоении материалов лекционных, практических, семинарских занятий;
деятельность по организации рабочих мест для студентов с ограниченными возможностями здоровья (с учетом их особых потребностей и возможностей);
организация специальных служб, помогающих студентам-инвалидам успешно осваивать профессионально-образовательные программы и предоставляемые университетом образовательные (в том числе дополнительные) услуги: служба психолого-педагогической поддержки, институт персональных кураторов, служба планирования карьеры, служба содействия занятости, служба медицинской реабилитации, служба академической поддержки (сурдоперевод, тьюторинг, записывание лекций и т.д.), служба специальной технической и информационной поддержки и т.д., что обеспечивает высокое качество образовательной среды и минимизацию ограничений жизнедеятельности в период обучения;
обеспечение беступиковости профессионально-образовательной системы, что обеспечивает реализацию непрерывной и вариативной форм подготовки специалистов.
В целом эти условия обеспечивают полноценное и эффективное освоение образовательной программы всеми учащимися инклюзивной группы. В первую очередь должно быть организовано привлечение специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании и организации образовательного процесса - создание психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения, организация координации членов консилиума и профессорско-преподавательского состава образовательного учреждения в целом. Также должна быть организована система взаимодействия и поддержки со стороны внешних социальных партнеров.
В рамках создания организационно-педагогических условий должен быть сформирован адекватный запрос на методическую и психолого-педагогическую поддержку. Непосредственно в рамках образовательного процесса необходимо создание атмосферы эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого, формирование у студентов с ОВЗ позитивной, профессионально-направленной учебной мотивации. Обязательно применение адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы, а также адаптация содержания учебного материала (в рамках разработки адаптированной образовательной программы).
Своевременная профориентационная работа в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья является важным условием на пути реализации идеи инклюзивного образования - расширения образовательного пространства, так как вовремя сделанный рациональный профессиональный выбор существенно облегчает момент интеграции инвалида в единую образовательную среду .
Успешной интеграции в студенческую среду инвалидов способствуют результаты качественных личностных и профессионально-познавательных преобразований, достигнутые ими в результате профориентационной работы в период довузовской подготовки: знания по дисциплинам довузовской подготовки, базовые общепсихологические знания, общая ориентировка в мире профессий, владение терминологией, необходимой для освоения профессией, мотивация к учебной деятельности, ценностное отношение к профессиональной деятельности, осознание необходимости в самопознании, саморазвитии и самосовершенствовании, развитые отдельные способности, умения, навыки, необходимые при овладении учебной и трудовой деятельностью и др.
В процессе высшего образования для студентов с ОВЗ рекомендована организация адаптационных курсов. Один из вариантов такого адаптационного курса Социально-психологические технологии инклюзивного образования представлен в Приложении А. Целью его введения является создание условий для организационной и социально-психологической адаптации студентов с ОВЗ к образовательному процессу в вузе в условиях инклюзии, ознакомления с потенциалом организационных, социально-психологических и личностных ресурсов, необходимых для получения качественного профессионального образования. В процессе изучения данного курса студенты с ограниченными возможностями здоровья активизируют процессы самонаблюдения, самопознания, самовоспитания, саморазвития и саморегуляции учебной деятельности, общения и жизнедеятельности в студенческом коллективе и в университете в целом. Достигается это за счет воздействия на когнитивную, мотивационно-деятельностную и эмоционально-волевую сферы личности.
Занятия ориентированы на осознание трудностей, совместный поиск и активизацию сил для решения значимых для инвалидов проблемных вопросов:
вопросы самопознания, саморегуляции, самоопределения, самореализации - преодоление чувства неполноценности, повышение уверенности в себе, поиск смысла жизни;
вопросы, связанные с обучением, возможными способами деятельности, оптимальным выбором профессии, планированием жизненного и профессионального пути;
вопросы взаимоотношений - поиск друга, партнера, преодоление страхов и барьеров в общении, конфликтов.
Темы, поднимаемые в адаптационном курсе, могут быть полезны и для условно здоровых студентов, являющихся соучастниками инклюзивного образования, потенциально выступая в качестве тьюторов, помощников, консультантов по проблемам, которые могут возникнуть у обучающихся с ОВЗ в процессе обучения по основной образовательной программе.
Образовательная программа, ее структура, блоки, сроки освоения, трудоемкость – это инварианты федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования для всех студентов, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. А поскольку в Законе об образовании содержится положение о том, что профессиональное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется на основе образовательных программ, адаптированных при необходимости для обучения указанных обучающихся, то при проектировании и реализации образовательных программ образовательная организация должна обеспечить обучающимся лицам с ОВЗ возможность освоения по выбору специализированных адаптационных дисциплин (модулей) вариативной части программы, обеспечивающих коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц . Студенты-инвалиды, как и все остальные, могут обучаться по индивидуальному учебному плану в установленные сроки на основе индивидуализации содержания образовательной программы с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.
По окончании обучения выпускники-инвалиды должны освоить те же области и виды профессиональной деятельности, что и остальные выпускники, и быть готовыми к выполнению всех обозначенных в федеральных государственных образовательных стандартах видах профессиональной деятельности, освоить определенный в стандартах общий для всех набор профессиональных компетенции. Что касается общекультурных компетенций, то их содержательная основа, единая для всех обучающихся, может иметь расширительную часть формулировки в отношении инклюзивного образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, учитывающую специфику их социального опыта и ограничения здоровья.
Формирование компетенций должно быть максимально обращено к развитию позитивных индивидуально-личностных качеств студента-инвалида, его потребности в самоорганизации, самоопределении и развитии функциональных качеств в избранном направлении подготовки. Образовательная организация обязана сформировать социокультурную толерантную среду, необходимую для формирования у студентов общекультурных компетенций и всестороннего развития личности.
Как уже отмечено, профессиональными образовательными организациями должны быть созданы специальные условия инклюзивного обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, включающие в себя использование специальных модулей в образовательных программах и методов, специальных учебников и дидактических материалов, специальных технических средств обучения, предоставление услуг ассистента (тьютора), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому при разработке образовательных программ требования к условиям реализации должны быть по возможности конкретизированы и содержать указание на их доступность для обучающихся инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Характеристика образовательных программ должна содержать информацию, какие должны быть кабинеты, лаборатории и т.д., какое обязательное специальное оборудование для инвалидов должно быть в них.

2.7. ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ИНФОРМАЦИОННОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

При разработке системы непрерывного инклюзивного профессионального образования инвалидов одной из основных проблем является разработка специальных образовательных и реабилитационных технологий. Под специальными образовательными и реабилитационными технологиями понимается особая совокупность системных средств и методов, общих и частных методик, оптимальным образом обеспечивающих реализацию и усвоение образовательных программ, в объеме и качестве, предусмотренными государственными образовательными стандартами, формирование методов познания и деятельности на общем заданном уровне, реабилитацию личности в конкретной интегрированной среде обучения, создание системы мер, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма с учетом действующих в образовательной среде ограничений по срокам обучения, состоянию материально-технической базы, квалификации персонала, интеллектуального, образовательного и реабилитационного потенциала обучаемых лиц и их специальных образовательных потребностей.
Эта система сводится к следующему:
модульность и достаточность образовательно-реабилитационной структуры, что обеспечивает реализацию индивидуальных особых образовательных потребностей и предоставление предусмотренных специальных услуг в установленных формах и объемах;
модульность структуры учебных курсов и их завершенность, что обеспечивает академическую мобильность и реализацию личной образовательной траектории;
вариативность и индивидуальность форм обучения (тотальная интеграция, интеграция по месту нахождения, инклюзивное обучение, традиционное продолженное обучение, кооперативное обучение, сэндвич технология и т.д.), что обеспечивает реализацию личной образовательной траектории;
функциональную ориентированность и модульность структуры и содержания коррекционно-компенсационных и адаптационно-технологических курсов;
динамизм и саморазвитие, систематическое (на основе мониторинга) обновление содержания учебных и коррекционно-компенсационных курсов, групповая и индивидуальная адаптация при стабильной устойчивой структуре.
Выбор методов обучения, средств обучения, образовательных технологий и учебно-методического обеспечения образовательного процесса осуществляется образовательной организацией, исходя из их доступности для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Образовательная организация также определяет требования к процедуре проведения текущих и государственных аттестационных испытаний с учетом особенностей этих процедур для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Особое значение для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья имеет формирование компетенций, связанных с работой с информацией. Специфика состоит в том, что эта работа с информацией осуществляется с использованием специальных технических и программных средств преобразования информации в формат, доступный для их восприятия . В случае применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий в характеристику образовательных программ должны быть включены требования к электронной информационно-образовательной среде и техническим способам приема-передачи информации в доступной для инвалидов формах. Студенты-инвалиды должны быть обеспечены печатными и электронными образовательными ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям здоровья. Материально-технические условия в местах проведения практик, а также в организациях, осуществляющих сетевые формы обучения также должны быть доступны для инвалидов.
Большим потенциалом в организации высшего образования для студентов с ограниченными возможностями здоровья имеет дистанционное обучение. Дистанционное обучение – это форма образования, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных, новых информационных и телекоммуникационных технологий и технических средств, которые создают условия для обучаемого свободного выбора образовательных дисциплин, соответствующих стандартам, диалогового обмена с преподавателем, при этом процесс обучения не зависит от расположения обучаемого в пространстве и во времени.
По программам дистанционного образования в США сегодня обучается более миллиона студентов, с 1989 г. принимающих учебные курсы через Систему Публичного Телевещания (Public Broadcasting System, PBS-TV). Программа обучения взрослых (PBS Adult Learning Service) с 1990 г. взаимодействует с 1500 колледжами и местными станциями. Программа предлагает курсы в различных областях науки, бизнеса, управления. Учебные курсы, передаваемые по четырем образовательным каналам, доступны по всей стране и, через спутник, в других странах.
Важнейшее значение имеют системы дистанционного образования штатов. Многие из них также базируются на классах для проведения спутниковых телеконференций, развернутых на рубеже 80-х и 90-х годов. Как правило, они включают 1-2 аудитории в головном университете или колледже, откуда проводят занятия преподаватели, и ряд классов в различных точках штата (от 4 до 16), где занимаются дистанционно обучаемые группы.
В Великобритании более 50% программ на степень магистра в области управления проводится с использованием методов дистанционного обучения. В системах дистанционного обучения, не использующих принцип обратной связи, информация, необходимая для проведения лекций, семинарских и других видов занятий, обычно централизованно фиксируется на видеокассете или видеодиске. Дополнительно могут быть использованы аудиозаписи и записи данных на магнитных дисках. Далее указанные материалы пересылаются, в том числе с использованием компьютерных сетей, непосредственно в учебные заведения, где используются при проведении учебных занятий.
Наряду с программами, рассчитанными на достаточно массовую аудиторию, получили широкое распространение адресные циклы лекций и занятий, позволяющие обучающимся по окончании курса, сдав экзамены, получить соответствующий сертификат и т.п.
В условиях российской образовательной системы дистанционное обучение может быть использовано, например, для организации взаимодействия со студентом, длительно находящимся на стационарном лечении, или при условиях возникновения проблем доступности учебной аудитории для маломобильных категорий студентов с ОВЗ.
Реализация технологий дистанционного обучения лиц с особыми образовательными потребностями требует специальной подготовки со стороны профессорско-преподавательского состава.

