Сетевая библиотекаСетевая библиотека

Аверин В.А., Психология детей и подростков

Дата публикации: 22.03.2017
Тип: Текстовые документы DOC
Размер: 2 Мбайт
Идентификатор документа: -139527857_443193950
Файлы этого типа можно открыть с помощью программы:
Microsoft Word из пакета Microsoft Office
Для скачивания файла Вам необходимо подтвердить, что Вы не робот

Предпросмотр документа

Не то что нужно?


Вернуться к поиску
Содержание документа
Аверин В.А.
А 19 Психология детей и подростков: Учёб. пособие. - 2-е изд., перераб. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с.
Содержание
ОТ АВТОРА............................................................................ 7
Глава 1
Психология развития ребенка.............................................. 9
,1. Из истории развития науки о детях ............................. 9
.2. О методологии последующего изложения................. 12
.3. Детство в жизни взрослого......................................... 15
.4. Принципы психического развития ............................ 17
.5. Факторы психического развития ............................... 25
.6. Механизм психического развития ребенка ............... 29
.7. Теории психического развития ребенка.................... 36
.8. Гипотеза психического развития ребенка
Д. Б. Эльконина........................................................... 43
.9. О диагностике возрастного развития ........................ 49
.10. Показатели психического развития ребенка и
методы их изучения..................................................... 52
Глава 2
Психическое развитие младенца........................................ 62
2.1. Врожденные способности младенца .......................... 63
2.1.1. Врожденные перцептивные способности
младенца............................................................ 71
2.1.2. Врожденные психомоторные способности
младенца ............................................................ 79
2.2. Психическое развитие новорожденного.................... 85
2.3. Психическая жизнь младенца..................................... 93
2.4. Начало развития языка и речи .................................. 100
2.5. Эмоциональная жизнь младенца. ............................. 108
2.6. Непосредственно-эмоциональное общение -
ведущий вид деятельности младенца........................ 119
Заключение........................................................................ 123
Приложения............................................................................. l zs
Приложение 1
Развитие хватания и владения рукой........................ 128
Приложение 2
Развитие органов чувств и поведения в игре ........... 129
Приложение 3
Развитие речи (говорения и понимания).................. 130
Приложение 4
Социальное развитие ребенка ...................................132
Глава 3
Психология раннего детства .............................................133
3.1. Особенности развития ребенка в раннем
детском возрасте ........................................................ 134
3.2. Факторы становления предметно-манипулятивной деятельности ребенка................................................. 134
3.3. Освоение ходьбы ........................................................ 135
3.4. Предметные действия и условия их развития .......... 138
3.5. Освоение речи.............................................................140
3.6. Эмоциональное развитие ребенка ............................ 153
3.6.1. Общие особенности эмоциональной
сферы ребенка ...................................................153
3.6.2. Эмоциональная жизнь ребенка раннего
возраста ............................................................154
3.7. Кризис 3-х лет и центральное новообразование
раннего возраста........................................................ 163
3.8. Становление личности ребенка, его системы Я ... 166
3.8.1. Что усваивают дети, общаясь с
родителями?.......;.............................................. 176
3.8.2. Почему и каким образом ребенок
усваивает воздействия родителей?.................. 176
3.9. Становления образа себя и полоролевая
идентификация ........................................................... 182
Глава 4
Психология развития детей дошкольного возраста........ 186
4.1. Игра и ее роль в развитии ребенка ...........................188
4.1.1. Изобразительная деятельность ребенка ......... 194
4.2. Развитие воображения ............................................... 199
4.3. Психоэмоциональное развитие дошкольников .......206
4.4. Развитие восприятия, внимания, памяти и
мышления дошкольника............................................214
4.5. Развитие общения в дошкольном возрасте .............. 223
4.6. Кризис 7 лет и психологические новообразования
дошкольного возраста............................................... 229
4.7. Готовность ребенка к школе ..................................... 232
Глава 5
Психическое развитие детей младшего школьного возраста ..............................................................................243
5.1. Краткая психологическая характеристика
возраста ......................................................................243
5.2. Адаптация первоклассникам школе......................... 245
5.3. Учебная деятельность - ведущая в младшем
школьном возрасте .................................................... 249
5.4. Основные психологические новообразования и
их влияние на познавательное развитие ребенка..... 254
5.5. Теория развития интеллекта Ж.Пиаже..................... 261
5.6. Эмоциональная сфера младшего школьника.......... 281
5.6.1. Страхи детей в младшем школьном
возрасте............................................................. 281
5.6.2. Эмоции интереса и радости и их роль
в учебной деятельности.................................... 284
5.7. Развитие личности младшего школьника ................288
5.8. Психологическая характеристика трудностей
обучения в начальной школе..................................... 293
Глава б
Психическое развитие подростка .....................................304
6.1. Мифы и реальности подросткового возраста.......... 304
6.2. Специфические особенности подросткового
периода ....................................................................... 305
6.3. Ведущая деятельность и психологические
новообразования возраста ........................................311
6.4. Психологическая характеристика
подросткового возраста ............................................314
6.5. Основные сферы психического развития подростка 317 6.5.1. Половое развитие подростка ..........................318
6________.______________-____
6.5.2. Познавательное развитие подростка..............327
6.5.3. Социализация личности подростка как
этап становления самосознания ......................339
6.5.3.1. Становление Я и психоэмоциональные состояния подростка.................... 350
6.5.4. Нравственное развитие подростка .................352
6.6. Агрессивность и агрессивное поведение
подростка..............—....—— ......................•.-••— ..........361
6.7. Акцентуации характера и нарушения
поведения подростка..............................—..........— ....372
ОТ АВТОРА
Дети, как и взрослые, очень разные. Нам, взрослым, хорошо известны порой отчаянные попытки, предпринимаемые нами, чтобы лучше понять друг друга. В этом нам помогает жизненный опыт и специальная литература, раскрывающая психологию взрослого и его поведения. Сейчас такой литературы появилось довольно много. И хотя качество ее разнообразно, дефицит психологических знаний перекрывает возможные изъяны.
Потребность в понимании наших собственных детей у нас ничуть не меньше, чем в понимании взрослых. И удовлетворение ее за счет набивания шишек в рамках жизненного опыта - слишком большая плата за приобретенные знания. Путь расширения своего кругозора за счет научных знаний, пожалуй, единственно приемлемый для нас и наших детей. В то же время психологической литературы о детях немного.
В этой книге мы предприняли попытку систематизации известных психологических фактов жизни ребенка от его рождения по подростковый возраст с целью выявления и демонстрации читателю логики психического развития ребенка, другими словами, механизма его психического развития.
Смотреть - это еще не значит видеть, так же как слушать - не значит слышать. Но даже тогда, когда человек и видит и слышит, он не всегда может объяснить себе, что происходит на самом деле. Психологическая картина детства и отрочества столь сложна, запутана и противоречива, что разобраться в ней без четких ориентиров для анализа
8 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______•
просто невозможно. Именно поэтому основной акцент в книге сделан на анализе механизма психического развития ребенка и интерпретации всего многообразия фактов в контексте этого механизма.
Эта книга обращена:
к вдумчивым и нравственным родителям. Она поможет им выбрать адекватные способы взаимодействия с ребенком, создать необходимые условия для его жизни и развития его способностей;
врачам и другим медицинским работникам. Мне, проработавшему в педиатрической медицинской академии более 20 лет, достаточно хорошо известны типичные психологические трудности, с которыми сталкиваются врачи в своей профессиональной деятельности. Материалы этой книги могут помочь врачам-педиатрам составить более полный и системный портрет своих маленьких пациентов, а порою избежать и диагностических ошибок особенно в так называемые кризисные периоды развития ребенка, а также при выборе лечения и назначении профилактических мероприятий;
работникам дошкольных детских учреждений, учителям, социальным работникам для создания условий нормального психического развития ребенка и проведении психодиагностических и коррекционных мероприятий.
С уважением В. Аверин
ГЛАВА 1
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
1.1. Из истории развития науки о детях
По словам В.П.Нечаева, известного русского исследователя детской психики, первые замечания о душевной жизни детей можно встретить еще у древних авторов'.
Однако первое систематическое описание психической жизни ребенка было сделано Тидеманом в 1787 году в сочинении Наблюдения над развитием душевных способностей у детей. Но только спустя два века этот труд нашел многочисленных последователей. Почему же наука о детях стала развиваться только в XIX веке?
Именно в это время в науке получает распространение идея развития, сформулированная Ч.Дарвином в его Происхождении видов путем естественного отбора.... Книга вышла в свет в 1859 году.
Желание ученых проследить исходные пункты этих эволюционных процессов привело к необходимости исследования детства. Именно с этого времени и стало расти число книг по проблемам детства.
В 1888 году в Германии выходит работа Прейера Душа ребенка - первая книга, открывшая в литературе по детству дорогу своеобразному биографическому направлению, - книга, в которой автор описал свои тщательные
Нечаев Л.П. Руководство к экспериментально-психологическому исследованию детей. Вып. 1,1925.
10 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
наблюдения за психофизиологическим развитием своего
сына в течение 3-х лет.
В это же время в Америке активно заявляет о себе С.Холл. Именно с его именем связывается рождение такой науки, как педология, получившей признание и широкое распространение в Америке и Европе на рубеже XIX-
XX веков.
С.Холл, вернувшись в 1881 году из Европы, читает в
Бостоне лекции по психологии и педагогике, основной мыслью которых было то, что педагогика должна основываться на изучении психики учащихся. Справедливости ради заметим, что подобная мысль была высказана еще за 13 лет до этого в России известным русским педагогом
К.Д.Ушинским.
Как же дальше развивались события? В том же 1881 году Холл возглавляет кафедру психологии и педагогики в Балтиморском университете и основывает первую американскую психологическую лабораторию. Именно поэтому США стали родиной педологии - науки, объектом изучения которой является ребенок, а основным вопросом -выяснение природы его развития. Педология сосредоточила свое основное внимание на качественных изменениях в деятельности ребенка на каждом этапе его развития. Особенностью педологического изучения ребенка является комплексный подход к нему. Это и медицинский, и физиологический, и психологический, и педагогический подходы. Такой подход казался весьма перспективным и не случайно этот период охарактеризовался взрывом исследований. Однако обратим свой взор на Россию.
Бурное развитие педологии в России, представленное замечательными работами К.Д.Ушинского (1857 г.), Н.Н.Пирогова и П.Ф.Лесгафта (1900 г.), П.Ф.Каптерева (1890 г.), Н.НЛанге (1882 г.), получило свое логическое и достойное продолжение в трудах А.П.Нечаева, П.П.Блон-ского, Л.С.Выготского, А.Б.Залкинда, Б.Аркииа.
Глава 1. Психология развития ребенка
Однако в 1936 году этот процесс нормального развития педологии был искусственно прерван известным постановлением ЦК ВКПб О педологических извращениях в системе Наркомпроса. Это сказалось не только на педологии, но и на всей психологической науке. Психология как наука фактически впала в анабиоз, постепенный выход из которого начался в начале 60-х годов.
Сегодня в психологии выделился целый блок дисциплин, связанных с изучением ребенка. Прежде всего, это детская психология, которая исследует возникновение и основные этапы в развитии деятельности, сознания и личности ребенка. Во-вторых, это педагогическая психология, изучающая закономерности обучения и воспитания детей, подростков, юношей и взрослых. Подведем итоги нашему краткому экскурсу в историю.
Педология, возникнув в самом своем начале как единая наука о ребенке, включавшая в себя совокупность биологического, медицинского, психологического и социологического подходов к развитию ребенка, в дальнейшем, из-за отсутствия системного характера этих связей, распалась на ряд отдельных направлений. В то же время потребность в объединении знаний растет и происходит это из-за все большей дифференциации научных знаний о мире, в связи с их углублением. Но каков может быть путь этого объединения? Н.Винер, известный кибернетик, в свое время показал, что концептуально полезнее двигаться от функционально представленного целого к структурно представленным частям. Приложение этой формулы к определению характера научного подхода к изучению ребенка означает возрождение системного подхода. Важно, чтобы системный характер знания отражал системную организацию изучаемого объекта (ребенка). И если это положение будет выполнено, можно говорить о создании единой научной дисциплины о ребенке, отражающей этот системный подход.
t2 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
1.2. О методологии последующего изложения
Сложная и нередко противоречивая картина психического развития ребенка заставляет быть особенно внимательным к структуре изложения. Ведь главная задача при этом - приведение информации в удобоваримую для читателя систему, которая по возможности облегчала бы процесс усвоения. Важно, чтобы и сам читатель активно трансформировал получаемую информацию в систему знаний. Но для этого ему нужен инструмент перевода потребляемой информации из состояния броуновского движения в системно организованное знание.
Роль такого инструмента, по нашему мнению, должна сыграть концепция последующего изложения, другими словами, та генеральная точка зрения, которая увязывает многообразную информацию о жизни ребенка и приводит ее к единому знаменателю. Именно он, этот знаменатель, обусловливает жизненный смысл возникновения, развития, и гибели психологических новообразований на протяжении жизни ребенка от рождения к взрос-лости.
Как, с какой стороны подойти к определению такой концепции?
В известной библейской притче об Адаме и Еве последние стали собственно людьми, вкусив от древа познания добра и зла. Но, вкусив плод, они освободились от жестких связей с матерью-природой. Выйдя из нее, они оказались перед ее лицом и противопоставленными ей, осознав при этом и свою отдельность, и, кроме того, своераз-личие. Поэтому можносогласиться с мыслью Э.Фромма о том, что человек есть осознающая себя жизнь'.
Акт рождения ребенка по сути своей есть не что иное, как выход его из лона природы и резкого противо-
Фромм Э. Человек для себя Минск: Коллегиум, 1992.
Глава 1. Психология развития ребенка ^3