2.8. КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Требования к кадровым условиям реализации основной образовательной программы включают следующие положения:
укомплектованность образовательного учреждения педагогическими и руководящими работниками, компетентными в понимании особых образовательных потребностей студентов с ОВЗ;
наличие возможности дополнительного профессионального образования педагогических работников учреждения в сфере коррекционной (специальной) педагогики, специальной психологии и клинической психологии;
подготовка кадров для тьюторского сопровождения инклюзивного образования;
организация сетевого взаимодействия со специальными образовательными учреждениями для сурдо- и тифлосурдо-педагогической помощи студентам с ОВЗ;
подготовка кураторов учебных групп для реализации инклюзивного образования.
Рассматривая проблему профессиональной подготовки педагогических кадров для инклюзивного образования, можно выделить мотивационный, информационный и технологический компоненты готовности к образовательной интеграции. Мотивационный компонент готовности включает не только направленность на поддержку особых воспитанников, но и на непосредственную заинтересованность в реализации образовательной инклюзии. Информационный компонент подразумевает владение знаниями в области специальной педагогики и психологии, а также хорошую информированность об инновационных процессах в специальном образовании, включая осведомленность об инклюзивном обучении детей с ОВЗ. И наконец, технологический компонент предусматривает владение умениями и определенными профессиональными навыками, позволяющими адекватно реализовывать цели и задачи образовательной инклюзии на практике.
Важно признать, что педагоги по-прежнему остаются той профессиональной группой, которая наиболее консервативно настроена по отношению к инклюзии. Можно встретить множество тому объяснений:
наследие жесткого разделяющего, сегрегирующего подхода, стремление разделить детей на группы подобных друг другу с целью быстрого усвоения программ обучения;
имеющийся негативный опыт совместного обучения и воспитания студентов с разным уровнем развития;
личная тревога и страх перед нездоровьем, несчастьем и неуспешностью;
неотработанная система финансирования инклюзивного образования.
Однако, самой распространенной причиной сопротивления педагогов инклюзивному образованию является неотработанная система аттестации обучающихся. Педагог российской системы образования более всего нацелен на результат, на количество полученных ребенком знаний, умений и навыков. Контрольные работы, олимпиады, конкурсы работ учеников и воспитанников - те средства, которые чаще всего применяются для оценки качества деятельности педагога. Очевидно, такие критерии оценки качества образования не являются достаточно показательными в случае инклюзивной практики и провоцируют ситуацию, в которой формируются недостаточно адекватные профессиональные установки.
Опыт внедрения инклюзивного образования в профессиональной подготовке показывает, что в целом проблемное поле интеграции студентов с ОВЗ с позиции педагогов выглядит следующим образом:
зафиксировано наличие разнопланового отношения к студентам: 17% респондентов испытывают жалость, 39% выражают положительное отношение, уважение, 33% не отметили разницы в отношениях к различным категориям студентов, 11% затруднились ответить;
не испытывают трудностей в работе 58% педагогов, 42% указали, что затрудняются адекватно реагировать на инфантильность, неадекватность самооценки, низкий общеобразовательный уровень, осложненную коммуникацию студентов, что свидетельствует о недостаточной психологической и методической готовности к работе в условиях инклюзии;
92% отметили необходимость улучшения условий, технологии обучения (материально-техническое обеспечение, спецлитература для слабовидящих, система индивидуальных занятий, варьирование форм и приемов работы, тьюторинг);
39% указали на потребность расширения компетенций в области инклюзии, особенно в вопросах психического развития студентов с ОВЗ, взаимодействия с семьей, в особенностях оценивания знаний по специальным предметам и т. п.
Эти данные подтверждают необходимость превентивной подготовки профессорско-преподавательского состава к инклюзивной практике, которая должна осуществляться в системе внутривузовского дополнительного профессионального образования и удовлетворять потребность в информационной, методической и технологической поддержке образовательного процесса. Для непрерывного развивающего взаимодействия профессорско-преподавательского состава, реализующего практику инклюзивного образования, в вузе могут быть организованы курсы повышения квалификации, постоянно действующие семинары, индивидуально-консультационная поддержка педагогов, опубликование опыта педагогов, работающих в режиме инклюзии.

2.9. ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Еще одним важным аспектом является обеспечение тьюторского сопровождения инклюзивного образования. Оно заключается в организации образовательного движения студента, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями.
Тьюторство - новый в российском образовании вид педагогической деятельности - становится в условиях инклюзивной школы важным ресурсом для создания эффективной, гибкой системы сопровождения. Должность тьютора в составе квалификационных характеристик утверждена приказом Минздравсоцразвития РФ от 26 августа 2010 г. № 761н, при этом не закреплена в Положении об отраслевой системе оплаты труда работников.
Тьютор — исторически сложившаяся особая педагогическая позиция, которая обеспечивает разработку индивидуальной образовательной программы обучающегося и сопровождает процесс индивидуального образования. Тьютор не передает знания, а помогает их приобретать, сопровождая процесс индивидуализации. Создавая открытую образовательную среду, тьютор помогает своему подопечному разрешать реальные проблемы в своей деятельности в случае возникновения затруднений. Под ситуацией затруднения понимается совокупность неосознанных препятствий, возникающих у студента при достижении цели деятельности, которая ставит его в условия неопределенности, побуждая искать смысл происходящего, принимать ответственное решение.
Препятствие - это обобщенное понятие, включающее помеху и трудность, задержку и затруднение, преграду и остановку, проблему и задачу, вопрос и сомнение, негативное состояние, ситуацию проблемности. Препятствие - то, что отдаляет молодого человека с ОВЗ от достижения желаемого результата.
Так, в частности, можно выделить следующие препятствия, возникающие у студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях профессиональной подготовки.
Субъективные (личностные) Я - препятствия, обусловленные отсутствием ориентировки и наличием затруднений и проблем в познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой структурах личности. Препятствия такого рода связаны главным образом с недостаточностью первичной информации для какого-либо самостоятельного действия. Потеря или отсутствие ориентации выражаются в вопросе и могут быть устранены с помощью предоставления студенту недостающей информации. Этого бывает достаточно, чтобы студент мог ориентироваться, т. е. определить свое местоположение в возможных границах поведения, оптимальное направление своей активности. Также для данной группы препятствий требуется помощь в овладении новыми средствами, способами деятельности, опыта, физического или психического развития для достижения необходимого результата, в привлечении других субъектов. Она может также заключаться в оказании помощи личности в осознании невозможности решения задачи и отказа от нее.
Социальные Они - препятствия, источником которых выступает социальная среда, как внутренняя, так и внешняя. Эти препятствия связаны с деятельностью как конкретного образовательного учреждения, его культурой, общей социально-психологической атмосферой, так и специалистов, отдельных людей, как носителей определенных норм профессионального поведения, стиля взаимоотношения, индивидуальных и групповых ценностей. Для инклюзивного образования это уровень психологического принятия преподавателями образовательных учреждений самой возможности совместного обучения, их профессиональные установки, стереотипы и действия по отношению к студенту с ограниченными возможностями здоровья.
Материальные препятствия обусловлены неготовностью образовательного учреждения в предоставлении условий для профессионального обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья.
Основными целями тьюторского сопровождения студента с ограниченными возможностями здоровья в процессе профессиональной подготовки являются:
создание условий для поиска студентом смысла профессиональной деятельности, для принятия им оптимальных решений в различных сложных ситуациях жизненного выбора (множественные ситуации затруднения, путем разрешения которых происходит приобретение профессионально-педагогического опыта);
содействие полноценному личностному и профессиональному развитию студента в процессе профессиональной подготовки, поддержка и помощь в возникающих ситуациях затруднения.
Содержанием деятельности тьютора в образовательном учреждении профессионального образования по сопровождению студента с ОВЗ является:
раскрытие и развитие потенциальных возможностей студентов с ОВЗ;
организация взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса, привлечение необходимых специалистов в сложных ситуациях затруднения;
способствование адаптации содержания основной профессиональной образовательной программы среднего профессионального образования к актуальным возможностям студента с ОВЗ;
оказание помощи преподавателям образовательного учреждения по включению такого студента в условия инклюзивного образования;
формирование позитивного отношения к проблемам лиц с ограниченными возможностями в коллективе и обществе путем создания благоприятной среды для их успешного включения в современный социум;
оказание консультативной помощи родителям, воспитывающим детей с особыми образовательными потребностями;
включение их в образовательный процесс.
В рамках тьюторского сопровождения студентов с ОВЗ, как правило, происходит:
выявление и развитие образовательных мотивов, интересов и запросов тьюторанта;
самоопределение тьюторанта по отношению к своему образованию и/или профессиональному развитию;
выявление и детализация образа будущего, к которому стремится тьюторант;
проектирование шага развития тьюторанта;
получение тьюторантом опыта самостоятельного анализа своих возможностей и ограничений;
получение опыта самоорганизации;
формирование умения ставить цели и достигать их;
формирование умения делать осознанный и ответственный выбор;
поиск образовательных и профессиональных ресурсов для реализации запроса;
получение тьюторантом опыта работы с ресурсами различного типа;
навигация в ресурсах и возможностях;
получение тьюторантом опыта проектирования и анализа образовательных и/или профессиональных проб;
накопление тьюторантом стратегий деятельности в различных ситуациях и формирование умения выбирать оптимальную в каждой конкретной ситуации;
построение, анализ, корректировка индивидуальной образовательной и/или профессиональной траектории тьюторанта;
построение и реализация индивидуальных проектов тьюторанта;
формирование образовательной рефлексии тьюторанта.
Отличительной особенность тьюторской позиции является работа в конкретной ситуации. Это означает, что тьютор в каждой ситуации опирается на запрос, на индивидуальные особенности сопровождаемого и обстоятельства, не подгоняя их под известные шаблоны и стратегии работы.

2.10. РОЛЬ КУРАТОРА УЧЕБНОЙ ГРУППЫ В РЕАЛИЗАЦИИ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Воспитательная деятельность куратора включает несколько направлений. Основное направление - психолого-педагогическая поддержка студента с ограничениями здоровья. Куратор обеспечивает адаптацию студента к вузовской среде:
временную (осуществляет мониторинг промежуточной аттестации, направляет и помогает правильно распределить силы и возможности во временном пространстве семестра);
пространственную (помогает определять оптимальные маршруты передвижения по территории вуза, особенно лицам, у которых по состоянию здоровья передвижение затруднено);
социально-психологическую (создает условия для адаптации к различным требованиям различных преподавателей, для адекватного условиям жизнедеятельности позиционирования себя в учебной группе, для самореализации личностного и творческого потенциала студента с ограничениями здоровья в общественной и культурной жизни вуза);
технологическую (оказывает помощь в реализации технологии индивидуального графика обучения, технологии дистанционного обучения, технологий практического обучения, если их освоение затруднено по состоянию здоровья).
Воспитательная работа с учебной группой включает:
развитие принимающего поведения студентов по отношению к студенту с ограничениями здоровья;
организацию взаимопомощи студентов при освоении профессиональных компетенций;
организацию взаимодействия студентов с разным уровнем здоровья в общественной и культурной деятельности;
обучение основным правилам поведения, если студенту с ограничениями здоровья внезапно станет плохо;
обеспечение социальной и психологической поддержки, оказываемой учебной группой во время стационарного или санаторного лечения студента с ограничениями здоровья.
Взаимодействие куратора с преподавателями-предметниками основано на разработке оптимальной стратегии педагогического общения в процессе профессионального образования студентов с ограничениями здоровья по индивидуальным графикам или по технологии дистанционного обучения. В данном случае необходимо избежать патерналистского отношения преподавателей, провоцирующего безответственность и манипуляцию со стороны болеющего студента. Однако недопустимо не учитывать факторы здоровья, вызывающие осложнения в обучении. Это очень сложно, так как преподаватели-предметники, особенно в техническом вузе, не имеют подготовки по специальной педагогике. В связи с этим в вузах необходимо организовать проведение курсов повышения квалификации, позволяющей сформировать компетенции преподавателей-предметников в работе со студентами с ограничением здоровья.
Взаимодействие куратора с родителями студента, имеющего ограничения здоровья, основано на интеграции усилий семьи и образовательного учреждения по оптимизации процесса профессионального образования, максимально учитывающего особенности здоровья обучающегося. Личный контакт куратора и родителей болеющего студента позволяют своевременно реализовывать меры по социальной, материальной, психологической и педагогической поддержке студента с ограничениями здоровья.
Опыт работы по осуществлению инклюзивного образования показывает, что дети готовы и легко включаются в совместную деятельность. К сожалению, этого нельзя сказать про родителей. Очень важно при организации инклюзивного образовании выстроить взаимодействия с родителями. Родители постоянно находятся вместе со своим ребенком. Они опробовали уже не один способ его обучения и воспитания и, как правило, отлично знают подход к своему ребенку. Этот родительский опыт, несомненно, может оказать огромную помощь педагогам во взаимодействии с ребенком. Умение организовать диалог с родителями, привлечь их к участию в мероприятиях, к совместному обсуждению образовательных потребностей студентов в инклюзивном обучении и воспитании - одно из приоритетных направлений деятельности куратора.
Безусловно, работа куратора с учебной группой, в которую интегрированы обучающиеся с ограничениями здоровья, более сложна и ответственна, чем работа со здоровыми студентами, особенно если таких обучающихся несколько, и если у них разные типы заболеваний. Однако, по опыту работы известно, что уровень эмпатии и взаимопомощи в таких группах гораздо выше, причет такое отношение распространяется не только на болеющих студентов, не только на всех членов группы, но и выходит за ее пределы. Практика показывает, что включение людей с ограничениями здоровья образовательное пространство вуза и гуманизирует социальные отношения.