поставления себя ей. Вся последующая жизнь - от рождения к своему финалу - это процесс последовательного осознания человеком своей отдельности ото всего, а, следовательно, и переживание этой отдельности.
В связи с этим жизнь ребенка можно представить как поэтапное осознание им своей отдельности, самости и связанные с этим переживания. Следует отметить, что разные авторы по-разному толкуют содержание этих переживаний, составляющих суть психической жизни ребенка.
З.Фрейд, например, считал, что жизнь - это поле борьбы двух непримиримых противоположностей - сознания, с вытесненными в бессознательное, влечениями.
К.Юнг главным проклятием современного человека считал утрату им первоначального единства, т.е. расщепление собственной личности и существование двух и более личностей внутри одного индивида.
Э.Фромм полагал, что само осознание человеком своей отдельности порождает глубокое чувство тревоги, напряжения и беспокойства, а вместе с ними и естественную потребность освободиться от них, стремление покинуть тюрьму своего одиночества.
Таким образом, понять жизнь ребенка, значит, понять процесс осознания им своей отдельности от окружающей внешней среды в ходе психического развития. Все многообразие фактов психической жизни ребенка должно служить нам иллюстрацией и способом доказательства осознания им своего Я.
Это важно и потому, что все мы -родители, педагоги или врачи-педиатры, знающие и понимающие источники, движущие силы и закономерности психического развития ребенка от рождения к юности, получаем целостную картину развивающегося детства. Формируя в своем сознании такую картину, мы тем самым формируем и новую для себя философию - философию детства. Суть ее, как мне кажется, состоит в том, что жизнь ребенка - это
14 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
процесс осознания им своей отдельности от природы, стремление вернуть утраченную гармонию, но гармонию сознательного индивида и матери-природы.
Этот процесс осознания, сопровождаемый психологическими эффектами, и есть процесс психического развития, который представляет главную особенность ребенка, его сущностное свойство- свойство развития. Именно в ходе развития ребенок постигает самого себя, свое прошлое, свои настоящие возможности и свое будущее.
Для того чтобы понять сложную, многофакторную и порой весьма противоречивую картину психического развития ребенка, необходимо найти и точно определить рычаги, запускающие в действие и регулирующие процесс этого развития. Речь идет о выделении и описании основных принципов, закономерностей и механизма психического развития ребенка. С их помощью можно произвести научный анализ психологических фактов, которыми сопровождается каждый возрастной этап в течение жизни ребенка.
Но, приступая к такому научному анализу, хотелось бы предостеречь читателей от излишней апологии научного знания. Известный американский философ науки Поль Фейерабенд высказал весьма спорное, но очень любопытное суждение по этому поводу: Наука - одна из многих форм мышления, развитых человеком, и не обязательно лучшая форма. Это видная, шумная и нахальная форма мышления, но ее внутреннее превосходство существует только для тех, кто уже сделал выбор в пользу определенной идеологии и кто принял ее без какого-либо анализа ее преимуществ и границ'. Это напоминание о значимости плюрализма идей и относительности границ познания важно перед тем, как мы пусти м-
' Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М„ 1986.
Глава 1. Психология развития ребенка 15
ся в плавание по неспокойному, а порой, и весьма бурному океану детства.
1.3. Детство в жизни взрослого
Каждый взрослый когда-то был ребенком. Казалось бы, личный опыт должен стать гарантией всестороннего и полного понимания ребенка, его особенностей психики и хода развития. Однако жизнь чаще доказывает обратное. Взрослые часто склонны видеть в ребенке свою уменьшенную копию - маленького взрослого, у которого есть все, что, есть у взрослого, но только в уменьшенном виде. Нередко можно услышать: чем бы дитя не тешилось, лишь бы не плакало. А ведь эта поговорка не случайна, в ней закреплена совершенно определенная позиция, которой придерживаются большинство родителей, да и определенная часть педагогов тоже. Упрощенные, поверхностные представления взрослых о ребенке, отсутствие понимания специфических особенностей детской психики делает поведение взрослых неадекватным и приводит порой к непоправимым конфликтам и разочарованиям. Возможно -это отголоски отношения взрослых к детям, существовавших в истории. В истории можно найти немало примеров жестокого обращения с детьми. Вспомните мифы Древней Греции, в которых родители убивают детей'. Детоубийство в самой Древней Греции и Риме было широко распространено, поскольку ребенок рассматривался не как личность, а как нежелательный результат половых отношений.
А недалеко ушедший от этого, другой пример варварского отношения к детям в христианской Европе, когда жесточайшие избиения детей за малейшую провинность, оправдывали желанием изгнать дьявола из их душ. Увы,
' Кун Н.А. Легенды и мифы Древней Греции. М., 1955.
16 Аверин В. А. Психология детей и подростков______
нещадная эксплуатация детского труда - это примета и новейшего времени, в том числе и в нашей стране.
Так что же такое детство? Народная мудрость по этому поводу высказывает весьма противоречивые суждения:
Побег погнешь, дерево кривым будет, - говорят одни. Не беда, если куст погнут, станет деревом -выпрямится, -утверждают другие. В науке эти житейские взгляды на детство тоже представлены двумя полярными точками зрения.
Детство - это формирующий период, в котором на много лет вперед закладываются основные черты личности.
Детство - это преходящая фаза, от которой освобождаются в ходе развития и которая не оставляет заметных следов в последующей жизни.
И между этими крайними взглядами, - подчеркивал американский психолог А.Гезелл, остается достаточно простора для самых разных утверждений и мнений. И хотя мы лишены возможности определить, до какой степени личность взрослого предопределена чертами ребенка,-продолжает он, мы все же можем сказать, что основные особенности ранних этапов индивидуального развития обнаруживаются и на позднейших ступенях. По особенностям развития младенца можно предсказать особенности развития, и даже черты поведения в последующие более зрелые годы'.
Сегодня в психологической науке представление о детстве сводится к пониманию его как периода усиленного развития, изменения и обучения. Целью изучения детства является раскрытие общих закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Если по остроумному замечанию Д.Б.Эльконина общая психология - это химия психики,
' ГезеллА. Педология раннего возраста. - М.-Л., 1932.
Глава 1. Психология развития ребенка 17
то детская психология - это физика, т.к. она имеет дело с крупными телами психики-
Наука о развитии детей, как правило, рассматривает два типа вопросов:
I) Что делают дети? Что им нравится? Что меняется с возрастом?
2) Почему они это делают?
Если ответ на первый тип вопросов предполагает получение фактов, то ответ на второй - заставляет нас дать объяснение этим фактам. За годы развития детской психологии накоплено море фактов, в которых тонут не только родители и педагоги, но нередко и сами специалисты в области детской и возрастной психологии. Поэтому при всей необходимости добывания новых фактов, гораздо важнее найти объяснение им. Приступая к написанию это книги, я поставил перед собой именно эту задачу. Важно понять механизм психического развития ребенка и тогда многочисленные факты станут иллюстрацией его функционирования. .В противном случае факты погребут под собой любого, кто к ним прикоснется, либо они будут восприняты поверхностно и односторонне. Это и побуждает начать книгу с характеристики механизма психического развития ребенка, исходя из сегодняшнего уровня его понимания в психологии.
1.4. Принципы психического развития
Понять психику ребенка как целостное и системное образование, роль детства в последующей жизни взрослого можно благодаря понятю развитие. Уместно вспомнить слова Гете, который писал:
Кто хочет что-нибудь живое изучить,
Сперва его он убивает, потом на части разлагает,
Но связи жизненной ему там не найти.
18 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Именно развитие выполняет функцию этой жизненной связи. Очевидно, что понятие развитие является ключевым в психологии развития детской психики. Это понятие мы уже не раз использовали выше и у читателя, наверное, не возникало проблем с его пониманием. Однако не так все просто в науке о психологии развития. Сегодня в психологии можно насчитать около двух десятков концептуальных подходов к психологии развития: от теории созревания А.Гезелла, этоло-гических теорий К-Лоренца, Н.Тинбергена и Дж.Боул-би, психолого-педагогической теории М.Монтессори, организационной теории Т.Вернера, условно-рефлекторных теорий И.П.Павлова, Дж.Уотсона, Б.Скиннера, теории социального научения А.Бандуры, психоаналитической теории З.Фрейда, теорий когнитивного развития Ж.Пиаже и Л.Колберга, теории аутизма Б.Беттельгей-ма, теории развития детского опыта Э.Шехтеля, экологической теории Дж.Гибсона, теории лингвистического развития Н.Хомского, теории подросткового периода К.Юнга, стадиальной теории Э.Эриксона, до культурно-исторической теории Л.Выготского и ее модифицированных современных вариантов в виде дея-тельностного подхода А.Н.Леонтьева-А.Р.Лурии и теории поэтапного формирования умственной деятельности П.Я.Гальперина'. Подобная пестрота взглядов, с одной стороны, отражает кризисное состояние, в котором находится психология, а с другой - значимость и актуальность исследуемой проблемы, ее ключевое положение для понимание природы психики и ее развития. А.Г.Ас-молов, анализируя возможные теоретические концепции психического развития человека, выделяет три основных подхода к пониманию хода этого развития, в
МитькинА.А. На пути к системной психологии развития. Психологический журнал. Т 18, № 3, 1997. С.3-12.
Глава 1. Психология развития ребенка 19
которые укладываются множество отдельных теорий и концепций'.
Во-первых, это биогенетический подход, в центре внимания которого находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антро-погенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродина-мические свойства мозга, органические побуждения и др.), который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе.
Во-вторых, это социогенетический подход, представители которого делают акцент на изучении процессов социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации....
Представители персоногенетического подхода во главу угла ставят проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого Я, борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности.
Однако любой психологический подход к пониманию развития человека основывается на общебиологической трактовке развития. История развития эволюционного учения всегда было полем борьбы двух противоположных точек зрения: развитие осуществляется по твердым законам, обусловленным действием врожденной программы, либо развитие - это результат воздействий внешней среды, приводящих к появлению качественно нового, Если в первом случае, индивидуальное развитие - это
АсмоловА.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности. Дисс. в виде научн.докл. на соискан. уч. степ. д. пси-хол.н.М., 1998.-С. 12.
20 Аверин В.А. Психология детей и подростков_____ просто рост, развертывание представленных в организме задатков, то во втором, развитие - это всегда возникновение нового, образование разнородного из однородного, последовательное образование частей и органов в процессе развития'. Дискуссия о том, что такое развитие, как оно осуществляется, и что является его результатом, продолжается по сей день.
1. Эволюция - это развертывание уже существующих задатков, -говорят одни. При этом развитие понимается не как возникновение качественно нового, а как проявление уже предшествующих задатков - такова точка зрения Л.С.Берга - автора теории номогенеза2. В эволюции факторы чистой случайности прочно закреплены факторами активного программирования, полагал Н-А.Бернштейн3.
2. Эволюция, есть процесс создания совершенно нового, - писал А.Бергсон. Мы, конечно, не считаем, что в живой природе существует сознательное стремление к совершенству. Однако мы выражаем мысль о том. что в живой системе существует физическая тенденция усложнять свои функции и структуры - подчеркивает К.С.Тринчер4.
Если в первом случае прежде всего подчеркивается роль внутренних факторов, а само развитие трактуется как процесс реализации определенных программ, то во втором развитие понимается как движение от старого к новому, как процесс отмирания старого и рождение нового, как процесс перехода от возможности к действительности.
' История эволюционных учений в биологии. М.-Л.: Наука, 1966.
2 БергЛ.С. Труды по теории эволюции. Л.: Наука, 1977.
3 Бернштейн Н.А. ПредисловиеУ/Т^ютер К. С. Биология и информация. Элементы биологической термодинамики. М.,1965.
4 Тринчер К. С. Биология и информация. Элементы биологической термодинамики.М., 1965, С.43.
Глава 1. Психология развития ребенка 21
Имеющиеся научные данные о врожденных задатках новорожденного и ходе их реализации в онтогенезе на основе определенных закономерностей, о которых пойдет речь в следующей главе, заставляют нас не противопоставлять друг другу эти две точки зрения, а согласовать их между собой. Ведь человек это продукт не только эволюции природы, но и истории общества. Более того, живя в обществе, каждый из нас выстраивает свой индивидуальный жизненный путь. Поэтому правильное понимание психического развития человека не может быть осуществлено в рамках одной из противоборствующих концепций.
Анализ множества взглядов на ход психического развития позволяет выделить не только определенное сходство методологических позиций, но определенные принципы этого развития. В качестве ведущих можно выделить следующие общесистемные принципы психического развития человека.
1. Принцип дифференциации-интеграции, выступающий в качестве критерия развития структуры. Если интеграция необходима для образования новых связей, обеспечивающих адаптацию к более широкому кругу ситуаций, то дифференциация - это процесс расчленения общей структуры на части, обладающие разными, более специфическими функциями. Как отмечает Н.И.Чуприкова, эти принципы выступают в качестве наиболее важных критериев высоты или степени организации системы. Об уровне развития (организации) системы судят по количеству входящих в нее разнородных элементов (степень разнообразия), количеству разных их уровней (степень иерархичности), количеству и разнообразии связей между элементами и уровнями'.
Чуприкова Н.И. Психология умственного развития; Принцип дифференциации.-М., 1997.
22 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
2. Наряду с принципом дифференциации-интеграции мы выделяем принцип цельности как критерий развития функции. В отличие от предыдущего, характеризующего структуру органа, принцип цельности -это важнейшая характеристика функции, уровня ее сформированное™. Цельность - это интегральная функциональная характеристика целого, характеризующая единство целей и средств их достижения. обеспеченная повторяемостью, соподчиненностью, соразмерностью и уравновешенностью структурных элементов целого'. Иными словами, цельность показывает меру связности элементов целого.
Повторяемость2 означает единство целого по его ведущему признаку, когда ведущие характеристики, к примеру, личности (ее направленность, параметры саморегуляции) связаны с другими личностными параметрами.
Соподчиненность3 - это единство, достигаемое объединением всех элементов целого вокруг его . главного элемента. Примером соподчиненности может быть иерархия личностных образований в структуре личности.
Соразмерность4 - это единство, обеспечиваемое общей множественной закономерностью. В факторной структуре личности соразмерность означает согласование размеров (дисперсий) факторов в целом.
Уравновешенность5 - это единство согласованных противоположностей. Уравновешенность струк-
' Аверин В.А. Психология в структуре высшего медицинского образования. Дисс. на соискан. уч. степ. докт. психол. н. СПб., 1997.
2 ГанзенВ.А. Восприятие целостных объектов. Л.: ЛГУ, 1974.-С. 45.
3 Там же.- С.46.
4 Там же-С.46.
5 Тамже.-С.47.
23
Глава 1. Психология развития ребенка

туры человека выражается в сбалансированности всех его составляющих - индивида, личности, субъекта, что и обеспечивает ее стабильность.
3. Принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изменению (наследственности-изменчивости) как условие развития системы'. Функция тенденции к сохранению принадлежит наследственности, которая передает без искажений информацию из поколения в поколение, а функция тенденции к изменению -изменчивости, проявляющейся в приспособлении вида к среде обитания. По мнению И.И.Шмальгау-зена, индивидуальная изменчивость системы как условие для исторической изменчивости системы в целом, является универсальной закономерностью развития любых систем2.
4. Принцип устойчивого динамического неравновесия как источник развития системы. Без неустойчивости нет развития,- пишут Е.Н.Князева и С.П.Курдюмов. Только системы далекие от равновесия, системы в состояниях неустойчивость, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и равновесность - это тупики эволюции. Неустойчивость означает развитие, развитие происходит через неустойчивость, через бифуркации, через случайность3. Выделение этого принципа имеет свою предысторию в науке. Я имею в виду принцип устойчивого неравновесия живых систем, впервые сформулированного Э.Бауэром в 1935 г., согласно
' Асмолов А.Г. Ук. соч.
2 Шмальгаузен И.И. Избранные труды. Пути и закономерности эволюционного процесса. М., 1983.
3 Князева Е.Н„ Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировиде-ние: диалоге И.Пригожиным/Вопросы философии, 1992, № 12, с. 13-14.
24 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
которому неравновесное состояние означает состояние работоспособности системы'. В психологии эти идеи получили развитие в трудах Д.Узнадзе, который подчеркивал разительные факты распространения асимметрии при изучении человека и Б.Г.Ананьева, в его концепции о билатеральном контуре регулирования2.
Наряду с названными А.ГАсмолов выделяет еще два принципа: принцип возможности превращения избыточной (преадаптивной) активности элементов системы в адаптивную и принцип возрастания влияния избыточных элементов системы на выбор дальнейшей траектории ее развития в неопределенных критических ситуациях3. На наш взгляд названные принципы - это скорее следствия действия четвертого принципа, нежели самостоятельные. Сформулированные принципы психического развития наряду с закономерностями этого развития (см. 1.8.) и обусловливают весь его ход.
Развитие - это закономерное изменение психических процессов во времени, обусловленное действием факторов активного программирования, наряду с факторами чистой случайности, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Рост - это количественные изменения в процессе совершенствования той или иной психической функции,-говорит Д.Б.Эльконин и уточняет: Если не удается обнаружить качественных изменений - это рост4.
' Бауэр Э. С. Теоретическая биология = Theoretikal biology: Пе-репеч. Изд. 1935 г. Будапешт, 1982- С. 92.
2 УзнадзеД.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966;
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.
3 А смолов А. Г. Ук. соч.
4 ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
25
Глава 1. Психология развития ребенка

Говоря о взаимосвязи между ростом и развитием, следует сказать, что развитие включает в себя явления роста как предпосылку и характеристику количественной стороны преобразований.
1.5. Факторы психического развития
Факторы психического развития - это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать на" слеоственность, среду и активность развития. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) - в социальных свойствах личности, то действие фактора активности - во взаимодействии двух предшествующих.
О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Йеркс, сравнивая развитие шимпанзе и человека, пришел к выводу, что полная зрелость у самки наступает в 7-8 лет, а у самца в 9-10 лет. В то же время предельный возраст шимпанзе и человека примерно равный. М.С.Егоров и Т.Н.Марютина, сопоставляя значение наследственного и социального факторов развития, подчеркивают: Генотип содержит в себе прошлое в свернутом виде, во-первых, информацию об историческом прошлом человека, во-вторых, связанную с этим программу его индивидуального развития. Генотипические факторы типизируют развитие, т.е. обеспечивают реализацию видовой геноти-пической программы. Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению и речевой коммуникации, универсальностью руки и прямохождением.
26 Аверин В. А. Психология детей и подростков
Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Генетиками установлен огромный полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Количество потенциальных вариантов человеческого генотипа составляет Зх1047, а количество живших на земле людей всего 7х1010. Получается, что каждый человек - это уникальный генетический эксперимент, который никогда не будет повторен.
Для того, чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с этим уместно вспомнить теорию конвергенции В.Штерна, согласно которой душевное развитие - это результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития. Поясняя свою позицию В.Штерн писал: Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, но и не простое выступление приобретенных свойств, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: Происходит ли оно извне или изнутри?, а нужно спрашивать:Что в нем происходит извне? Что изнутри?'. Да, ребенок - это биологическое существо, но благодаря воздействию социальной среды он становится человеком.
В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического развития до сих пор не определен. Пока что ясно то, что степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем ближе психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть
Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1915.- С. 20.
___Глава 1. Психология развития ребенка________27
личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды. Это положение отчасти подтверждают данные Л.Эрмана и П.Парсонса в которой приведены результаты различных исследований об оценке наследственной и средовой обусловленности признаков (см.табл.1)'-
Таблица 1
Оценка влияния факторов наследственности и среды


Влияние генотипа

Влияние

е среды




Shids (1962) 44 пары

N eum an (1 937) 19 пар

Shids (1 962) 44 пары

N eum an (1937) 19 пар


Рост: женщины

+0,89



+0,67




мужчины





+0,89




оба пола



+0,81






Вес: женщины

+0,57



-0,62

+0,27


оба пола



+0,78

+0,68




И нтеллект: тест Бине



+0,68



+0,64


словарный тест

+0,53








другие тесты '





-0,4




Свойства личности:










- экстраверсия

+0,50



-0,33




- интроверсия

+0,30



-0,36





Из приведенных данных видно, что влияние генотипа всегда положительно, при этом мера этого влияния становится меньше по мере удаления исследуемого признака от свойств собственно организма. Влияние среды весьма
' ЭрманЛ., Пирсоне П. Генетика поведения и эволюция. М.: Мир, 1984.
38 Аверин В. А. Психология детей и подростков______
неустойчиво, часть связей положительна, а часть - отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако, не означает отсутствия влияния последней.
Особый интерес вызывает действие третьего фактора - якотмвнос/им. Если согласиться с мыслью Н.А.Бернш-тейна о том, что факторы чистой случайности прочно закреплены в эволюции факторами активного программирования в борьбе за выживание этой программы, тогда активность может быть понята как условие и результат взаимодействия самой программы развития и среды, в которой это развитие осуществляется'. В этой связи становятся понятными факты успешной реализации дефектной программы в скорректированной среде, способствующей усилению активности организма в борьбе за выживание программы и неуспешной реализации нормальной программы в неадекватной среде, что приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды. Для понимания природы активности полезно вспомнить один из принципов развития -принцип устойчивого динамического неравновесия. Процесс жизни, пишет Н.А.Бернштейн, есть не уравновешивание с окружающей средой ..., а преодоление этой среды, направленной не на сохранение статуса или гомеостаза, а на движение в направлении родовой программы развития и самообеспечения2. Динамическое неравновесие как внутри самой системы (человек), так и между системой и средой, направленное на преодоление этой среды, и является источником активности.
Следовательно, в силу активности, выступающей в разных видах и формах, процесс взаимодействия среды и
' Бернштейн Н.А. Ук. соч. 2 Там же.
_____Глава 1. Психология развития ребенка________29
человека (ребенка) - это двусторонний процесс, являющийся причиной развития. Об уровне активности ребенка обычно судят:
- по реактивным действиям ребенка на внешние стимулы (произвольность, торможение, выражение желаний и потребностей);
- по тому, как простые одноактные движения (одергивает руки, кричит, поворачивает голову) превращаются в сложную деятельность: игру, рисование, учение;
- по мере овладения мыслительной деятельностью.
Активность ребенка выражается в подражательных (слова, игры, манера поведения), исполнительских (ребенок совершает действия, к которым его понуждает взрослый) и самостоятельных действиях.
1.6. Механизм психического развития ребенка
Для понимания механизма психического развития ребенка, его значения в ходе психического развития ребенка выделим основные составляющие.
1. Первым основным понятием механизма психического развития является так называемая социальная ситуация развития ребенка. Это та конкретная форма отношений, в которых ребенок находится с взрослыми в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития -это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Образ жизни ребенка обусловлен характером социальной ситуации развития, т.е.
30 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми". Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. Выяснив и поняв ее, мы тем самым можем выяснить и понять, как из жизни ребенка возникают и развиваются те или иные психологические новообразования, которые являются результатом возрастного развития ребенка.
Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид (тип) деятельности. Это, - пожалуй, центральное понятие механизма психического развития ребенка.
2. Ведущая деятельность - это деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.
Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определенный этап развития, выступает значимым критерием для его диагностики. Она (ведущая деятельность) не появляется сразу, а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии и, прежде всего, появление новых психических образований. Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности.
ВыготскичЛ.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.
31
Глава 1. Психология развития ребенка

Непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря ему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми, хватание как основа мануальных и предметных действий.
2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3-х лет).
3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра. присущая детям дошкольного возраста (от 3-х до 6-ти лет).
4. Учебная деятельность младших школьников от 6-ти до 10-11 лет.
5. Общение подростков в возрасте от 10-11 лет до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.).
На примере ведущей деятельности младенцев мы показали ее эффекты, выражающиеся в возникновении к концу этого периода психологических новообразований. Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур, качеств и свойств. Более подробно о них мы будем говорить в последующих главах, посвященных тому или иному возрастному периоду.
В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что, в конечном счете, приводит к их качественным изменениям. Растущие психические возможности ребенка естественным образом являются источником противоречий в системе взаимоотношений ребенка с взрослыми. Эти противоречия находят свое выражение в несоответствии новых
32 Аверин В.А. Психология детей и подростков______
психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития.
3. Кризис развития - это следующий основной элемент механизма развития ребенка. Л.С.Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка'. Кризис - это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Сущностью каждого кризиса, отмечал он, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях с взрослыми.
Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и
-видами (способами) деятельности. Каждый из нас встречался с проявлениями таких кризисов.
Первым в научной литературе был описан кризис
-полового созревания. Позднее был открыт кризис трех лет. Еще позднее был изучен кризис семи лет. Наряду с ними выделяют кризис новорожденности и кризис одного года. Таким образом, ребенок от момента рождения и до периода юношества переживает пять кризисных периодов.
Выготский Л.С. Ук. соч.
Глава 1. Психология развития ребенка 33
Раскрывая психологическое содержание и значение кризиса для последующего развития ребенка, следует указать на две его стороны.
Первая из них - это разрушительная сторона кризиса. Детское развитие включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового непременно означает отмирание старого. Процессы отмирания старого сконцентрированы преимущественно в кризисных возрастах. Но негативная сторона кризиса - это обратная, теневая сторона позитивной, конструктивной стороны. Речь идет об уже известных нам психологических новообразованиях. В заключение несколько слов об особенностях протекания кризиса развития.
Во-первых, для него характерна неотчетливость границ, отделяющих начало и конец кризиса от смежных возрастов. Поэтому родителям, педагогам, воспитателям или врачам-педиатрам важно знать психологическую картину кризиса, а также индивидуальные особенности ребенка, накладывающие отпечаток на его протекание.
Во-вторых, мы сталкиваемся с трудновоспитуемос-тью детей в этот момент. В целом следует иметь в виду, что этап кризиса всегда сопровождается снижением темпа продвижения ребенка в ходе обучения.
Наличие кризисных периодов в развитии ребенка предполагает существование стабильных периодов. Если для них характерно прогрессивное развитие ребенка, то развитие самого кризиса носит негативный, разрушительный характер. Происходит затухание прогрессивного характера развития. Наверное, поэтому Л.Н.Толстой называл это время пустыней одиночества.
4. Психологическое новообразование. Именно в процессе развития, а не роста, возникают качественно новые психологические образования, и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа.
2 Зак. 195
34 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Психологическое новообразование - это, во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития, и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период времени. Во-вторых, новообразование - это обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период времени, когда он становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста'.
Каждый возрастной период характеризуется специфическими для него психологическими новообразованиями. Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов (например, наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, рефлексия в подростковом возрасте).
Значимость этого понятия состоит в том, что появление принципиально новых психических характеристик существенным образом меняет психологическую картину возраста. Уже сама по себе эта новая картина может вызвать неадекватную реакцию родителей, педагогов или врачей. Для родителей и педагогов новое в поведении ребенка нередко кажется проявлением их упрямства или каких-то капризов. А для врачей, новые свойства или качества, проявляющиеся в поведении ребенка, могут стать причиной неверных диагностических решений и ошибочных лечебных мероприятий, особенно если это новое поведение разворачивается на фоне патологического процесса. Вероятность диагностических ошибок в такие периоды возрастного развития увеличивается, т.к. врач может не знать ни о вновь возникающих психологических качествах, ни об особенностях
Выготский Л. С. Ук. соч.
Глава 1. Психология развития ребенка 35
периода развития, который предшествует их появлению (кризис развития).
Подведем итоги анализа основных понятий, описывающих процесс психического развития ребенка. К ним относятся социальная ситуация развития, ведущая деятельность^ периоды кризисного и стабильного развития ребенка, психологические новообразования.
Примерный характер взаимодействия между ними представлен на рис.1. Кратко прокомментируем его.
с



С


т

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ

т


А

•——|

А


Б

^^JL^^

Б


И

РЕБЕНОК .ОКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА =

И


Л



Л


ь

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Ь


н



н


ы и

^

ы и



ПСИХИЧЕСКОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ
С



С


т

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ

т


А

Г—————1

А


Б

•~—''-—'"

Б


И Л

РЕБЕНОК <=ЮКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА =

И Л


Ь Н

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Ь Н


Ы И

<^

Ы И



П



П


Е



Е


Р

ПСИХИЧЕСКОЕ

Р


И

НОВООБРАЗОВАНИЕ

И


0



0


д



Д



Рис. I. Схема психического развития ребенка
2*
36 Аверин В.А. Психология детей и подростков_____
Ранее мы отмечали, что развитие психики - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Мы видим, что именно психические новообразования как бы завершают каждый возрастной этап развития ребенка, именно они результи-руют плоды ведущей деятельности, развивающейся в рамках конкретной ситуации развития, развернутой во времени. Мы говорили о том, что именно новообразования составляют сущность каждого возрастного периода в жизни ребенка и, действительно, с их появлением завершается один период развития и открывается следующий.
Наконец, мы видим, что новые психологические приобретения появляются в кризисные периоды, которыми завершается стабильный этап. Именно в этот момент и происходит тот самый перелом в психическом развитии, о котором говорилось выше.
Итак, мы подошли к еще одному важному вопросу -вопросу о периодизации психического развития ребенка. Обратимся к краткой истории этого вопроса, из которой всегда полезно извлечь некоторые уроки.
1.7. Теории психического развития ребенка.
Ранее уже говорилось о существовании большого числа теорий, объясняющих ход психического развития ребенка. Говорилось и о том, что все это множество укладывается в три возможных подхода - биогенетический, социогенетический и персонологический. Наиболее яркими представителями биогенетического подхода являются теории рекапитуляции Э.Геккеля и Ст.Холла и теория психосексуального развития З.Фрейда.
Исторически первыми получили признание в науке теории биогенетического направления, и первая среди них
Глава 1. Психология развития ребенка 37
теория рекапитуляции Э.Геккеля. Постулировалось, что человеческий организм в своем внутриутробном развитии повторяет весь ряд форм, которые прошли его животные предки за сотни миллионов лет, от простейших одноклеточных существ до первобытного человека. Однако другие ученые расширили временные рамки биогенетического закона за пределы утробного развития. Так, С.Холл полагал, что если зародыш за 9 месяцев повторяет все стадии развития от одноклеточного существа до человека, то ребенок в период детства проходит весь ход развития человечества от первобытной дикости до современной культуры. Наиболее ярко эта мысль развита Гет-чинсоном. Он выделил 5 периодов человеческой культуры, соответственно которым сменяются интересы и потребности ребенка от рождения к взрослости'.
Первый из них - это период дикости. У ребенка в этот период наблюдается стремление к копанию в земле, все, что ни попадется, тащится в рот. Съедобность становится мерилом всего. Длится период дикости до 5 лет, а своего максимума в развитии достигает в 3 года.
Следующий период - это период охоты и захвата добычи. Для него характерен страх ребенка перед чужими, действия тайком, жестокость, составление детских шаек, преобладают игры в пленных, засады, прятки. Длится он с 4 до 12 лет, но главные свои черты проявляет в возрасте 7 лет.
Третий период назван периодом пастушества. Выражена нежность к животным, стремление иметь собственное домашнее животное, дети в этот период любят строить хижины, шалаши, подземелья. Длится от 9 до 14 лет, а пик приходится на 10 лет.
Четвертый период - земледельческий. Преобладающей страстью ребенка является садоводство. Продолжается с 12 до 16 лет, а пик падает на 14 лет.
Цит. по: Педология/Под ред. А.Залкинда. М.-Л., 1934.
38 Аверин В.А. Психология детей и подростков________
Последний период назван промышленно-торговым. На первый план выступают денежные интересы. Любимые занятия - обмен, продажа, торговля. Начинается с 14 лет и продолжается у взрослого. Максимального развития достигает в 18-20 лет.
Завершая обзор теорий биогенетического направления, кратко остановимся на психоаналитическом подходе к развитию ребенка.
З.Фрейд считал источником психического развития влечения и инстинкты. Ребенок рождается с определенным запасом энергии - либидо, которая лежит в основе сексуальных влечений человека. Весь процесс развития в детстве он укладывал в 5 стадий: оральная (младенческий возраст), анальная (до 6 лет), генитальная, латентная и пубертатная.
На каждой из стадий либидо сосредоточивается в той или иной области тела ребенка, раздражение которой приводит к удовлетворению значимых для ребенка потребностей. Так, например, в младенчестве либидо сосредоточено в области рта, языка и губ и связано с кормлением грудью. Поэтому недостаточное удовлетворение потребностей, связанных с оральной областью, может затормозить ребенка на последующих стадиях, вызвать у него состояние депрессии и т.п. Если же потребности удовлетворяются избыточно, у ребенка может развиться излишняя зависимость от окружения (конформизм). Таким образом, неудовлетворение потребностей приводит к фиксации влечений, создает предельное напряжение, вызывает либо неврозоподобные состояния, неуверенность, капризы и другие болезненные симптомы, либо явления регрессии - возврат к низшему уровню мотивации поведения. Чрезмерное удовлетворение потребностей также может вызвать нежелательные эффекты, которые мы отмечали на примере оральной стадии развития".
Глава 1. Психология развития ребенка 39
Наиболее ярко основные взгляды социогенетическо-го подхода представлены в эпигенетической концепции Эрика Эриксона. В ней каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена для дальнейшего беспрепятственного течения процесса развития.
Так, основной задачей первой стадии является установление доверия ребенка к внешнему миру; наличие чувства доверия является основой формирования положительного самоощущения. Ребенок при этом узнает, может ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ребенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Если же ребенок испытывает положительные самоощущения, то мир выступает для него непротиворечивым и предсказуемым. Длится этот период от рождения до 1 года.
Задача второй стадии -дать ребенку почувствовать себя самостоятельным. Для этой стадии характерно противоречие между продолжающейся зависимостью ребенка и развивающейся у него автономией. Ребенок начинает осознавать себя активно действующим существом. Он постепенно переходит от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. Если же ребенок сталкивается с неодобрением своего поведения, запретами, негативным к нему отношением, у него появляются сомнения в самой возможности что-либо сделать самостоятельно, сомнения в собственных возможностях. Продолжительность этой стадии от 1 года до 3-х лет.
Третья стадия начинается с разворачивания конфликта между инициативой и чувством вины. У ребенка в
' Подробное изложение теории З.Фрейда см. В кн. Л.Хьелла и Д.Зиглера Теории личности гл. 3, Л.Ф.Обуховой Детская психология:теории, факты, проблемы.
40 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
начале этой стадии появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Он ставит перед собой в связи с этим определенные задачи и пытается их решить. Поэтому для него характерны энергичная и настойчивая познавательная деятельность. Он весьма любознателен. У него развивается чувство уверенности в себе и в своих возможностях еще и потому, что он уже умеет ходить, бегать, говорить, осмысливает происходящее. Поэтому так важна нормальная и адекватная реакция родителей и других взрослых на поддержку такого исследовательского поведения ребенка. Главная опасность - это появление у ребенка чувства вины за совершенные им действия. Возрастные границы периода от 3 до 6 лет.
Четвертая стадия приходится на первые школьные годы (6-12 лет). На этой стадии ребенок психологически готов к освоению действий, которые выполняют родители, но для того, чтобы он мог их выполнять биологически, он должен трудиться. Таким образом, на этом этапе ребенок осуществляет разнообразную продуктивную деятельность, в результате которой у него складывается чувство трудолюбия и способность к самовыражению. Если же он все время не успевает, у него постоянно что-то не получается, уверенность в себе падает, развивается чувство неполноценности.
Основная трудность пятой стадии состоит в конфликте между формирующимся чувством идентичности и ролевой неопределенностью. Главная задача подросткового периода, на который приходится эта стадия - поиск ответа на вопросы Кто Я? и Каков мой дальнейший путь?. Главная опасность, которой должен избежать подросток - это размывание чувства Я. При этом подросток может либо избегать слишком тесных межличностных контактов, оказаться неспособным строить планы на будущее, либо оказаться неспособным найти в себе силы и сосредоточиться на чем-либо или с головой уйти в работу,
Глава 1. Психология развития ребенка 41
пренебрегая всем остальным. Сформировать идентичность - значит научиться верно идентифицировать себя со взрослыми. В обобщенном виде этапы развития, их содержание и приобретения личности ребенка представлены в табл.2'.
Таблица 2
Возраст.