2.11. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ
В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В современном российском обществе отношение к молодежи с ограниченными возможностями здоровья неоднозначно. Одни люди приписывают молодому человеку с ОВЗ статус больного, который не может достичь даже среднего социального статуса в обществе. Другие, наоборот, приписывают статус сверхчеловека, которые из-за своих физических особенностей необычайно талантлив и может рассчитывать на высокий социальный статус. Третьи же и вовсе предпочитают избегать людей с ограниченными возможностями здоровья. Подобные явления становятся возможными вследствие недостаточного просвещения условно здоровой молодежи о проблемах людей с инвалидностью.
Процесс формирования толерантности не является самопроизвольным - он требует создания благоприятных педагогических условий. Толерантность в воспитании молодежи предполагает развитие ценностного отношения к другим людям, выражающегося в признании, принятии и понимании им представителей иных культур.
В современной педагогике толерантность рассматривается в двух контекстах: во-первых, в контексте ценностного отношения к людям вообще (безотносительно к их культурной принадлежности), во-вторых, в контексте ценностного отношения к людям - представителям иных социокультурных (этнических, конфессиональных, субкультурных) групп.
В советской педагогике проблема толерантности решалась в рамках воспитания детей в духе интернационализма (Н. К. Крупская, Л. В. Метелица, В. П. Пряникова и др.). В западных странах принято говорить о толерантности к самым разнообразным проявлениям инаковости и самобытности (М.Уолцер, Дж.Бэнкс, Я.Пэй, К. Э. Эпплайя). В последние годы и в России проблема воспитания толерантности рассматривается в контексте поликультурного образования, при этом выделяется воспитание учащихся в духе терпимости и уважения к другим культурам. В науке разрабатываются концептуальные основы поликультурного образования, исследуются проблемы мультикультурной среды обучения, изучается опыт зарубежных стран (М.И. Воловикова, Н.В. Кудряшова, А.Н.Джуринский, З.А. Малькова, К.И. Салимова). Но проблема воспитания толерантной личности остается неизученной. В условиях образовательного учреждения для развития толерантности необходимо создавать комфортную образовательную среду как для обычных студентов, так и для студентов с ОВЗ.
Для ее создания необходимо следующая последовательность этапов:
мотивационный - интерес и желание понимания жизненных ценностей, осмысление необходимости их учитывать в социально-педагогической деятельности;
познавательный - расширение знаний об особенностях людей с ОВЗ, общения с ними;
деятельностный - овладение умением целенаправленно строить взаимоотношения с лицами с ОВЗ и реализовывать задачи социально-педагогической деятельности в образовательной среде.
Основная цель работы по формированию готовности к принятию обучающихся с ОВЗ - это формирование установок понимания и принятия чужого мнения, толерантности, эмпатии, способности налаживать контакты; улучшение отношения условно здоровых подростков к людям с проблемами в здоровье, стремление показать, что ограниченные возможности не являются основанием для отторжения человека, что он такой же, как и все остальные, и должен иметь равные права и возможности.
В качестве основных задач можно выделить:
осознание собственной уникальности и уникальности других;
развитие умения понимать чувства, эмоции, действия, отношение других людей;
овладение умением сопереживать через установление эмоционального контакта в процессе регулярного общения;
информирование об особенностях людей с ОВЗ и о том, какие приспособления и условия позволяют им вести самостоятельную жизнь;
информирование о жизни таких людей, их правах и возможностях, о том, какими видами спорта и творчества они могут заниматься.



2.12. ОСОБЕННОСТИ ТРУДОУСТРОЙСТВА ВЫПУСКНИКОВ С ОВЗ

Трудоустройство выпускников вузов с ограниченными возможностями здоровья имеют свои закономерности. По данным социологических исследований в Саратовской области диплом о высшем образовании имеет каждый третий выпускник с ОВЗ, закончивший обычную среднюю школу (33%) и каждый пятый, окончивший специализированную школу-интернат или проходивший обучение на дому (соответственно 23% и 21%). Получение высшего образования не гарантирует лицам с ОВЗ трудоустройства по специальности – лишь 16,4% трудоустраиваются по профилю полученной специальности, более половины (54,1 %) вообще не работают. И все же выпускники вузов с ограниченными возможностями здоровья имеют преимущества, потому что среди выпускников учреждений среднего профессионального образования уровень безработицы еще выше – 62,6 %.
Нерешенность проблемы доступа инвалидов к среде жизнедеятельности порождает ряд серьезных социально-экономических последствий.
Дестимуляция трудовой и социальной активности инвалидов негативно отражается на занятости, образовательном и культурном уровне инвалидов, уровне и качестве их жизни. Это, в свою очередь, увеличивает потребность в бюджетных средствах для обеспечения доходов и предоставления инвалидам социальной поддержки в иных формах (льготы, компенсации).
Высокая социальная зависимость, вынужденная самоизоляция инвалидов осложняет проведение мероприятий по медицинской, социальной и психологической реабилитации лиц с ОВЗ, выступает в качестве самостоятельного фактора инвалидизации, предопределяет возрастание спроса инвалидов на медицинские и социальные услуги в стационарных и надомных условиях.
Негативное отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья в массовом сознании, социальная разобщенность инвалидов и неинвалидов, предопределяющая необходимость проведения соответствующих разъяснительных, образовательно-информационных кампаний.
Дискомфорт ограничения жизнедеятельности людей с инвалидностью распространяется на жизнеобеспечение иных маломобильных групп населения - лиц преклонного возраста, временно нетрудоспособных, беременных женщин, людей с детскими колясками, детей дошкольного возраста.
Целью обеспечения доступности занятости людей с ограниченными возможностями здоровья является формирование условий, обеспечивающих конкурентоспособность инвалидов на рынке труда. Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:
создание сети консультационных и тренинговых центров, направленных на приобретение знаний и первичного опыта работы инвалидов в условиях открытого рынка труда;
совершенствование системы надомной занятости инвалидов с учетом программы индивидуальной реабилитации;
создание банка данных о лучших практиках успешной интеграции инвалидов на открытом рынке труда с использованием механизмов государственного софинансирования для распространения этого опыта среди бизнес-сообщества и местных органов власти;
разработка механизмов стимулирования создания интеграционных предприятий для инвалидов и иных маломобильных групп населения и неинвалидов;
разработка нормативной документации, регламентирующей адаптацию рабочих мест для инвалидов, в том числе, условия изменения должностных обязанностей, использования гибкого графика работы, возможность неполной занятости;
разработка механизмов профессионального дополнительного образования и переподготовки инвалидов;
организация профессионального дополнительного образования и переподготовки инвалидов;
обеспечение физической доступности рабочих помещений и помещений для отдыха, в том числе, доступность сантехнических помещений;
разработка мер налогового стимулирования предприятий для трудоустройства инвалидов;
разработка механизма льготного получения заказов организациями, использующими труд инвалидов (вне зависимости от форм собственности) на выполнение работ, оказание услуг, поставки товаров для государственных и муниципальных нужд;
содействие трудовой занятости инвалидов, в том числе путем оказания поддержки работодателей обеспечивающих рабочие места инвалидам вне зависимости от формы собственности.

















ЗАКЛЮЧЕНИЕ

У детей с проблемами в развитии процесс социализации и интеграции затруднен вследствие наличия отклонений, которые оказывают негативное влияние на развитие личности на протяжении всей жизни. Эти затруднения усугубляются тем, что общество не готово принять лиц с ограниченными возможностями развития в качестве своих полноценных членов.
Cоциальные отношения к инвалидам следует понимать не как раз и навсегда принятую данность, но как социальный порядок, который можно реконструировать и изменять. Между тем независимая жизнь и свободный выбор жизненных стратегий инвалидами сегодня обсуждаются лишь наиболее вовлеченными в данную проблематику кругами отдельными общественными организациями инвалидов, некоторыми университетскими преподавателями и исследователями. Критическая перспектива анализа социальной политики в отношении инвалидов привлекает внимание к жизненной активности самих людей с инвалидностью. Исследователи указывают на важную роль семьи и общественных организаций в совместной работе вузов и других субъектов образовательного процесса, когда речь идет о высшем образовании для студентов с инвалидностью. Сегодня мы наблюдаем переосмысление и пересмотр обществом и государством своего отношения к детям с проблемами в развитии, признание их права на равенство в разных областях жизни, включая образование.
Развитым и благополучным в настоящее время признается общество, которое позволяет человеку максимально реализовать свою сущность посредством выполнения социальных ролей в общении, в практической деятельности, активно использовать свой социальный опыт независимо от того, имеет этот человек какие-либо отклонения или нет. В учебном пособии рассмотрены проблемы, связанные с формированием образовательной среды в вузе, способствующие максимальной социализации и интеграции индивида в обществе в соответствии с возможностями, способностями и потребностями.
ГЛОССАРИЙ