Результат

Нормальная

Аномальная


Область

развития

линия развития

линия развития


отно








шений





/


0-1 год;

энергия и

Доверие к людям:

Недоверие к лю


мать

жизненная

взаимная любовь

дям: как резуль




радость

и признание ро

тат плохого об






дителей и ребен

ращения матери с






ка, привязан

ребенком, игно






ность, удовлетво

рирования, пре






рение потребно

небрежения им,






стей детей в об

лишения любви.






щении и других

Слишком раннее






жизненно важных

или резкое отлу






потребностей

чение ребенка от








груди, его эмо








циональная изо








ляция.


1-3 года;

контроль над

Самостоятельное

Сомнение в себе,


родители

собой;

ть, уверенность в

гипертрофирован




стремление к

себе: ребенок

ное чувство сты




власти

смотрит на себя

да: ребенок чув






как на самостоя

ствует свою не






тельного, но еще

приспособленное






зависимого от

ть, сомневается в






родителей чело

способностях,






века.

испытывает не








достатки в разви








тии элементар








ных двигатель








ных навыков.








Слаборазвита








речь, развито же








лание скрыть








свою ущербность








от окружающих.



' Цит. по Немое Р. С. Психология. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 1994.
42 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Продолжение Таблицы 2
3-6 лет;

целеустремде

Активость: живое

Пассивность: вя


родители,

нность; уве

воображение, ак

лость, отсутствие


братья,

ренность в

тивное изучение

инициативы, ин


сестры

себе

окружающего

фантильное чув






мира, подража

ство зависти к






ние взрослым,

другим детям,






включение в по-

подавленность,






лоролевое пове

отсутствие npt-






дение.

знаков полороле-








вого поведения.


6-12 лет;

овладение

Трудолюбие: вы

Чувство неполно


школа,

методами и

раженное чувство

ценности: слабо


соседи,

умениями

долга и стремле

развитые трудо


знако



ние к достижени

вые навыки, избе


мые



ям, развитые

гание сложных






коммуникативны

заданий, сорев






е умения. Ставит

новательных си






перед собой и

туаций, острое






решает реальные

чувство неполно






задачи, нацелен

ценности, обре






ность фантазии и

ченности. Кон






игр на активное

формность, раб






усвоение инстру

ское поведение,






ментальных и

чувство тщетно






предметных дей

сти прилагаемых






ствий, ориента

усилий при реше






ция назадачу.

нии разных задач.


1^-18 лет;

преданность

Жизненное само

Путаница ролей:


группа

и верность

определение: раз

смещение и сме


сверст



витие временной

шение временных


ников



перспективы -

перспектив: мыс






планов на буду

ли не только о






щее, самоопреде

будущем, но и






ление: каким

прошлом. Кон






быть? Кем быть?

центрация ду






Активный поиск

шевных сил на






себя и экспери

самопознание,






ментирование в

сильно выражен






разных ролях.

ное стремление






Четкая половая

разобраться в






поляризация в

себе в ущерб от






формах поведе

ношений с внеш






ния. Лидерство в

ним миром. По-






группах сверст

лоролевая фикса






ников и при не

ция. Смешение






обходимости

форм полороле-






подчинение им.

вого поведения.



Глава 1. Психология развития ребенка 43
Какие же выводы можно сделать из приведенных выше теорий психического развития ребенка?
Смысл теорий рекапитуляции (теория З.Фрейда тоже относится к ним) точно выразил Э.Геккель: Онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза. Конечно, нельзя не признать действия наследственных факторов, о чем уже говорилось выше. Но при этом в рамках этих теорий полностью игнорируется внешняя стимуляция развития ребенка. А хорошо известно, что стимуляция и депривация влияют на процессы созревания и развития психических функций. Что касается теории Эриксона, то она как раз учитывает оба этих фактора, а, кроме того, выделяет основной конфликт в рамках каждого этапа. Кстати говоря, теория Э.Эриксона наиболее близка к той, о которой сейчас пойдет речь, именно потому, что он использует те же критерии периодизации, которые нам уже хорошо известны: кризис развития, ведущая деятельность, психические новообразования, социальная ситуация развития.
1.8. Гипотеза психического развития ребенка Д. Б. Эльконина
Ценность этого подхода состоит в том, что автор попытался охватить и связать между собой два основных вектора развития ребенка'. Один из них характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предполагает познание и овладение ребенком предметного мира. Другой вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей. Д.Б.Эльконин считает, что деятельность ребенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Однако в
ЭльконинД.Б. У к. соч.
44 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
ходе развития этот единый по своей природе процесс раздваивается. В дальнейшем в каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего возрастного периода они как бы меняются местами. Строго говоря, именно смена доминирующего вектора на субдоминантный и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный момент времени, другими словами - ведущая деятельность ребенка.
Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т.е. психических новообразований на фоне социальной ситуации развития ребенка, позволил Д.Б.Элько-нину сформулировать следующую периодизацию психического развития (см. рис. 2).
При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших подростков, развивается преимущественно мотиеационно - потребностная сфера ребенка.
При осуществлении предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве, учебной деятельности младших школьников и учебно-профессиональной деятельности старших подростков идет преимущественное освоение способов действий и эталонов.
Таким образом, согласно этой концепции в детском развитии имеют место периоды, в которых происходит преимущественное развитие потребностно-мотивацион-ной сферы и как результат этого освоение задач, мотивов и норм отношений и периоды преимущественного развития интеллектуально-познавательных сил детей, результатом чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами (см. табл. 3).
Глава 1. Психология развития ребенка

46 Аверин В.Л. Психология детей и подростков
Таблица 3
Результаты

Освоение задач,

Освоение способов


развития

мотивов и норм

деятельности с




отношении

предметами




Развитие

Развитие




нотребностно-

интеллектуально-




мотнвационной

познавательных сил:




сферы:




Направления

- общение

- учебно-


развития

подростков

профессиональная




- сюжетно-ролевая

деятельность




игра дошкольника

старших подростков




- непосредственно-эмоциональное ooufenue младенца

- учебная деятельность младшего






школьника






- предметно-






манипулитивная






деятельность в






раннем детстве




Взаим оотноше ния

Взаимоотношения




ребенка

ребенка




с МИ РОМ ЛЮДЕЙ

с МИРОМ ВЕЩЕЙ


Закономерности

Неравномерность и гетерохронность;


развития

сенситивность; кумулятивность;




дифференциация и интеграция психических




свойств.



Итак, мы видим, что развитие ребенка представляет собой цепь переходов от одной стадии к качественно другой стадии. Эти переходы осуществляются через кризисы, преодоление противоречий и появление психических новообразований. Следует отметить, что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и последующей.
Завершая характеристику психического развития, сформулируем основные закономерности этого процесса.
Глава 1. Психология развития ребенка 47
1. Развитие характеризуется неравномерностью и гете-рохронностью. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются не синхронно;
каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т.е. развитию присущ колебательный характер. О неравномерности развития психической функции судят по темпу, направленности и длительности происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их максимальных достижений. Чем выше уровень продуктивности в развитии, тем выраженной колебательный характер ее возрастной динамики'. Этим объясняются резкие перепады в развитии, например, познавательных функций в подростковом и юношеском возрасте.
Гетерохронность развития означает разновременность, несовпадение во времени фаз разви-. тия отдельных органов и функций. Гетерохронность означает избирательный характер развития структур и функций в соответствии с внешними и внутренними факторами и имеет важное общеприспо-собительное значение. По мнению П.К Анохина гетерохронность является специальной закономерностью, состоящей в неравномерном развертывании наследственной информации. Он же различает внутрисистемную и межсистемную гетерохронность. Внутрисистемная гетерохронность проявляется в неодновременной закладке и различных темпах созревания отдельных фрагментов одной и той же функции, а межсистемная относится к закладке и
темпам развития структурных образований, которые будут необходимы организму в разные периоды его постнатального развития'. Например, вначале формируются филогенетически более древние анализаторы, а затем более молодые. Для правильного понимания гетерохронии важно иметь в виду значение и роль того или иного структурного образования или функции в жизнедеятельности человека. Э.Мей-маном было показано: чем нужнее та или иная функция, тем раньше она развивается. Например, ребенок быстрее научается ориентироваться в пространстве, чем во времени. Значение и роль функции обусловливают и ее долговечность. Например, чувствительность человека к зеленому и желтому цветам после 50 лет почти или совсем не снижается, в то время как к синему неуклонно падает после 25 лет. По мнению Е.Ф.Рыбалко гетерохронность выступает в качестве дополнительного механизма регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, усиливаясь во время роста и инволюции2.
2. Сенситивный период развития - это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Сенситивность понималась Б.ГАнаньевым как временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения и была следствием действия созревания функций и относительной сформированности сложных действий, обеспечивающих более высокий уровень
функционирования мозга'. Периоды сенситивного развития ограничены во времени. Поэтому, если в ходе развития упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления.
3. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, трансформируясь при этом определенным образом. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии.
4. Психическое развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции - дифференциацию и интеграцию психических состояний и свойств. Дифференциация отражает действие одной из сторон развития структуры от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным2.
Интеграция отражает действие другой стороны развития, структуры связаннной с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Интеграция характеризуется ростом связности частей и ростом определенности.
1.9. О диагностике возрастного развития
Строго говоря, вопрос о диагностике развития был впервые сформулирован Л.С.Выготским и фактически
50 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
остается сегодня в том же виде. И не потому, что он потерял свою актуальность. Колоссальный практический смысл состоит в том, чтобы мы имели возможность ставить диагноз психического развития ребенка. Тем самым появлялась бы реальная основа для проведения работы по формированию психического здоровья ребенка. Однако воз и ныне там. Чтобы понять трудности, разберемся в сути диагностики развития.
Диагностикой развития называют систему исследовательских приемов, задача которых - определение реального уровня развития, достигнутого ребенком. При определении реального уровня развития мы фиксируем плоды развития, т.е. то, что уже созрело и завершило свой рост. Нам уже известны такие закономерности развития, как неравномерность и гетерохрон-ность (разновременность) вызревания отдельных сторон личности и ее свойств. Поэтому важно оценить не только то, что уже созрело, но и то, что еще только созревает. Это особенно важно именно для ребенка, у которого очень немногие психические функции завершают процесс своего созревания в детском и подростковом периоде.
Определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов и функций, и составляет вторую, самую главную и трудную задачу диагностики развития. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития.
Итак, мы сталкиваемся с двумя задачами диагностики психического развития:
- определение реального уровня психического развития ребенка;
- определение зоны ближайшего развития. Проиллюстрируем сказанное примером. С целью диагностики интеллектуального развития ребенку предлагают ряд задач нарастающей трудности, стандартизи-
Глава 1. Психология развития ребенка 51
рованных по годам (месяцам) жизни. Определяется предел трудности задач, доступных для него, и соответствующий стандартный возраст. Тем самым устанавливается реальный умственный возраст.
Если при этом мы хотим установить зону ближайшего развития ребенка, мы должны предложить ему следующую по уровню трудности задачу и, поскольку ребенок уже не в состоянии ее решить самостоятельно, мы (взрослые) либо показываем, либо сами начинаем решать задачу, а далее смотрим, сможет он самостоятельно закончить ее решение или нет. К примеру, реальный уровень умственного развития двух детей соответствует 8 годам. Но, определяя зону ближайшего развития, мы установили, что один ребенок с помощью взрослого решает задачи, приуроченные к 12 годам, а другой в состоянии продвинуться в сотрудничестве с взрослым лишь до 9-летнего стандартного возраста. Следовательно, в первом случае зона ближайшего развития составляет 4 года, а во втором случае только 1 год.
Есть ли еще причины, побуждающие к определению зоны ближайшего развития? Одна из важнейших состоит в определении оптимальных сроков обучения детей. Нам уже знакомо понятие сенситивного периода, так же как и средних границ этих периодов для освоения различных видов деятельности. Однако границы сенситивности весьма индивидуальны и для полноценного и здорового развития ребенка знание их обязательно. Важно при этом помнить, что обучение опирается не столько на уже созревшие психические процессы, сколько на созревающие.
Итак, определение актуального или реального уровня развития ребенка и зоны ближайшего развития вместе составляют то, что принято называть нормативной возрастной диагностикой. Что же составляет предмет диагностики развития ребенка, и каковы ее методы?
52 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
1.10. Показатели психического развития ребенка и методы их изучения
К показателям психического развития ребенка относят:
- развитие познавательной сферы ребенка (восприятие, внимание, память, воображение, мышление);
- формирование системы личностных отношений (эмоции, потребности, мотивы, установки, ценностные ориентации, направленность и т. д.);
- овладение системой разнообразных практических и умственных действий, обеспечивающих возможность продуктивной, творческой деятельности.
А что должно стать предметом психологического изучения?
Это - психологический факт. Однако психологические факты разнообразны по содержанию, форме, объему и сложности. Это может быть и ошибка, допущенная учеником, и его проступок, и новое собственное слово, скажем, нырьба - превосходное, энергичное, звонкое, по мнению К.Чуковского, слово. Есть же, кстати, слово ходьба от ходить или стрельба от стрелять.
Для того чтобы определить, какие факты нужно собрать, важно сформулировать цели и задачи такой работы. Собирая факты, следует учитывать их неоднозначность. Скажем, одни дети, испытывающие повышенное возбуждение, могут кричать, хохотать, интенсивно жестикулировать; у других аналогичное состояние может вызвать подавленность, замкнутость, слезы и т.п.
И все-таки, что это за факты?
Во-первых, это физические и умственные действия ребенка. При этом важно понять, чем они вызваны, на
Глава 1. Психология развития ребенка 53
что направлены, как подготовлены. Например, игрушка, которой ребенок силится завладеть, находится в поле недосягаемости, и, тем не менее, он упорно стремится ее достать. Наблюдая за ним, можно подумать об упорстве, настойчивости ребенка. Но если ребенку уже 3-4 года, то можно сделать вывод и о том, что малыш не очень сообразителен. Вместо бесплодного прыганья возле игрушки он мог бы подставить стул или табуретку и спокойно ее достать.
Для оценки общего уровня психического развития ребнка Н-А.Русина и В.А.Урываев рекомендуют вначале составить о нем общее впечатление на основании оценки его соматотипа (астенический, пикнический, атлетический), половой зрелости (маскулинность - феминность), позы (сцепленная, напряженная, расслабленная, подавленная), лица (узкое - широкое, толстое - худое, нежное -грубое, красивое - неправильное), мимики и пантомими-ки (живая, пониженная, преувеличенная, стереотипная). Кроме того следует обратить внимание на состояние кожи, чистоты тела, социальное оформление внешности (аккуратный внешний вид, прическа, украшения и т.п.)'.
Во-вторых, это речь ребенка, т.к. в словах выражаются цели поведения, часто раскрываются мотивы, дети выражают свое понимание или непонимание чего-либо. Я уже не говорю о том, что сама речь может использоваться в качестве диагностического показателя развития ребенка. Оцениваются следующие параметры речи: голос (монотонный - красочный), темп (быстрый -замедленный, разговорчивость (разговорчивый, малоразговорчивый, замкнутый, неразговорчивый), дикция,
' Русина Н.А„ Урываев В.А. Психологическая характеристика личности ребенка/Методические рекомендации для студентов 2-го курса педиатрического факультета. Ярославль, ЯГМА, 1998.
54 Аверин В.А. Психология детей и подростков____ словарь, используемый ребенком, (богатый-бедный, разговорный - изысканный, вычурность конструкций предложений, речевые вульгаризмы, степень грамотности и т.п.). При анализе речи ребенка следует обращать внимание на то, как он воспроизводит мысль: легко, затрудненно, связно, замедленно'.
В-третьих, психологическим фактом может стать социальное поведение ребенка. При его оценке следует обращать внимание на:
1) характер установления контакта ребенком: торопливо, фамильярно, смело, охотно или сдержанно, осторожно;
2) характер и протекание адаптации ребенка в ходе обследования (быстро или медленно);
3) на уровень социальной активности (адекватная-неадекватная ситуации);
4) на проявление качеств социального поведения: самоуверенный, решительный, упрямый, хвастливый, обращает на себя внимание, подчеркивает свое превосходство, неподчиняющийся, высокомерный, насмешливый, ненастойчивый, скрытно-нерешительный, застенчивый, неуверенный, провоцирующий сочувствие, назойливый, настойчивый, подчиняющийся, стремящийся угодить, оказывающий содействие, получающий радость от контакта, непосредственный, смешливый, шутливый, ласковый, доверчивый. На основании оценки перечисленных качеств можно понять мотивы и тактику поведения ребенка2.
А теперь перейдем к характеристике методов изучения этих психологических фактов. Наиболее реальным и эффективным методом является метод наблюдения. Чем он хорош?
Во-первых, собираются факты реального поведения ребенка. Ребенок ведет себя свободно, и потому можно получать правдивые факты.
Во-вторых, каждый ребенок предстает перед наблюдателем как целостная личность. Все, что мы видим и слышим, воспринимается не изолированно, но в связи с другими действиями, словами или поступками ребенка.
В-третьих, если наблюдатель (педагог, психолог или врач) имеет возможность наблюдать ребенка с родителями, он получает представление о характере взаимоотношений между ними.
Как сделать наблюдение максимально эффективным?
Первое и, может быть, главное условие - это выра-бртка в себе способности к наблюдению. Наблюдательность, вообще говоря, должна входить в реестр профессионально необходимых качеств педагога, воспитателя или врача. Быть наблюдательным значит активно смотреть и слушать, действительно обращать внимание на то, что ребенок делает и говорит, что пытается делать или говорить, что он уже усвоил и что пока выше его способностей или понимания.
Второе условие эффективности наблюдения состоит в соотнесении или подкреплении Ваших наблюдений Вашими знаниями о развитии ребенка. Отсутствие последних делает невозможным сопоставление видимого с известными Вам эталонами, а без этого трудно делать обоснованные выводы.
Третье условие - это организация наблюдения. Понятно, что сама, к примеру, врачебная деятельность
56 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
минимизирует возможности детального и обширного наблюдения за поведением ребенка. Поэтому способность к оперативному, всестороннему и глубокому наблюдению приходит с годами тренировки. Для повышения эффективности наблюдения, желательна его элементарная организация, что возможно с помощью различных средств. Одно из них (самое простое) - составление карточек развития ребенка. С их помощью Вы сможете установить, что ребенок уже умеет делать, а, следовательно, определить его уровень достижений. В разных карточках развития используют следующие рубрики:
- физическое развитие;
- общение и развитие речи (к примеру, выразительность речи, ее понимание и т.д.);
- социальное развитие и игра (под этой рубрикой отмечаются с взрослыми и детьми; как ребенок играет, его интересы и т.д.).
- самостоятельность и независимость, т.е. умение обходиться без помощи взрослых во время приема пищи, одевания и раздевания, пользования туалетом и т.п.
- поведение ребенка.
Структура карточки - это перечень отдельных пунктов по каждому аспекту развития ребенка. Ниже приводится пример карточки физического развития (по Дж.Леш-ли)'.
Какие следует дать советы наблюдателю? 1. Обосновывайте свое мнение (Вы должны отвечать за свои слова).
Д-Лешли. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М.: Просвещение, 1991.
Глава 1. Психология развития ребёнка 57
2. Придерживайтесь своих наблюдений - не старайтесь обобщать.
3. Воздерживайтесь от оценочных суждений. Например, можно сказать: Петя капризничает, потому что мама не задерживается с ним, когда приводит его в детский сад (в высказывании содержится скрытый упрек матери). А можно и так: Кажется, Петя быстрее успокаивается в те дни, когда маме удается задержаться с ним на несколько минут.
Можно рекомендовать родителям вести такие карточки наблюдения.
Таблица 4
Фрагмент карточки физического развития
Широкие физические движения




Дата:

6.04.86.

7.07.86.

1.10.86.

31.12.86.


Возраст ребенка

4мес.

7мес.

Юмес.

13мес.


Ребенок может:










- переворачиваться со

+

+






спины на живот;










- сидеть без поддержки



+

+




короткое время;



(долго)






- бросать предметы;



+

+

+


- ползать на



пытается

+

+


четвереньках;










- подниматься, держась





+

+


за мебель;










- приседать из





+

+


положения стоя;










- ходить с помощью





*

+


взрослых;










- ходить







+


самостоятельно.











58 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Таблица 5
Фрагмент карточки развития, фиксирующей поведение ребенка.
Социальное развитие и игра


Дата:

5.02.86.

25.05.86.

20.08.86









Возраст:

2,6

2,9

3


Реакция на трудности:








- быстро сдается;








- пытается преодолеть какое-то время;

+

+




- пытается преодолевать постоянно;








Реакция на тихие занятия, требующие обдумывания:








- непоседлив с самого издала;

+






- концентрируется на 1-2 минуты;



+




- концентрируется на 5 минут и более;





+


В играх с деть ми;








- обычно включается в игру;








- обычно играет в одиночку, но возле других детей;








- держится в стороне от других детей.