Адаптация – 1) процесс приспособления организма, популяции или другой биологической системы к изменившимся условиям существования (функционирования); 2) процесс адекватного приспособления функциональных, структурных и социальных функций к окружающей среде.
Адаптация профессионально-производственная – система и процесс достижения оптимального уровня производственных нагрузок, связанных с исполнением требований рекомендуемой профессиональной деятельности в условиях конкретного производства, с приспособлением к ним инвалидов.
Адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.
Вспомогательные средства – дополнительные подсобные орудия, предметы, приспособления, применяемые для компенсации или замещения нарушенных или утраченных функций организма.
Высшее профессиональное образование – подготовка и переподготовка специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования.
Годовой учебный план (отрезки) – учебный план на год с перечислением всех видов аудиторных занятий с количеством часов на семестр, самостоятельной работы и всех контрольных мероприятий по неделям семестра.
Индивидуальная программа реабилитации инвалида – разработанный на основе решения государственной службы медико-социальной экспертизы комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма, восстановление, компенсацию способностей инвалида к выполнению определенных видов деятельности.
Индивидуальный учебный план – учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.
Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Информатизация – 1) социально-экономический и научно-технический процесс создания необходимых условий удовлетворения информационных потребностей граждан, предприятий, организаций, учреждений, государства, всех структур общества на основе организации информационных ресурсов с использованием перспективных информационных технологий; 2) процессы разработки и внедрения новых информационных технологий в различные сферы деятельности (в частности, в инклюзивное образование и реабилитацию инвалидов).
Нормативный срок обучения – расчетный срок освоения основной профессиональной образовательной программы среднего профессионального образования при очной форме обучения, реализуемой на базе основного общего образования.
Образовательная составляющая реабилитационного потенциала – возможность овладения знаниями, навыками и умениями в области рекомендуемой профессиональной деятельности. Включает определение совокупности медико-биологических и социальных факторов, а также их взаимодействие с факторами профессионального обучения, прогнозирование того, когда и с помощью каких методов и средств человек достигает определенного образовательного статуса.
Образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии – образовательные программы, которые разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся воспитанников.
Образовательный реабилитационный потенциал – возможность овладения знаниями, навыками и умением в области рекомендуемой профессиональной деятельности. Включает определение совокупности медико-биологических и социальных факторов, а также их взаимодействие с факторами профессионального обучения, прогнозирование того, когда и с помощью каких методов и средств человек достигнет определенного образовательного статуса.
Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
Профессиональная ориентация – 1) совокупность мероприятий, направленных на подготовку к рациональному выбору профессии, наиболее соответствующей индивидуальным анатомо-физиологическим и психологическим особенностям человека, состоянию его здоровья, склонности и имеющимся у него навыкам; 2) система и процесс определения структуры наиболее развитых способностей инвалида с целью последующей оценки пригодности и склонности к определенной профессии, а также для прогнозирования возможных мер содействия в его будущей профессии.
Профессиональная реабилитация инвалидов – процесс и система восстановления способностей и возможностей инвалида к трудовой деятельности.
Профессиональное консультирование – оказание инвалиду услуг в выборе или перемене профессии с учетом его пожеланий, склонностей и возможностей, имеющихся вакансий, перспектив трудоустройства с учетом медицинских ограничений и рекомендаций.
Профессиональная информация инвалида – информационное обеспечение процесса выбора профессии, позволяющее инвалиду получить максимум сведений о мире профессий, их рынке в данном регионе, предоставление информации, формирующей представление о содержании профессий и специальностей, о требованиях, предъявляемых ими к человеку, путях и условиях профессиональной подготовки с учетом реальных возможностей трудоустройства, в результате чего создаются предпосылки для осознанного выбора инвалидом сферы деятельности, профессии и образа жизни.
Способность к обучению – способность к восприятию и воспроизведению знаний (общеобразовательных, профессиональных и др.), овладению навыками и умениями (социальными, культурными и бытовыми).
Сурдоперевод – способ межличностного общения, осуществляемый с помощью сурдопереводчика и позволяющий повысить коммуникативные возможности лиц с дефектами слуха. В системе профессионального образования сурдоперевод используется для формирования безбарьерной среды общения между слышащими и лицами с дефектами слуха.
Сурдотифлоперевод - Способ межличностного общения, осуществляемый с помощью сурдотифлопереводчика и позволяющий повысить коммуникативные возможности лиц с сочетанными дефектами слуха и зрения. В системе профессионального образования сурдотифлоперевод используется для формирования безбарьерной среды общения между условно здоровыми и слепоглухонемыми.
Технические средства реабилитации – совокупность специальных средств и приспособлений, позволяющих осуществлять замещение анатомических и функциональных дефектов организма и способствующих активному приспособлению человека к окружающей среде.
Технология обучения – способ перевода знаний студента из одного состояния (среднего образования) в другое (высшее образование). Технология обучения включает полное описание процесса обучения: режим обучения; способы контроля знаний; регламентацию отдельных видов процесса.
Федеральная базовая программа реабилитации инвалидов – гарантированный перечень мероприятий, технических средств и услуг, предоставляемых инвалиду бесплатно за счет средств федерального бюджета.





























СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М: Мысль, 1991.
Авраамова Е.М. Адаптационные процессы в России: успехи и провалы // Народонаселение. - 2003. - №3. - С. 13-19.
Алехина С.В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы Международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011 г. Москва). - М.: МГППУ, 2011. - С. 20-22.
Аржаных Е. В. Состояние и тенденции развития системы профессионального образования для лиц с инвалидностью (статистический анализ) // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. - С.236-239.
Бурцева Н. А. Программа профессиональной реабилитации в системе комплексной реабилитации ребенка-инвалида // Доступность высшего образования для инвалидов: Материалы итоговой Междунар. конф., Челябинск, 26-28 мая 2003 г. / под ред. В.Н. Севастьянова, Е. А. Мартыновой. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2003. С. 11-13.
Васильева Н.В. Жизненные планы молодых инвалидов: Особенности формирования и реализации в современном российском обществе. Автореферат.дисс… канд. соц. н.- М., 2000.
Выготский Л.С. Проблемы развития психики. / Собр. соч. в 6-ти томах. Т.3. -М.: Педагогика, 1986.
Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. – Киев,1988.
Дружинин В. Н. Варианты жизни. Очерки по экзистенциальной психологии. – М: ПЕРСЭ; СПб.: ИМАТОН-М,2000.
Елисеев О. П. Практикум по психологии личности. – СПб.: Питер, 2001.
Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества. - М.: Дело, 2002.
Захарова А. В., Ковалев Е. В. Комплексная модель формирования социально-психологической готовности к принятию детей с ОВЗ их нормально развивающимися сверстниками // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. – С. 306-308.
Ипатова Н.А., Шумских М.А. Формирование толерантности у студентов в процессе инклюзивного образования // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. - С.252-254.
Исследование жизненных планов молодых инвалидов: особенности формирования и реализации. – М.: Изд-во МГУ, 2007.
Кавокин С.Н. Образование инвалидов как компонента их комплексной реабилитации // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. – М.: Изд-во МГУП, 2000. – С. 50-60.
Капелюшников Р. Современные западные концепции формирования рабочей силы. - М.: Наука, 1981.
Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. - Ростов-н/Д.: Феникс, 1995.
Макарова И.А. Аксиологические аспекты инклюзивного образования // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. – c.30-32.
Макарова И.А., Фролова М.Л., Рахимова Н.В. Опыт перехода к инклюзивному образованию в условиях амурского педагогического колледжа // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. - С. 265-268.
Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. – 2008. - № 1 – С. 71-78.
Мартынова Е. А., Романенкова Д. Ф. Основные подходы к разработке федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом условий инклюзивного обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. - С.33-35.
Меринова А.К. Особенности интеграции в общество лиц с ограниченными возможностями здоровья. Автореферат.дисс… канд. социол.н. - Иркутск, 2007.
Мокиенко Е.Н. Тьюторское сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях профессиональной подготовки // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. – С. 270-273.
Образование в Российской Федерации: Стат. сб. - М.: Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики, 2012.
Пазухина С. В. Гуманизация образования детей с ослабленным здоровьем в системе задач современной образовательной политики // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. - С. 204-207.
Пехунен Р. Задачи развития и жизненные стратегии. //Психология личности и образ жизни/ под ред.Е.В. Шороховой. - М.: ИП РАН, 2007. - С.125-129.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Наука, 1973.
Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. - Саратов: Изд-во Научная книга, 2006.
Романенкова Д.Ф. Современные информационно-технические средства обучения как необходимый элемент профессионального образования инвалидов // Инновационные информационные технологии: Материалы Международной научно-практической конференции. Том 1. - М.: МИЭМ НИУ ВШЭ, 2013. - С. 382-389.
Романович Н. А. Профориентационная работа как важный фактор эффективной реализации инклюзивного образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. - С. 279-281.
Романович Н.А. О роли профессиональной ориентации в формировании конкурентоспособной личности слушателя-инвалида // Россия в глобальном пространстве: национальная безопасность и конкурентоспособность: Материалы XXIV Междунар.науч.-практ.конф. В 4-х ч. / Отв. ред. С.И. Кубицкий. Челябинск: Урал. соц.-экон. ин-т АТиСО, 2007. С. 39-44.
Семаго Н.Я. Об условиях реализации инклюзивного образования // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. - С 214-218.
Ядов В.А., Магун В.С., Борзикова П.В. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. - Л.: Наука, 1979.
Ярская – Смирнова Е.Р., Романов П.В. Проблема доступности высшего образования для инвалидов // Социологические исследования. - 2005. - № 10. - С. 48-56.
Федеральный закон О ратификации Конвенции о правах инвалидов №46-ФЗ от 03.05.2012 г.
Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации № 273-ФЗ от 29.12.2012 г.




Приложение А.


Министерство образования и науки Российской Федерации











МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ИНВАЛИДОВ И ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ, В ТОМ ЧИСЛЕ
ОСНАЩЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА









Москва - 2014 год
1. Организационные рекомендации к образовательным организациям высшего образования

1.1.Деятельность образовательной организации высшего образования по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья должна регламентироваться документами локального характера - это положение о центре (отделе, отделении, службе и т.п.) инклюзивного образования, положение об обучении студентов-инвалидов и студентов с ограниченными возможностями здоровья. Также необходимо внесение дополнений в Устав образовательной организации, Положение об организации и проведении текущего контроля знаний и промежуточной аттестации, Положение о практике обучающихся, Положение о государственной итоговой аттестации выпускников и другие документы учитывающие условия инклюзивного обучения.
1.2.Создание в образовательной организации высшего образования структурного подразделения, ответственного за обучение инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья или придание соответствующих полномочий и ответственности существующим структурным подразделениям.
Таким подразделением может быть центр (отдел, отделение, служба и т.п.) инклюзивного образования. Основная цель деятельности структурного подразделения, ответственного за обучение инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья: создание условий по обеспечению инклюзивного обучения инвалидов по программам высшего образования.
В задачи данного структурного подразделения входит довузовская подготовка и профориентационная работа с абитуриентами-инвалидами, сопровождение инклюзивного обучения студентов-инвалидов, решение вопросов развития и обслуживания информационно-технологической базы инклюзивного обучения, программ дистанционного обучения инвалидов, социокультурной реабилитации, содействия трудоустройству выпускников-инвалидов, создания безбарьерной архитектурной среды.
В случае, если в образовательной организации не создается отдельное структурное подразделение, ответственное за обучение инвалидов, то его функции должны быть переданы существующим структурным подразделениям, что отражается в соответствующих положениях о структурных подразделениях.
1.3.Ведение специализированного учета инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на этапах их поступления, обучения, трудоустройства.
В целях обеспечения специальных условий обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья образовательной организации с письменного согласия этих лиц необходимо иметь сведения о состоянии здоровья, рекомендации медико-социальной экспертизы или психолого-медико-педагогической комиссии.
1.4.Размещение информации о наличии условий для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на сайте образовательной организации высшего образования.
На сайте образовательной организации должен быть создан специальный раздел (страница), отражающий наличие условий для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, содержащий адаптированные для инвалидов программы подготовки с учетом различных нозологии, виды и формы сопровождения обучения, наличие специальных технических и программных средств обучения, дистанционных образовательных технологий, наличие безбарьерной среды и прочее.