+

+

+



Значимая информация может быть извлечена из беседы с ребенком, которая может быть рекомендована при работе с детьми в возрасте от 6 до 15 лет. По мнению Н.С.Русиной и В.А.Урываева темами для беседы могут быть':
семья: ее члены и отношения между ними, терпимость, предпочтения, интимность, доминантность, зави-
Русина Н.С„ Урываев В.А. Ук. соч.
59
Глава 1. Психология развития ребенка

симость, агрессия, интенсивность - экстенсивность и активность - пассивность отношений, ревность, зависть, конфликт и т.д.;
родители: воспитательные методы и родительские позиции, взгляды, интересы, перспективы ребенка;
участие в домашней работе: ее содержание, систематичность и самостоятельность;
свободное время: количество и качество проведения, под присмотром родителей, спонтанное или в группе; друг противоположного пола. Интересы, увлечения.;
самооценка: общая самооценка, внешний вид, способности; надежды, идеалы; удовлетворенность собой, ожидания;
школа: год обучения, ход обучения, смена школы, привязанность к школе. Учеба: успеваемость, поведение, предпочитаемые предметы, отношение к экзаменам (уровень напряжения). Уровень притязаний. Одноклассники:
статус в классе, друзья и враги, взаимоотношения. Учителя: восприятие учеником отношения учителей к себе и другим ученикам, степень популярности, наличие конфликтов.
Страхи и опасения: наличие и объекты страхов,
ночные страхи.
Состояние здоровья: хронические заболевания, самооценка состояния здоровья.
По результатам наблюдения и беседы с ребенком можно сделать обоснованные заключения о его психологических особенностях. При этом следует дать оценку темперамента ребенка и его характера. Оценивая характер, обращайте внимание на следующие отношения ребенка: к другим людям, сверстникам, взрослым, делу, самому себе.
Другая группа методов изучения ребенка - это эк-
сперимент.
Для врача и педагога наиболее приемлемой формой эксперимента может стать исследование с помощью
60 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
тестов. Тест - это стандартизированное задание для определения развития у ребенка различных психических процессов. К положительным сторонам тестирования обычно относят:
- возможность определения нормы развития;
- возможность проведения повторных, т.е. сравнительных испытаний;
- возможность одномоментного сбора большого материала;
- отсутствие длительной специальной подготовки.
В то же время тесты страдают известными ограничениями. Детская и возрастная психология богата разнообразными тестовыми процедурами. Среди них немало надежных, хорошо зарекомендовавших себя. Однако практически применимыми чаще всего могут быть только экспресс-методики. Они просты в употреблении, не требуют длительной обработки данных, сложного и развернутого анализа полученных сведений.
Итак, в этой главе мы определились в главном - концептуальном подходе к процессу психического развития ребенка. В последующем, анализируя процесс психического развития ребенка в рамках того или иного возраста, мы каждый раз будем оперировать основными понятиями психологии развития ребенка - социальная ситуация развития и изменения в ней, характер ведущей деятельности ребенка, продукты этой деятельности - психологические новообразования с учетом особенностей кризиса развития. Все это будет рассматриваться в свете сформулированных принципов и закономерностей психического развития. Думаю, что только так удастся понять все то множество эмпирических данных, которыми так богата детская и подростковая психология. Есть хорошая поговорка: У кого
Глава 1. Психология развития ребенка 61
нет идей, тот не видит фактов. Вооружившись концепцией (идеей) психического развития ребенка, мы постараемся увидеть и проанализировать множество конкретных психологических фактов жизненного пути ребенка и подростка.
62
ГЛАВА 2 ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА
В момент рождения происходит физическое отделение ребенка от матери или, говоря словами Э.Фромма, начало процесса последовательного осознания индивидом своей отдельности, своего Я'. Поэтому нельзя не согласиться с мнением известного английского психолога Т.Бауэра о том, что младенчество является одним из самых критических периодов в развитии человека. Именно в это время складываются моторные навыки, завершается развитие восприятия, а главное, закладываются основы познавательных способностей и формируются начала Я личности человека. Им особо подчеркивается решающее значение этого периода жизни для познавательного развития, поскольку в это время ребенок может многое приобрести, но и многое потерять. Более того, - продолжает автор, - потери этого периода с возрастом восполняются труднее, а приобретения остаются надолго2. Это предупреждение заставляет всех нас, -родителей, врачей, воспитателей, быть особенно внимательными к различным аспектам психического развития младенца, проявлению основных закономерностей этого развития.
Значимость этого периода состоит в не допущении каких-либо патологических отклонений в начальный этап
' Фромм Э. Ук. соч.
2 Бауэр Т. Психическое развитие младенцам.: Прогресс, 1985.-С. 11.
Глава 2. Психическое развитие младенца 63
психического развития ребенка. Прав был К.Юнг, когда говорил, что патология начинается тогда, когда личность наталкивается на обстоятельства, с которыми она не может справиться средствами своего сознания'. В связи с этим необходимо иметь уверенные представления о конкретных фактах психического развития младенца, а также знать обстоятельства, которые ребенку трудно преодолеть, когда он нуждается в помощи со стороны взрослых.
2.1. Врожденные способности младенца
За последние 30 лет был сделан решительный рывок в изучении психики младенца, результаты которого заставили психологов коренным образом пересмотреть свои взгляды в отношении психологии младенческого возраста. Новые данные о психических возможностях новорожденного и младенца позволили Т.Бауэру высказать мысль о решающем значении этого периода для познавательного развития ребенка2. Каковы же они эти психические возможности младенца, с которыми он приходит в новый для себя мир?
В этой связи первый вопрос, который возникает при изучении психического развития младенца, это вопрос о соотношении его врожденных способностей и внешней среды (научения) младенца в ходе его развития. Это действительно один из центральных теоретических и практических вопросов психологии развития.
Издавна мир ученых был разделен на два лагеря -нативистов и эмпиристов. Первые считали, что человеческие способности заключены в самой структуре организма,
' Юнг К. Собрание сочинений. Конфликты детской души. М.:
Канон,1994. 2 Бауэр. Т. Ук. Соч.
64 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
носят врожденный характер, подчеркивая тем самым доминирующую роль наследственности. Поэтому они пессимистично относились к возможности совершенствования человека путем его научения. Невежественные и неумелые от рождения, - говорили они, - обречены быть таковыми на всю оставшуюся жизнь".
Вряд ли кто будет оспаривать роль наследственности в ходе физического развития младенца. Но какова ее роль в психическом развитии ребенка?
Эмпиристы, напротив, утверждали, что человеческие способности развиваются избирательно, в результате специфического взаимодействия с окружающей средой, т.е. путем научения. Поэтому невежественными люди остаются лишь потому, что окружающая среда лишила их возможности развития и если ее изменить, то все люди смогут добиться высокого уровня развития своих способностей.
Спор между нативизмом и эмпиризмом продолжается по сей день. И вряд ли он получит однозначное решение, доказывающее абсолютную правоту одних и ошибочность других. Скорее всего, будет найден некий компромисс.
Т.Бауэр, обсуждая эту проблему, пишет о сложных, диалектических взаимоотношениях, в которых находятся врожденные способности и научение в ходе психического развития младенца. Процессы развития, делают научение возможным, но само научение не является причиной развития2 - пишет он, подчеркивая при этом, что научение зависит от целого комплекса врожденных способностей и .. оно ... не ведет к каким-либо постоянным изменениям3.
65
Подтверждением этой точки зрения служат интересные эксперименты. Например, экспериментально было доказано, что уже в первый день жизни дети способны обучаться. Этот уникальный эксперимент был проведен Е.Сиквилендом и Л.Липситом, которые сумели научить младенца поворачивать голову в одну сторону в ответ на гудок, а в другую - в ответ на звон колокольчика. Когда же гудок и звонок чередовались случайным образом, поворот головы совершался только в нужном направлении. Л.Липсит в этой связи высказал предположение, что лучше всего люди учатся в младенчестве, а не в более позднем возрасте'. Однако результаты этого эксперимента вряд ли доказывают правоту нативистов или эмпиристов, поскольку все же не ясно, следствием чего явились реакции новорожденного - его врожденных способностей или научения.
Опыты Уотсона и Папусека также подтвердили, что способность к научению первоначально определяется врожденными механизмами, которые, однако, могут угасать, если их не упражнять2. На основе этих и многочисленных собственных исследований Т.Бауэр резюмирует:
развитие способностей к научению зависит от сложных взаимоотношений между врожденными механизмами и возможностью использования этих механизмов в психологическом окружении3.
Эта мысль Т.Бауэра находит подтверждение при анализе психологического механизма восприятия. Б.ГАнань-ев продемонстрировал сложный, диалектический характер отношений между природной и культурной линиями в психическом развитии человека на примере анализа механизма восприятия человека. Рассматривая восприятие как сложное сочетание функциональных, операционных и
66 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
мотивационных механизмов, он полагал что функциональные механизмы восприятия, которыми являются его сенсорные функции - зрительная, слуховая, тактильная и другие генотипически обусловлены, поскольку возрастные изменения функционального состава восприятия свидетельствуют о действии биологических закономерностей (онтогенеза) и прямом влиянии априорных свойств человека на эту сторону перцептивных процессов. Операционные же механизмы восприятия - измерительные, соизмерительные, построительные, корригирующе-контрольные и другие формируются на основе функциональных в процессе практического оперирования с вещами и явлениями, посредством образования, дифференцировки и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функций'. Выделение Б.ГАнаньевым функциональных и операционных механизмов восприятия позволяет понять движущие силы перцептивного развития, обусловленные сложными, противоречивыми отношениями между этими двумя составляющими. Мотивационная составляющая восприятия определяет направленность, селективность и напряженность развития всех перцептивных процессов. Потребность в видении, слышании, осязании и других видах сенсорной деятельности, сенсорный голод, как следствие неудовлетворения этих потребностей, познавательный интерес -все это оказывает влияние на функциональные и операциональные механизмы восприятия и их взаимодействие. И еще об одном аспекте изучения перцептивного и психомоторного развития ребенка.
В последнее время, особенно в рамках нейро-линг-вистнческого программирования - одного из современных направлений в психотерапии - подчеркивается, что поведение и мышление человека в значительной мере обусловлено действием предпочитаемой им сенсорной систе-
Ананьев Б.Г„ Дворяшина М.Д; Кудрявцева Н.А. Ук. соч. С. 32-33.
Глава 2. Психическое развитие младенца 67
мы -визуальной (зрительной), аудиальной (слуховой) или кинестетической (чувственно-двигательной). Выбор репрезентативной сенсорной системы обусловлен уровнем чувствительности каждой из них: чем более развита у индивида чувствительность какой-либо системы, посредством которой осуществляется сбор информации об окружающем мире, тем вероятнее подсознательный выбор в ее пользу. На рис. 3 представлены глазодвигательные реакции нормально организованного правши, по которым можно судить о представленное™ сенсорных систем.