2. Рекомендации по кадровому обеспечению

2.1. Введение в штат образовательных организаций должности тьютора, педагога-психолога, социального педагога (социального работника), специалиста по специальным техническим и программным средствам обучения инвалидов и других необходимых специалистов с целью комплексного сопровождения образовательного процесса инвалидов и студентов с ограниченными возможностями здоровья.
Тьютор организует процесс индивидуального обучения инвалида; организует их персональное сопровождение в образовательном пространстве. Совместно с обучающимся-инвалидом распределяет и оценивает имеющиеся ресурсы всех видов для реализации поставленных целей. Тьютор также выполняет посреднические функции между студентом-инвалидом и преподавателями с целью организации консультаций или дополнительной помощи преподавателей в освоении учебных дисциплин.
Работа педагога-психолога (психолога, специального психолога) психолога с инвалидами в образовательных организациях заключается в создании благоприятного психологического климата, формировании условий, стимулирующих личностный и профессиональный рост, обеспечении психологической защищённости абитуриентов и студентов-инвалидов, поддержке и укреплении их психического здоровья.
Социальный педагог (социальный работник) осуществляет контроль за соблюдением прав обучающихся, выявляет потребности студента-инвалида и его семьи в сфере социальной поддержки, определяет направления помощи в адаптации и социализации.
Использование в образовательном процессе современных технических и программных средств обучения требует наличия в штате соответствующих специалистов, помогающих использовать эти средства педагогам и обучаемым, содействующих в обеспечении студентов-инвалидов дополнительными способами передачи, освоения и воспроизводства учебной информации, занимающихся разработкой и внедрением специальных методик, информационных технологий и дистанционных методов обучения.
2.2. Дополнительная подготовка преподавателей с целью получения знаний о психофизиологических особенностях инвалидов, специфике приема-передачи учебной информации, применения специальных технических средств обучения с учетом разных нозологии.
Педагогические кадры должны быть ознакомлены с психолого-физиологическими особенностями обучающихся инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья и учитывать их при организации образовательного процесса. С этой целью необходимо включение блока дисциплин по осуществлению инклюзивного образовательного процесса в программы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
2.3. Введение в штат образовательных организаций при необходимости должностей сурдопедагога, сурдопереводчика для обеспечения образовательного процесса студентов с нарушением слуха; тифлопедагога для обеспечения образовательного процесса студентов с нарушением зрения.
Сурдопедагог в образовательной организации - это специалист по обучению и развитию лиц с нарушениями органа слуха, осуществляющий деятельность по сопровождению их процесса обучения в образовательной организации.
Главная задача сурдопереводчика - способствовать полноценному участию глухих и слабослышащих студентов в учебной и внеучебной жизни образовательной организации. Сурдопереводчик гарантирует студентам равный доступ к информации во время занятий.
Тифлопедагог способствует развитию компенсаторных возможностей зрительного восприятия студентов с нарушениями зрения и оказывает помощь в овладении специальными тифлотехническими средствами.

3. Рекомендации по работе с абитуриентами-инвалидами и абитуриентами с ограниченными возможностями здоровья

3.1.Наличие в образовательной организации высшего образования системы довузовской подготовки абитуриентов-инвалидов.
Наиболее эффективным является реализация специальных дополнительных образовательно-реабилитационных программ для абитуриентов-инвалидов, организуемая на базе вузов. Рекомендуется включение в образовательно-реабилитационную программу двух групп дисциплин: дисциплины предметной подготовки, необходимые для сдачи вступительных испытаний и адаптационные дисциплины, ориентированные на дальнейшее инклюзивное обучение. Возможна организация довузовской подготовки инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на базе общеобразовательных организаций, а также с использованием дистанционных образовательных технологий.
3.2.Организация профориентационной работы с абитуриентами-инвалидами.
Профессиональная ориентация абитуриентов-инвалидов в образовательных организациях способствует их осознанному и адекватному профессиональному самоопределению. Профессиональной ориентации инвалидов присущи особые черты, связанные с необходимостью диагностирования особенностей здоровья и психики инвалидов, характера дезадаптации, осуществления мероприятий по их реабилитации и компенсации.
Особое значение при профориентации имеет подбор одной или нескольких профессий или специальностей, доступных инвалиду в соответствии с состоянием здоровья, рекомендациями, указанными в индивидуальной программе реабилитации, его собственными интересами, склонностями и способностями.
Основными формами профориентационной работы являются профориентационная дополнительная образовательная программа вуза, профориентационное тестирование, дни открытых дверей, консультации для инвалидов и родителей по вопросам приема и обучения, участие в вузовских олимпиадах школьников, рекламно-информационные материалы для инвалидов, взаимодействие со специальными (коррекционными) образовательными организациями.
3.3.Сопровождение вступительных испытаний в вузе для абитуриентов-инвалидов.
При поступлении в вуз абитуриенты-инвалиды, не имеющие результатов Единого государственного экзамена, могут самостоятельно выбирать, сдавать ли им вступительные испытания, проводимые вузом самостоятельно, или Единый государственный экзамен в дополнительные сроки. При выборе абитуриентом-инвалидом вступительных испытаний, проводимых вузом самостоятельно, вузам необходимо создать специальные условия, включающие в себя возможность выбора формы вступительных испытаний (письменно или устно), возможность использовать технические средства, помощь ассистента, а также увеличение продолжительности вступительных испытаний.

4. Рекомендации по доступности зданий образовательных организаций и безопасного в них нахождения

Создание безбарьерной среды должно учитывать потребности следующих категорий инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья:
с нарушениями зрения;
с нарушениями слуха;
с ограничением двигательных функций.
4.1.Обеспечение доступности прилегающей к образовательной организации территории, входных путей, путей перемещения внутри здания для различных нозологии.
Территория образовательной организации должна соответствовать условиям беспрепятственного, безопасного и удобного передвижения маломобильных студентов, обеспечения доступа к зданиям и сооружениям, расположенным на нем. Требуется обеспечить доступность путей движения, наличие средств информационно-навигационной поддержки, дублирование лестниц пандусами или подъемными устройствами, оборудование лестниц и пандусов поручнями, контрастная окраска дверей и лестниц, выделение мест для парковки автотранспортных средств инвалидов.
В зданиях, предназначенных для реализации программ подготовки инвалидов, требуется обеспечить как минимум один вход, доступный для лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата. Помещения, где могут находиться люди на креслах-колясках, следует размещать на уровне доступного входа. При ином размещении помещений по высоте здания, кроме лестниц, следует предусматривать пандусы, подъемные платформы для людей с ограниченными возможностями или лифты.
Комплексная информационная система для ориентации и навигации инвалидов в архитектурном пространстве образовательной организации должна включать визуальную, звуковую и тактильную информацию.
4.2.Наличие специальных мест в аудиториях для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.
В каждом учебном помещении (в лекционных аудиториях, кабинетах для практических занятий, учебных мастерских, библиотеке и пр.) необходимо предусматривать возможность оборудования по 1-2 места для студентов-инвалидов по каждому виду нарушений здоровья - опорно-двигательного аппарата, слуха и зрения.
Оборудование специальных учебных мест предполагает увеличение размера зоны на одно место с учетом подъезда и разворота кресла-коляски, увеличения ширина прохода между рядами столов, замену двухместных столов на одноместные.
В общем случае в стандартной аудитории необходимо первые столы в ряду у окна и в среднем ряду предусмотреть для обучаемых с нарушениями зрения и слуха, а для обучаемых, передвигающихся в кресле-коляске, - выделить 1-2 первых стола в ряду у дверного проема.
4.3.Наличие оборудованных санитарно-гигиенических помещений для студентов различных нозологии.
На каждом этаже необходимо обустройство минимум одной туалетной кабины доступной для маломобильных студентов. В универсальной кабине и других санитарно-бытовых помещениях, предназначенных для пользования всеми категориями студентов с ограниченными возможностями, следует предусматривать возможность установки откидных опорных поручней, штанг, поворотных или откидных сидений.
4.4.Наличие системы сигнализации и оповещения для студентов различных нозологии.
Проектные решения зданий образовательных организаций должны обеспечивать безопасность маломобильных студентов в соответствии с требованиями СНиП 21-01 и ГОСТ 12.1.004, с учетом мобильности инвалидов различных категорий, их численности и места нахождения в здании.
Особое внимание необходимо уделить обеспечению визуальной, звуковой и тактильной информацией для сигнализации об опасности и других важных мероприятиях.
Пути движении к помещениям, зонам и местам обслуживания внутри здания следует проектировать в соответствии с нормативными требованиями к путям эвакуации людей из здания.
4.5. Обеспечение доступности зданий студенческих общежитий.
В общежитиях при необходимости следует выделить зону для проживания инвалидов и людей с ограниченными возможностями здоровья, обеспеченную хорошей взаимосвязью с помещениями входной зоны и другими, используемыми людьми с ограниченными возможностями здоровья помещениями (группами помещений). В общежитиях необходимо предусмотреть оборудованные санитарно-гигиенические помещения для студентов различных нозологии.

5. Рекомендации к материально-техническому обеспечению образовательного процесса

5.1.Наличие звукоусиливающей аппаратуры, мультимедийных средств и других технических средств приема-передачи учебной информации в доступных формах для студентов с нарушениями слуха.
Для слабослышащих студентов использование сурдотехнических средств является средством оптимизации учебного процесса, средством компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции.
Технологии беспроводной передачи звука (FM-системы) являются эффективным средством для улучшения разборчивости речи в условиях профессионального обучения.
Учебная аудитория, в которой обучаются студенты с нарушением слуха должна быть оборудована радиоклассом, компьютерной техникой, аудиотехникой (акустический усилитель и колонки), видеотехникой (мультимедийный проектор, телевизор), электронной доской, документ-камерой, мультимедийной системой. Особую роль в обучении слабослышащих также играют видеоматериалы.
5.2.Наличие брайлевской компьютерной техники, электронных луп, видеоувеличителей, программ невизуального доступа к информации, программ-синтезаторов речи и других технических средств приема-передачи учебной информации в доступных формах для студентов с нарушениями зрения.
Компьютерные тифлотехнологии базируются на комплексе аппаратных и программных средств, обеспечивающих преобразование компьютерной информации в доступные для незрячих и слабовидящих формы (звуковое воспроизведение, рельефно-точечный или укрупненный текст), и позволяют им самостоятельно работать на обычном персональном компьютере с программами общего назначения.
Для слабовидящих студентов в лекционных и учебных аудиториях необходимо предусмотреть возможность просмотра удаленных объектов (например, текста на доске или слайда на экране) при помощи видеоувеличителей для удаленного просмотра.
5.3. Наличие компьютерной техники, адаптированной для инвалидов со специальным программным обеспечением, альтернативных устройств ввода информации и других технических средств приема-передачи учебной информации в доступных формах для студентов с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Для студентов с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо использование альтернативных устройств ввода информации.
Рекомендуется использовать специальные возможности операционной системы Windows, таких как экранная клавиатура, с помощью которой можно вводить текст, настройка действий Windows при вводе с помощью клавиатуры или мыши.

6. Рекомендации к адаптации образовательных программ и учебно-методическому обеспечению образовательного процесса для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья

6.1.Включение в вариативную часть образовательной программы специализированных адаптационных дисциплин (модулей).
Введение специализированных адаптационных дисциплин (модулей) в основные образовательные программы предназначено для дополнительной индивидуализированной коррекции нарушений учебных и коммуникативных умений, профессиональной и социальной адаптации на этапе высшего образования.
Образовательная организация должна обеспечить обучающимся инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья возможность освоения специализированных адаптационных дисциплин по выбору, включаемых в вариативную часть основной образовательной программы. Это могут быть дисциплины социально-гуманитарного назначения, профессионализирующего профиля, а также для коррекции коммуникативных умений, в том числе, путем освоения специальной информационно-компенсаторной техники приема-передачи учебной информации. Набор этих специфических дисциплин образовательная организация определяет самостоятельно, исходя из конкретной ситуации и индивидуальных потребностей обучающихся инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.
6.2.Выбор методов обучения, осуществляемый образовательной организацией, исходя из их доступности для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Выбор методов обучения определяется содержанием обучения, уровнем профессиональной подготовки педагогов, методического и материально-технического обеспечения, особенностями восприятия учебной информации студентов-инвалидов и студентов с ограниченными возможностями здоровья и т.д. В образовательном процессе рекомендуется использование социально-активных и рефлексивных методов обучения, технологий социокультурной реабилитации с целью оказания помощи в установлении полноценных межличностных отношений с другими студентами, создании комфортного психологического климата в студенческой группе.
6.3.Обеспечение обучающихся инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья печатными и электронными образовательными ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья.
Студенты с ограниченными возможностями здоровья, в отличие от остальных студентов, имеют свои специфические особенности восприятия, переработки материала. Подбор и разработка учебных материалов должны производится с учетом того, чтобы предоставлять этот материал в различных формах так, чтобы инвалиды с нарушениями слуха получали информацию визуально, с нарушениями зрения - аудиально (например, с использованием программ-синтезаторов речи) или с помощью тифлоинформационных устройств.
6.4.Выбор мест прохождения практик для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом требований их доступности для данных обучающихся.
При определении мест учебной и производственной практик для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья образовательная организация должна учитывать рекомендации медико-социальной экспертизы, отраженные в индивидуальной программе реабилитации инвалида, относительно рекомендованных условий и видов труда. При необходимости для прохождения практик создаются специальные рабочие места в соответствии с характером нарушений, а также с учетом профессионального вида деятельности и характера труда, выполняемых студентом-инвалидом трудовых функций.
6.5.Проведение текущей и итоговой аттестации с учетом особенностей нозологии инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Для осуществления процедур текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся образовательная организация должна создать фонды оценочных средств, адаптированные для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья и позволяющие оценить достижение ими запланированных в основной образовательной программе результатов обучения и уровень сформированности всех компетенций, заявленных в образовательной программе.
Форма проведения текущей и итоговой аттестации для студентов-инвалидов устанавливается с учетом индивидуальных психофизических особенностей (устно, письменно на бумаге, письменно на компьютере, в форме тестирования и т.п.). При необходимости студенту-инвалиду предоставляется дополнительное время для подготовки ответа на зачете или экзамене.
6.6.Разработка при необходимости индивидуальных учебных планов и индивидуальных графиков обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Обучающиеся инвалиды, как и все остальные студенты, могут обучаться по индивидуальному учебному плану в установленные сроки с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося. Срок получения высшего образования при обучении по индивидуальному учебному плану для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья может быть при необходимости увеличен, но не более чем на год (для магистрантов - на полгода).
При составлении индивидуального графика обучения необходимо предусмотреть различные варианты проведения занятий: в образовательной организации (в академической группе и индивидуально), на дому с использованием дистанционных образовательных технологий.
6.7.Подготовка к трудоустройству и содействие трудоустройству выпускников-инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья и их закреплению на рабочих местах.
Мероприятия по содействию трудоустройству выпускников-инвалидов необходимо осуществлять во взаимодействии с государственными центрами занятости населения, некоммерческими организациями, общественными организациями инвалидов, предприятиями и организациями.
Основными формами содействия трудоустройству выпускников-инвалидов являются презентации и встречи работодателей со студентами-инвалидами старших курсов, индивидуальные консультации студентов и выпускников по вопросам трудоустройства, мастер-классы и тренинги. Эффективным является трудоустройство на квотируемые и специально оборудованные для инвалидов рабочие места.
В программах подготовки в рамках адаптационных дисциплин необходимо предусматривать подготовку выпускников-инвалидов к трудоустройству, к следующему этапу социализации, связанном непосредственно с полноценным раскрытием и применением на практике полученных во время учебы компетенций.

7. Рекомендации к организации образовательного процесса с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий

7.1 Использование технологических средств электронного обучения, позволяющих осуществлять прием-передачу информации в доступных формах в зависимости от нозологии.
При разработке образовательных сайтов необходимо ориентироваться на то, чтобы и интерфейс, и контент с самого начала отвечали потребностям наибольшего числа обучаемых, т.е. обладали универсальным дизайном.
Вся образовательная информация, представленная на сайте дистанционного обучения должна соответствовать стандарту обеспечения доступности web-контента (WebContentAccessibility). Необходимо сделать веб-контент доступным для широкого круга пользователей с ограниченными возможностями здоровья, такими как нарушение зрения (слепых и слабовидящих), нарушение слуха (глухих и слабослышащих), нарушение опорно-двигательной системы, нарушение речи, нарушение ментальной сферы, а также различные комбинации множественных и сочетанных нарушений.
7.2. Обеспечение обучающихся инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья учебно-методическими ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья.
Подбор и разработка учебных материалов должны производится с учетом того, чтобы предоставлять этот материал в различных формах так, чтобы инвалиды с нарушениями слуха получали информацию визуально, с нарушениями зрения - аудиально.
Необходимо создавать текстовую версию любого нетекстового контента для его возможного преобразования в альтернативные формы, удобные для различных пользователей, альтернативную версию медиаконтентов, создавать контент, который можно представить в различных видах без потери данных или структуры, предусмотреть возможность масштабирования текста и изображений без потери качества, предусмотреть доступность управления контентом с клавиатуры.
7.3. Обеспечение сочетания on-line и off-line технологий, а также индивидуальных и коллективных форм работы в учебном процессе, осуществляемом с использованием дистанционных образовательных технологий.
Основной формой в дистанционном обучении является индивидуальная форма обучения. Главным достоинством индивидуального обучения для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности инвалида, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность студента-инвалида, так и в деятельность преподавателя. Дистанционное обучение также должно обеспечивать возможности коммуникаций не только с преподавателем, но и с другими обучаемыми, сотрудничество в процессе познавательной деятельности. Важно проводить учебные мероприятия, способствующие сплочению группы, направленные на совместную работу, обсуждение, принятие группового решения.
Эффективной формой проведения онлайн-занятий являются вебинары, которые могут быть использованы для проведения виртуальных лекций с возможностью взаимодействия всех участников дистанционного обучения, проведения семинаров, выступления с докладами и защиты выполненных работ, проведения тренингов, организации коллективной работы.

8. Рекомендации к комплексному сопровождению образовательного процесса и здоровьесбережению

8.1. Осуществление комплексного сопровождения образовательного процесса инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с рекомендациями службы медико-социальной экспертизы или психолого-медико-педагогической комиссии.
Сопровождение привязано к структуре образовательного процесса, определяется его целями, построением, содержанием и методами.
Организационно-педагогическое сопровождение направлено на контроль учебы студента-инвалида в соответствии с графиком учебного процесса в условиях инклюзивного обучения. Организационно-педагогическое сопровождение может включать: контроль за посещаемостью занятий; помощь в организации самостоятельной работы в случае заболевания; организацию индивидуальных консультаций для длительно отсутствующих студентов; контроль аттестаций, сдачи зачетов, экзаменов, ликвидации академических задолженностей; коррекцию взаимодействия преподаватель - студент-инвалид в учебном процессе; консультирование преподавателей и сотрудников по психофизическим особенностям студентов-инвалидов, коррекцию ситуаций затруднений; инструктажи и семинары для преподавателей, методистов и т.д.
Психолого-педагогическое сопровождение осуществляется для студентов-инвалидов, имеющих проблемы в обучении, общении и социальной адаптации. Оно направлено на изучение, развитие и коррекцию личности студента-инвалида, ее профессиональное становление с помощью психодиагностических процедур, психопрофилактики и коррекции личностных искажений.
Медицинско-оздоровительное сопровождение включает диагностику физического состояния студентов-инвалидов, сохранение здоровья, развитие адаптационного потенциала, приспособляемости к учебе.
Социальное сопровождение - это совокупность мероприятий, сопутствующих образовательному процессу и направленных на социальную поддержку инвалидов при их инклюзивном обучении, включая содействие в решении бытовых проблем, проживания в общежитии, социальных выплат, выделения материальной помощи, стипендиального обеспечения.
8.2. Установление образовательной организацией особого порядка освоения дисциплины физическая культура.
Для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья образовательная организация устанавливает особый порядок освоения указанной дисциплины на основании соблюдения принципов здоровьесбережения и адаптивной физической культуры. Это могут быть подвижные занятия адаптивной физкультурой в специально оборудованных спортивных, тренажерных и плавательных залах или на открытом воздухе, которые проводятся специалистами, имеющими соответствующую подготовку. Для студентов с ограничениями передвижения это могут быть занятия по настольным, интеллектуальным видам спорта. Рекомендуется в учебный план включать некоторое количество часов, посвященных поддержанию здоровья и здорового образа жизни.
8.3.Оснащение образовательных организаций спортивным оборудованием, адаптированным для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья различных нозологии.
Для полноценного занятия инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья физической культурой необходима модернизация физкультурно-спортивной базы образовательных организаций: оборудование площадок (в помещениях и на открытом воздухе) специализированными тренажерами, установка тренажеров общеукрепляющей направленности и фитнес-тренажеров в существующих спортивных залах. Всё спортивное оборудование должно отвечать требованиям доступности, надежности, прочности, удобства. Необходимо также создание безбарьерной среды в существующих спортивных комплексах и спортивных залах.
8.4.Создание в образовательной организации толерантной социокультурной среды, волонтерской помощи студентам-инвалидам.
Образовательная организация обязана создать в своем коллективе профессиональную и социокультурную толерантную среду, необходимую для формирования гражданской, правовой и профессиональной позиции соучастия, готовности всех членов коллектива к общению и сотрудничеству, к способности толерантно воспринимать социальные, личностные и культурные различия.
Для осуществления личностного, индивидуализированного социального сопровождения обучающихся инвалидов целесообразно внедрять такую форму сопровождения, как волонтерское движение среди студенчества. Волонтерское движение не только способствует социализации инвалидов, но и продвигает остальную часть студентов навстречу им, развивает процессы интеграции в молодежной среде, что обязательно проявится с положительной стороны и в будущем в общественной жизни.
8.5. Наличие отделения поликлиники или медпункта в образовательной организации.
Отделение поликлиники или медпункт необходим для оказания первой медицинской помощи; оказания врачебной помощи при травмах, острых и хронических заболеваниях; осуществления лечебных, профилактических и реабилитационных мероприятий (в том числе, организацию динамического наблюдения за лицами с хроническими заболеваниями, длительно и часто болеющими); пропаганды гигиенических знаний и здорового образа жизни среди студентов в виде лекций и бесед, наглядной агитации.




















Приложение Б.
Проект программы учебной дисциплины Социально-психологические технологии инклюзивного образования
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ЮЖНО-РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (НПИ) имени М.И. Платова

УТВЕРЖДАЮ
Проректор по ОД ФГБОУ ВПО ЮРГПУ(НПИ)
______________________ Д.В.Гринченков
___ ________________________ 20 г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
Социально-психологические технологии
инклюзивного образования
для направления (специальности) Юриспруденция,
Экономика , Организация работы с молодежью,
Государственное и муниципальное управление,
Управление персоналом,
Факультет __ИННОВАТИКИ И ОРГАНИЗАЦИИ ПРОИЗВОДСТВА_
Кафедра _________СОЦИОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ________________
Курс ____________________________1 курс_______________________________
Семестр ______________________1 семестр_____________________________
Лекции _18__ (час.)

Экзамен__(семестр) кол-во - (час) - ЗЕТ
Зачет 1 (семестр)

Практические
(семинарские) занятия _18_(час.)

Всего самостоятельной работы 36 (час.),
из них: плановая работа______ (час.)
курсовой проект ____ семестр ____ (час.)
курсовая работа _____ семестр ___ (час.)
реферат ______ семестр ____ (час)
домашнее задание ___ семестр ___ (час.)
контрольная работа __семестр__ (час.)
индивидуальная работа_7__ (час.)
домашняя работа ___29__ (час)

Лабораторные занятия __ (час.)





Всего аудиторных 36_ (час.)





ИТОГО по дисциплине _____72_______ (час.) (с учетом часов на экзамен)
ИТОГО по дисциплине _____2_______ (ЗЕТ) (с учетом ЗЕТ на экзамен)
2014 г.
1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ, ЕЁ МЕСТО В СТРУКТУРЕ ООП
1.1 Цели и задачи изучения дисциплины
Цель курса – развитие у студентов компетентности при реализации социально-психологических технологий инклюзивного образования, освоение особенностей отношений в группах, включающих лиц с ограничениями возможностей здоровья.
Задачи курса:
систематизация знаний и анализ актуальных тенденций в области инклюзивного образования;
ознакомление студентов с социально-психологическими технологиями инклюзивного образования;
развитие у студентов установки на толерантное и помогающее отношение к лицам с особыми образовательными потребностями.
1.2. Краткая характеристика дисциплины и ее место в учебном процессе
В соответствии с государственной политикой, ориентированной на развитие инклюзивного образования, актуализируется необходимость в реализации адаптационного курса, направленного на изучение социально-психологических технологий включения лиц с особыми образовательными потребностями в систему профессиональной подготовки. Учебная дисциплина Социально-психологические технологии инклюзивного образования проводится в 1 семестре на 1 курсе.
Предлагаемая программа представляет обзор истории, современного опыта и технологий инклюзивного образования. В основу курса положены разработки как зарубежных, так и отечественных специалистов по инклюзивному образованию. Большое внимание уделяется освещению теоретических и методологических проблем инклюзивного образования. В организации практического освоения навыков коммуникативной и познавательной деятельности применяются активные формы и методы обучения.
1.3. Связь с предшествующими дисциплинами
Требования к входным знаниям, умениям и компетенциям студентов
Студент должен знать:
о языковой норме, её функциях и вариантах, о нормах речевого поведения в различных сферах и ситуациях общения (русский язык и литература);
о правонарушениях и юридической ответственности; о Конституции Российской Федерации как основном законе государства (право).
Студент должен уметь:
анализировать текст с точки зрения наличия в нём явной и скрытой, основной и второстепенной информации (русский язык и литература);
принимать рациональные решения в условиях относительной ограниченности доступных ресурсов, оценивать и принимать ответственность за их возможные последствия для себя, своего окружения и общества в целом (экономика).
Студент должен владеть:
навыками самоанализа и самооценки на основе наблюдений за собственной речью (русский язык).

1.4. Связь с последующими дисциплинами
Философия – 4 семестр;
Социология – 6 семестр.

1.5. Требования к результатам освоения дисциплины
Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих компетенций

Индекс
компетенции
Формулировка

ОК-9

Осознание необходимости и способность к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию в течение всей жизни



В результате освоения дисциплины:
Студент должен знать:
основные категории и понятия инклюзивного образования;
опыт организации инклюзивного образования в России и за рубежом;
особенности организации инклюзивного образования в системе профессиональной подготовки.
Студент должен уметь:
владеть профессиональным языком предметной области знаний, уметь корректно выражать и аргументированно обосновывать положения предметной области знаний;
научно обосновывать собственную позицию при анализе практики инклюзивного образования;
пересматривать собственную позицию, выбирать новые формы и методы образовательной практики в условиях развития науки и социальной практики;
выбирать способы реализации инклюзивного образования в профессиональной подготовке;
использовать социально-психологические технологии инклюзивного образования в профессиональной подготовке.

2. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕМ, ЧАСОВ ЗАНЯТИЙ ПО МОДУЛЯМ
И СЕМЕСТРАМ


Рис.1. Модульное построение дисциплины


семе-стра
Номера
Аудиторные занятия (час)
Самостоятельная работа
студентов (час)
Итого (час)



модулей
тем
лекции
Практические (семинарские) занятия.
Лабораторные занятия.
Всего
Плановая
Индивидуа-
льная
Домашняя
Всего
Экзамен,
сессия


1
1
1-3
6
6
-
12
-
8
2
10
-
22


2
4-6
6
6
-
12
-
8
2
10
-
22


3
7-9
6
6
-
12
-
13
3
16
-
28

Итого 1-й
семестр
18
18
-
36
-
29
7
36
-
72

ВСЕГО
18
18
-
36
-
29
7
36
-
72



3. СОДЕРЖАНИЕ МОДУЛЕЙ

3.1. Содержание модуля 1 Государственная политика в сфере инклюзивного образования (22 час) - ОК- 9.
3.1.1 Наименование тем лекций, их содержание и объём в часах
Тема 1. Понятие инклюзивного образования 2 час., УЗ – 2; ОК- 9
Образование для лиц с особыми возможностями здоровья (ОВЗ): от сепарации до инклюзии. Цели и принципы реализации инклюзивного образования, основные понятия и категории, раскрывающие сущность инклюзивного образования. Основные функции инклюзивного образования.

Тема 2. Отечественный опыт инклюзивного образования 2 час., УЗ – 2; ОК- 9
Опыт реализации инклюзивного образования в средней школе. Опыт реализации инклюзивного образования в профессиональной подготовке. Опыт различных регионов России.

Тема 3. Инклюзивное образование в современной России: проблемы и перспективы 2 час., УЗ – 2; ОК-9
Комплексный подход к раскрытию проблем инклюзивного образования. Организационные проблемы. Социальные проблемы. Этические проблемы. Психологические проблемы. Педагогические проблемы. Перспективы развития инклюзивного образования.

3.1.2. Практические (семинарские) занятия, их наименование и объем в часах


Наименование тем
занятий
Кол-во
часов
Форма
контроля
Сроки контроля
Компетенции

1
Правовое регулирование инклюзивного образования
2
Тестирование, собеседование
на 2 нед.
ОК-9

2
Зарубежный опыт инклюзивного образования
2
Сообщения-презентации
на 4 нед.
ОК-9

3
Специализация и инклюзия – достоинства и недостатки образовательных подходов
2
Контрольная работа, решение ситуац. задач
на 6 нед.
ОК-9

3.1.3. Лабораторные занятия, их наименование и объем в часах
Учебным планом не предусмотрены

3.1.4. Разделы курсового проекта, курсовой работы, реферата, домашнего задания, их содержание и характеристика.
Учебным планом не предусмотрены
3.1.5. Самостоятельная работа студентов
Самостоятельная работа по учебному плану распределяется следующим образом

Всего (час)
Плановая работа (час.)
Индивидуальная работа (час.)
Домашняя работа (час.)

10,0
-
8,0
2,0


1. Плановая самостоятельная работа:
Учебным планом не предусмотрена
2. Домашняя самостоятельная работа 2 часа:
подготовка к лекциям – 0,3 х 6 = 1,5;
подготовку к практическим занятиям – 0,1 х 6 = 0,5.
3. Индивидуальная самостоятельная работа 8 час.:
самоконтроль полученных знаний – 1 час.
конспектирование разделов, вынесенных на самостоятельную проработку - 2 час.
самостоятельное изучение дисциплины – 5 час.
К практическому занятию № 1 – 3 часа
Правовое регулирование реализации инклюзивного образования в Федеральном законе Об образовании в РФ 2012 г.
Аналитическое задание: Проанализировать правовые нормы инклюзивного образования в РФ, систематизировать особенности организации учебной, внеучебной, самостоятельной работы лиц с ОВЗ.
К практическому занятию № 2 – 3 часа
Опыт реализации инклюзивного образования в США, Англии, Финляндии, Испании.
Творческое задание. Подготовить презентации сообщений.
К практическому занятию № 3 – 4 часа
Категории лиц с ОВЗ. Виды специальных образовательных учреждений. Позитивные и негативные аспекты специального образования для лиц с ОВЗ.
3.1.6. Самоконтроль полученных знаний


модуля
Уро-вень
№ тем
Подведение и проведение рейтинг-контроля, час
Всего на контроль модуля

1
2

Текущий
Промежуточный
Итоговый
1,0




Тестовый контроль по модулю, коллоквиум
Защита плановой лабораторной работы, экспресс опрос и т.д.
Подготовка
к зачёту




1-3
0,5
0,5
-




3.2. Содержание модуля 2 Психологические особенности и образовательные потребности лиц с ограничениями в состоянии здоровья (22 час) - ОК- 9.
3.2.1 Наименование тем лекций, их содержание и объём в часах
Тема 4. Образовательные потребности лиц с нарушениями сенсорных систем 2 час., УЗ – 2; ОК-9.
Причины и виды нарушений зрения. Психологические особенности лиц с нарушениями слуха. Образовательные потребности лиц с нарушениями слуха. Возможности профессионального образования для лиц с нарушениями слуха.
Причины и виды нарушений слуха и речи. Психологические особенности лиц с нарушениями слуха и речи. Образовательные потребности лиц с нарушениями слуха и речи. Возможности профессионального образования лиц с нарушениями слуха и речи.

Тема 5. Образовательные потребности лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата 2 час., УЗ – 2; ОК-9.
Нарушения опорно-двигательного аппарата как следствие прижизненных травм. Психологические особенности лиц, перенесших прижизненные травмы. Возможности профессионального образования для лиц, перенесших прижизненные травмы.
Нарушения опорно-двигательного аппарата как следствие родовых травм. Психологические особенности лиц, имеющих последствия родовых травм. Возможности профессионального образования для лиц, имеющих последствия родовых травм.

Тема 6. Образовательные потребности лиц с ментальными нарушениями и заболеваниями внутренних органов 2 час., УЗ – 2; ОК-9.
Классификация заболеваний внутренних органов. Возможности профессионального образования для лиц, имеющих заболевания внутренних органов.
3.2.2. Практические (семинарские) занятия, их наименование и объем в часах

Наименование тем
занятий
Колич
часов
Форма
контроля
Сроки контроля
Компетенции

4
Роль личностных ресурсов в адаптации лиц с ОВЗ в высшей школе
2
Участие в групповой дискуссии
на 8 нед.
ОК-9

5
Роль психологических ресурсов в адаптации лиц с ОВЗ в высшей школе
2
Контрольная работа
на 10 нед.
ОК-9

6
Коммуникативная компетентность и инклюзивное образование
2
Опрос
на 12 нед.
ОК-9

3.2.3. Лабораторные занятия, их наименование и объем в часах
Учебным планом не предусмотрены

3.2.4. Разделы курсового проекта, курсовой работы, реферата, домашнего задания, их содержание и характеристика.
Учебным планом не предусмотрены

3.2.5. Самостоятельная работа студентов
Самостоятельная работа по учебному плану распределяется следующим образом
Всего (час)
Плановая работа (час.)
Индивидуальная работа (час.)
Домашняя работа (час.)

10,0
-
8,0
2,0


1. Плановая самостоятельная работа:
Учебным планом не предусмотрена.
2. Домашняя самостоятельная работа 2 часа:
подготовка к лекциям – 0,3 х 6 = 1,5;
подготовку к практическим занятиям - 0,1 х 6 = 0,5.
3. Индивидуальная самостоятельная работа 8 час.:
самоконтроль полученных знаний – 1 час.
конспектирование разделов, вынесенных на самостоятельную проработку - 2 час.
самостоятельное изучение дисциплины – 5 час.

К практическому занятию № 4. Этапы и проблемы адаптации к условиям высшей школы при реализации инклюзивного образования. Копинг-стратегии в инклюзивном образовании. Понятие личностного ресурса. Роль личностного ресурса в адаптации к условиям высшей школы при реализации инклюзивного образования. (3 часа)
К практическому занятию № 5. Понятие психологического ресурса. Роль психологического ресурса в адаптации к условиям высшей школы при реализации инклюзивного образования. Развитие познавательных способностей. Развитие стрессоустойчивости в инклюзивном образовании. (2 часа)
К практическому занятию № 6. Понятие коммуникативной компетентности. Составляющие коммуникативной компетентности. Умение донести информацию до слушателя. Умение выслушать и понять другого человека. Умение презентовать себя. Умение организовать взаимодействие с другими людьми. (3 часа)
3.2.6. Самоконтроль полученных знаний

модуля
Уровень
№ тем
Подведение и проведение рейтинг-контроля, час
Всего на контроль модуля

2
2

Текущий
Промежуточный
Итоговый
1,0




Тестовый контроль по модулю, коллоквиум
Защита плановой лабораторной работы, экспресс опрос и т.д.
Допуск к зачёту




4-6
0,5
0,5
-


3.3. Содержание модуля 3 Социально-психологические технологии инклюзивного образования (28 час) - ОК-9.
3.3.1 Наименование тем лекций, их содержание и объём в часах

Тема 7. Тьюторство как технология инклюзивного образования 2 час., УЗ – 2; ОК-9.
Понятие тьюторства. Принципы взаимодействия с тьютором.

Тема 8. Технологии информационной поддержки лиц с ОВЗ 2 час., УЗ – 3; ОК-9
Роль научно-технической библиотеки в обеспечении инклюзивного образования. Ресурсы современных информационных технологий для обеспечения инклюзивного образования.

Тема 9. Инклюзия в системе дополнительного образования 2 час., УЗ – 2; ОК-9
Виды дополнительного образования. Ресурсы дополнительного образования для интеграции лиц с ОВЗ.
3.3.2. Практические (семинарские) занятия, их наименование и объем в часах

Наименование тем
занятий
Колич
часов
Форма
контроля
Сроки контроля
Компетенции

7
Взаимодействие с преподавателем в инклюзивном образовании
2
Опрос
на 14 нед.
ОК-9

8
Взаимодействие со студенческой группой в инклюзивном образовании
2
Контроль-ная работа
на 16 нед.
ОК-9

9
Организационные ресурсы вуза и адаптация лиц с ОВЗ
2
Собеседова-ние
на 18 нед.
ОК-9


3.3.3. Лабораторные занятия, их наименование и объем в часах
Учебным планом не предусмотрены

3.3.4. Разделы курсового проекта, курсовой работы, реферата, домашнего задания, их содержание и характеристика.
Учебным планом не предусмотрены

3.3.5. Самостоятельная работа студентов
Самостоятельная работа по учебному плану распределяется следующим образом
Всего (час)
Плановая работа (час.)
Индивидуальная работа (час.)
Домашняя работа (час.)

16,0
-
13,0
3,0


1. Плановая самостоятельная работа:
Учебным планом не предусмотрена
2. Домашняя самостоятельная работа:
подготовка к лекциям - 0,3 х 6 = 2,0;
подготовка к практическим занятиям – 0,1 х 6 = 1,0.
3. Индивидуальная самостоятельная работа 13 час:
самоконтроль полученных знаний – 1 час.
конспектирование разделов, вынесенных на самостоятельную проработку - 2 час.
самостоятельное изучение дисциплины – 5 час.
подготовка к зачету – 5 час.

К практическому занятию № 7 Преподаватель как субъект образовательной деятельности. Типы отношения преподавателя к студентам с особенностями в состоянии здоровья. Принципы взаимодействия с преподавателем. (2 часа)

К практическому занятию № 8 Студенческая группа как субъект образовательной деятельности. Этапы развития студенческой группы как коллектива. Роль групповой культуры в организации взаимодействия членов группы. Статус члена группы и межличностные отношения с другими членами группы. (3 часа)

К практическому занятию № 9 Понятие ежемесячной аттестации. Условия аттестации. (1,5 часа)

3.3.6. Самоконтроль полученных знаний


модуля
Уровень
№ тем
Подведение и проведение рейтинг-контроля, час
Всего на контроль модуля

3
2

Текущий
Промежуточный
Итоговый
1,0




Тестовый контроль по модулю, коллоквиум
Защита плановой лабораторной работы, экспресс опрос и т.д.
Допуск к зачёту




7-9
0,5
0,5
-



4. УЧЕБНАЯ И ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПРАКТИКИ, НИР.
Учебным планом не предусмотрена



















Приложение В

ПЛАН РЕАЛИЗАЦИИ МЕР
по установлению особенностей организации
образовательного процесса для инвалидов
и лиц с ограниченными возможностями
в ЮРГПУ(НПИ) имени М.И.Платова

На этапах планирования и организации обучения дифференцировать студентов-инвалидов по категориям, в зависимости от заболевания, для организации жизни и быта в учебное и внеучебное время с целью формирования отдельных групп или обучения в обычных группах.
Формирование безбарьерной среды в каждом образовательном учреждении (архитектура зданий и аудиторий, дверных проемов и лестниц, мебель и оборудование, обустроенность общежитий столовых, библиотек и туалетов, наличие комнат отдыха, стульев в коридорах, медицинских кабинетов).
Организация специальной переподготовки ППС для проведения занятий с различными категориями студентов-инвалидов.
Создание при вузе отделения дополнительной профессиональной подготовки для абитуриентов с ограниченными возможностями.
Разработка целевой образовательно-реабилита-ционной программы подготовки студентов-инвалидов и лиц с ограниченными возможностями.
Организация методического кабинета доступности образования.
Адаптация обучения к психофизиологическим особенностям инвалидов (при организации обучения по базисным учебным планам вуза необходимо использовать возможности, предоставленные вариативной частью плана).
Применение дистанционного обучения для лежачих и малоподвижных студентов-инвалидов при бюджетном финансировании данной категории студентов.
Взаимодействие с работодателями для организации учебного процесса студентов-инвалидов по индивидуальным планам с задачей целевой контрактной подготовки и дальнейшего трудоустройства.
Организация специальных служб, помогающих студентам-инвалидам успешно осваивать профессионально-образовательные программы и предоставляемые университетом образовательные (в том числе дополнительные) услуги: служба психолого-педагогической поддержки, институт персональных кураторов, служба планирования карьеры, служба содействия занятости, служба медицинской реабилитации, служба академической поддержки (сурдоперевод, тьюторинг, записывание лекций и т.д.), служба специальной технической и информационной поддержки и т.д., что обеспечивает высокое качество образовательной среды и минимизацию ограничений жизнедеятельности в период обучения.
11. Введение повышающих нормативов для финансирования всех составляющих образовательного процесса, в том числе:
переподготовка и оплата труда персонала, организующего образовательный процесс;
создание безбарьерной образовательной инфраструктуры.


























Учебно-методическое издание

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Щербакова Лидия Ильинична
Коренюгина Татьяна Юрьевна
Диденко Ирина Валерьевна
Ломова Марина Владимировна
______________________________________________________

Отв. за вып. Н.А.Юшко

Темплан 2014 г. Подписано в печать Формат 60х84 1/6.
Бумага офсетная. Ризография.
Усл. печ. л. . Уч.-изд. л. .
Тираж 200 экз. Заказ №

Южно-Российский государственный политехнический
университет имени М.И. Платова
Редакционно-издательский отдел ЮРГПУ
Типография ЮРГПУ
Адрес университета и типографии:
346428, г.Новочеркасск, ул.Просвещения, 132.
Ярская-Смирнова Е., Романов П. Политика инвалидности. Социальное гражданство инвалидов в современной России. М.: Научная книга, 2006.
Ядов В.А., Магун В.С., Борзикова П.В. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. - Л.: Наука, 1979.
Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. – Киев, 1988.
Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. - Ростов-н/Д.: Феникс, 1995. – 409 с.
Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества. - М.: Дело, 2002. - С. 509-515.
Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М: Мысль, 1991. – 299с.
Пехунен Р. Задачи развития и жизненные стратегии. //Психология личности и образ жизни/ под ред.Е.В. Шороховой. - М.: ИП РАН, 2007. - С.125-129.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. – 380 с.
Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М: Мысль, 1991. – 299 с.
Капелюшников Р. Современные западные концепции формирования рабочей силы. - М.: Наука, 1981.
Авраамова Е.М. Адаптационные процессы в России: успехи и провалы // Народонаселение. - 2003. - №3. - С. 13-19.
Дружинин В. Н. Варианты жизни. Очерки по экзистенциальной психологии. – М: ПЕРСЭ; СПб.: ИМАТОН-М,2000. -
Елисеев О. П. Практикум по психологии личности. – СПб.: Питер, 2001. – 560 с.

Меринова А.К. Особенности интеграции в общество лиц с ограниченными возможностями здоровья. Автореферат дисс… канд. социол.н. - Иркутск, 2007.
Васильева Н.В. Жизненные планы молодых инвалидов: Особенности формирования и реализации в современном российском обществе. Автореферат дисс… канд. соц. н.- М., 2000.
Васильева Н.В. Жизненные планы молодых инвалидов: Особенности формирования и реализации в современном российском обществе. Автореферат дисс… канд. соц. н.- М., 2000.
Там же.
Исследование жизненных планов молодых инвалидов: особенности формирования и реализации. – М.: Изд-во МГУ, 2007.
Исследование жизненных планов молодых инвалидов: особенности формирования и реализации. – М.: Изд-во МГУ, 2007.
Кавокин С.Н. Образование инвалидов как компонента их комплексной реабилитации / С.Н. Кавокин, Н. Гаубрих, Л. Чикинова // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. – М.: Изд-во МГУП, 2000. – С. 50-60.
Бурцева Н. А. Программа профессиональной реабилитации в системе комплексной реабилитации ребенка-инвалида // Доступность высшего образования для инвалидов: Материалы итоговой Междунар. конф., Челябинск, 26-28 мая 2003 г. / под ред. В. Н. Севастьянова, Е. А. Мартыновой. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2003. С. 11-13. Романович Н.А. О роли профессиональной ориентации в формировании конкурентоспособной личности слушателя-инвалида // Россия в глобальном пространстве: национальная безопасность и конкурентоспособность: Материалы XXIV Междунар.науч.-практ.конф. В 4-х ч. / Отв. ред. С.И. Кубицкий. Челябинск: Урал. соц.-экон. ин-т АТиСО, 2007. С. 39-44.

Образование в Российской Федерации: Стат. сб. - М.: Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики, 2012.
Аржаных Е. В. Состояние и тенденции развития системы профессионального образования для лиц с инвалидностью (статистический анализ) // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. - С.236-239.
Пазухина С. В. Гуманизация образования детей с ослабленным здоровьем в системе задач современной образовательной политики // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. - С. 204-207.
Макарова И.А. Аксиологические аспекты инклюзивного образования // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. – c.30-32.
Захарова А. В., Ковалев Е. В. Комплексная модель формирования социально-психологической готовности к принятию детей с ОВЗ их нормально развивающимися сверстниками // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. – С. 306-308.
Выготский Л.С. Проблемы развития психики. / Собр. соч. в 6-ти томах. Т.3. -М.: Педагогика, 1986. – 486 с.
Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. – 2008. - № 1 – С. 71-78.

Семаго Н.Я. Об условиях реализации инклюзивного образования // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. - С 214-218.
Федеральный закон О ратификации Конвенции о правах инвалидов №46-ФЗ от 03.05.2012 г.
Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации № 273-ФЗ от 29.12.2012 г.
Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. - Саратов: Изд-во Научная книга, 2006.
Романович Н. А. Профориентационная работа как важный фактор эффективной реализации инклюзивного образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. - С. 279-281.
Мартынова Е. А., Романенкова Д. Ф. Основные подходы к разработке федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом условий инклюзивного обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. - С.33-35.
Романенкова Д. Ф. Современные информационно-технические средства обучения как необходимый элемент профессионального образования инвалидов // Инновационные информационные технологии: Материалы Международной научно-практической конференции. Том 1. - М.: МИЭМ НИУ ВШЭ, 2013. - С. 382-389.

Макарова И.А., Фролова М.Л., Рахимова Н.В. Опыт перехода к инклюзивному образованию в условиях амурского педагогического колледжа // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. - С.265-268.

Мокиенко Е. Н. Тьюторское сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях профессиональной подготовки // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. - С. 270-273.
Мокиенко Е.Н. Тьюторское сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях профессиональной подготовки // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. – С.270-273.
Ипатова Н.А., Шумских М.А. Формирование толерантности у студентов в процессе инклюзивного образования // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. матер. II Международной научно-практической конференции /Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2013. - С.252-254.

Ярская – Смирнова Е.Р., Романов П.В. Проблема доступности высшего образования для инвалидов // Социологические исследования. - 2005. - № 10. - С. 48-56.









51


HYPER13PAGE HYPER15


120


3


3



ДИСЦИПЛИНА
Социально-психологические технологии инклюзивного
образования
итого по дисциплине 72 часа 2 ЗЕТ

Модуль 1
22 часа

Модуль 2
22 часа

Модуль 3
28 часов