Рис. 3. Глазодвигательные реакции нормально организованного правши
Зк - зрительно конструируемые образы;
З3 - зрительно вспоминаемые (эйдетические) образы;
С^ - аудиально конструируемые звуки или слова;
С3 - аудиально вспоминаемые звуки или слова;
К - кинестетические ощущения, а также вкус и запах;
С - слуховые сигналы.
З*
68 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Опыты по выявлению степени распространенности сенсорных предпочтений показали, что у почти 46% испытуемых регистрируется выраженная склонность к преимущественному использованию того или иного сенсорного канала, а у 54% испытуемых такие предпочтения не обнаружены. Очевидно, что развитие так называемых репрезентативных сенсорных систем и опора на них индивида в своей детской и взрослой жизни тесным образом связано с развитием соответствующих анализаторов и аналогичных им психических способностей в перцептивной и психомоторной организации человека.
Все сказанное подчеркивает актуальность выяснения того, с чем новорожденный входит в новый для него мир. Это важно еще и потому, что очень долгое время в психологии проблема психического развития младенца практически была закрытой. Психологические знания о младенце были очень скудными. Они мало отличались от обычных, житейских, являвшихся результатом весьма поверхностных наблюдений за младенцем. А ведь при таком взгляде на жизнь младенца создается впечатление, что он ничего не умеет делать, кроме как есть и спать. Так ли это? Неужели новорожденный - это чистая доска? Неужели прав В.В.Зеньковский, когда 1924 году писал, что дитя вступает в жизнь почти слепое и глухое, выражая тем самым общую точку зрения многих психологов того времени?'. Ответ на этот вопрос крайне важен и, прежде всего, с практической точки зрения.
Современная психология, как отмечалось выше, накопила немало новых знаний о психической жизни младенца, что позволило выделиться самостоятельной отрасли - психологии младенческого возраста. Установлено, что реальные психические возможности младенца гораздо шире, глубже, а главное неизмеримо сложнее тех проявле-
69
ний психики, с которыми родители, врачи и воспитатели привыкли иметь дело в своей повседневной жизни. Поэтому важно выяснить репертуар врожденных способностей младенца, которые следует упражнять с целью обеспечения максимальных темпов познавательного и личностного развития.
Приступая к анализу врожденных способностей младенца, нужно остановиться на уровне развития и степени готовности всех анализаторных систем. Ведь если основные анализаторы новорожденного еще не готовы к обслуживанию психических проявлений, автоматически снимается проблема и самих психических способностей ребенка.
Не вдаваясь в подробное описание состояния анализаторных систем, сошлемся на мнение академика С.А.-Саркисова о том, что в целом к моменту рождения ребенка достаточно развиты все виды анализаторов'. Это означает, что к моменту рождения состояние центральной нервной системы ребенка способно обеспечить начало его психической жизни. Поэтому новорожденный реагирует на запах, болевые, тактильные и температурные раздражения, на световые и звуковые стимулы. Понятно, что в первые дни после рождения большее значение в жизни ребенка имеют филогенетически более древние анализаторы - кожный, вкусовой и обонятельный и меньшее -филогенетически молодые - зрительный и слуховой. Именно поэтому долгие годы считалось, что новорожденный - это в основном существо чувствующее, практически неспособное к каким-либо видам собственно познавательной деятельности. Именно поэтому основной акцент при оценке психического развития младенца делался на его психомоторное развитие. Не случайно при оценке умственного развития младенцев чаще всего использовались
70 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
различные психомоторные показатели. Считалось, что все последующее психическое развитие, и, прежде всего, познавательное, обусловлено уровнем психомоторного развития младенца. Однако последние исследования психики младенца, и особенно исследования Т.Бауэра, показали, что новорожденный обладает значительным потенциалом не только в сфере психомоторного, но и перцептивного развития. Т.Бауэр и другие психологи убедительно доказали, что новорожденный не слеп и глух, как полагали долгие годы, что это существо не только чувствующее; оно способно к элементарным формам перцептивной познавательной деятельности'. Сам факт анатомо-физиологи-ческой готовности разных анализаторных систем предполагает одновременное психическое развитие у младенца способностей разных модальностей.
В этой связи нельзя пройти мимо гипотезы В.М.Ал-лахвфдова о не зависимости сенсорного и моторного no-знания2. В рамках данной гипотезы традиционный взгляд на ведущую роль моторного познавательного контура в психическом развитии младенца подвергается коренному пересмотру. Это вопрос не только теоретический;
он имеет большое практическое значение. Ведь признаваемый долгие годы приоритет психомоторного развития в общем познавательном развитии младенца заставлял и врачей, и родителей, и воспитателей проявлять особое внимание прежде всего к психомоторным показателям развития младенца. При этом фактически игнорировались все другие аспекты этого развития постольку, поскольку считалось, что они либо не имеют особого значения, либо плетутся в хвосте психомоторного. Если признать верной мысль В.М.Аллахвердова о
Глава 2. Психическое развитие младенца 71
параллельности сенсорного и моторного развития, то приходится признать равное значение моторного и сенсорного развития младенца в рамках общего хода его познавательного развития. В этой связи возникает вопрос о существовании веских экспериментальных доказательств в пользу этой гипотезы. Действительно ли новорожденный обладает существенными врожденными перцептивными способностями? Действительно ли в психике новорожденного от-дифференцированы моторный и сенсорный контуры познания? Кроме того, нужно иметь в виду, что сам по себе сенсорный контур - это интермодальное образование, включающее в себя зрение, слух, осязание и обоняние. Поэтому возникает вопрос о структуре этого интермодального образования. Носит ли оно выраженный недифференцированный характер, когда отсутствуют четкие границы между разными сенсорными системами, характерные для психики более старших детей и взрослых? Или уже к моменту рождения внутри него происходит относительная дифференциация между ними? Ответы на эти вопросы можно найти в исследованиях психологов, проведенные в последние 20-30 лет.
2.1.1. Врожденные перцептивные способности младенца
В качестве одного из ведущих принципов психического развития младенца известный английский психолог Т.Бауэр выдвинул положение о переходе психики ребенка ел: абстрактного и общего к конкретному и специфическому'. При этом на основании многочисленных, порою уникальных, собственных экспериментов и результатов исследований других психологов он убедительно доказал наличие у младенца врожденных механизмов в сфере восприятия.
72 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Т.Бауэр сосредоточил свое внимание на следующих аспектах восприятия пространства: способность к локализации в пространстве сигналов разной модальности; способность к восприятию удаленности; способность к восприятию формы предметов.
Во-первых, он показал, что новорожденные способны к локализации в пространстве сигналов разной модальности. Например, Т.Энген (1963) обнаружил наличие у новорожденного врожденной способности к локализации источников запаха, а Майкл Вертхаймер (1961) в своем уникальном эксперименте с новорожденным, спусти всего две минуты после его родов, показал, что новорожденный обладает врожденной способностью к локализации звуковых сигналов. Т.Бауэр своими экспериментами подтвердил результаты М.Вертхаймера и при этом уточнил наши представления об этой способности. Оказывается, что с момента рождения новорожденный лучше всего локализует источник звука, находящийся прямо перед ним; в принципе он может определить источник, находящийся слева или справа от головы, однако, точная локализация правого и левого положений источника звука не является врожденной и эта способность развивается в младенчестве' (см. Приложение 2).
Итак, новорожденный может определить местоположение в пространстве слуховых и обонятельных сигналов. Способен ли он к локализации зрительных сигналов?
Было показано,-что у новорожденного существует врожденная способность определять радиальное направление движущихся объектов. И вновь было установлено, что наиболее точно новорожденный определяет местоположение движущегося объектов прямо перед головой и неточно воспринимает все другие направления (см. Приложение 2).
Глава 2. Психическое развитие младенца 73
Во-вторых, доказано наличие врожденных механизмов восприятия удаленности предметов в пространстве. В ставшем уже классическом эксперименте Е.Гибсона и Р.Уолка (1960) со зрительным обрывом было показано, что умеющие ползать младенцы ни при каких обстоятельствах не переползают на глубокую сторону зрительного обрыва, что убедительно доказывает наличие у них механизма восприятия удаленности. Однако возраст таких младенцев (в среднем это 6 месяцев) слишком велик, чтобы утверждать о наличии у них врожденной способности восприятия удаленности'. Позднее в 1963 году Б.Уайту удалось продемонстрировать эту способность у двухмесячного младенца. В серии экспериментов, проведенных Т.Бауэром, было убедительно показано, что новорожденные в возрасте одной недели могут воспринимать удаленность и ее изменения2.
Один из самых интересных вопросов - это вопрос о механизме, обеспечивающем восприятие удаленности предметов в пространстве и их локализацию. По мнению Т.Бауэра ими являются бинокулярный параллакс, параллакс движения и оптический градиент расширения. Таким образом, все эти механизмы к моменту рождения практически готовы к функционированию, что и обеспечивает проявление у новорожденного описанных выше способностей.
Наконец, в-третьих, Р.Фанц продемонстрировал наличие врожденной способности новорожденного воспринимать форму предметов. Младенцам в возрасте от 4 дней до 6 месяцев предъявляли 3 рисунка. На одном было изображено человеческое лицо, на другом те же элементы человеческого лица, но разбросанные в беспорядке, а на третьем сплошь
74 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
закрасили верхний участок, равный по площади всем чертам лица (см. рис. 4).

Рис. 4. Образцы стимульного материала, предъявлявшегося детям
Дети всех возрастов смотрели чаще всего на настоящее лицо, гораздо реже на второй вариант и не обращали внимания на третий, что позволяет утверждать о наличии у младенцев врожденного механизма восприятия целостных конфигураций.
Итак, анализ экспериментальных данных изучения перцептивной (в большей степени зрительной) сферы младенцев позволяет сделать вывод о наличии у них врожденных механизмов оценки местоположения предметов, удаленности и зрительного восприятия конфигурации предметов. Тем самым подчеркивается исключительно большое значение сенсорной системы в познавательном развитии младенца. Недооценка, а тем более пренебрежение этим аспектом психического развития младенца может приводить к снижению темпов, а в худшем случае, деформации хода познавательного развития ребенка. Выделение в сфере психического сенсорной системы в качестве самостоятельной, наряду с моторной, согласуется с гипотезой В.М-Аллахвердова о параллельности сенсорного и моторного развития в ходе познавательного развития младенца, а, следовательно, и о неоспоримо большей роли восприятия как одной из ведущих основ познавательного развития младенца.
Мы специально подчеркнули значение собственно зрительного восприятия в психическом развитии ребенка.
Глава 2. Психическое развитие младенца 75
Но ведь хорошо известно, что уже при восприятии предметов человек апеллирует не только к зрению, но и другим органам чувств, например, осязанию и слуху. Ведь любой предмет это не только различимая конфигурация, он всегда имеет другие значимые характеристики - твердость, мягкость, величину, а его падение сопровождается звуком. Как отмечает Т.Бауэр, совокупность свойств предмета - величина, твердость или мягкость, которая определяет его феноменальную реальность, представляет собой комплекс различных модальностей'. Речь идет о том, что восприятие предметов - это функция не только зрения, но и осязания, и слуха, иными словами это функция сенсорного восприятия. В этой связи возникает одна из важнейших проблем психического развития младенца - это проблема возникновения зрительно-слуховой и особенно зрительно-тактильной координации в процессе восприятия предметов.
О зрительно-тактильной координации в процессе восприятия
Очевидно, что целостное (интермодальное) восприятие предмета требует согласованного взаимодействия разных сенсорных систем, к примеру, зрения и осязания. Традиционно считалось, что единственная возможность прогнозирования информации, потенциально доступной другому органу чувств, состоит в ассоциативном научении. Например, случайное прикосновение ребенка к предмету при одновременном его попадании в поле зрения ребенка позволяет ему научиться оценивать размеры предмета. Таким образом, вопрос о ведущей роли зрения или осязания в процессе их взаимодействия между собой решался в пользу последнего: осязание ведет за собой (учит) зрение. Однако эксперименты И.Рока и Ч.Харриса
Бауэр Т. Ук.соч.
76 Аверин В. А. Психология детей и подрбстков_______
доказали обратное'. При восприятии предметов, когда зрение и осязание вступают в конфликт, зрение неизменно доминирует. Например, если взрослый смотрит на предмет через уменьшающую линзу, то он воспринимает величину предмета такой, какой он ее видит, т.е. уменьшенную. Когда же он ощупывает его, глядя при этом через линзу, у него вновь возникает впечатление уменьшенного в размерах предмета. Если бы осязание действительно учило зрение, то тогда должно было произойти обратное - рассматриваемый через уменьшающую линзу предмет должен был бывырастать в размерах, как только его брали в руки. Аналогичные результаты получает Т.Бауэр, проводя эксперименты с младенцами и новорожденными. Таким образом, не осязание учит зрение, а наоборот - зрение с самого начала ведет за собой (учит) осязание. Этот вывод вновь подтверждает роль и значение зрительного восприятия в психическом, в том числе познавательном развитии ребенка. Кроме того, результаты приведенных здесь экспериментов свидетельствуют еще об одном важном аспекте психического развития, а именно - уточняют наши представления о самом его механизме.
Речь идет о том, что у человека с момента рождения существует прнмтиъное единство сенсорных модальностей, которое позволяет зрению прогнозировать другие, в том числе и тактильные свойства предметов. Убедительным доказательствам наличия такого примитивного единства ощущений служат результаты тонкого эксперимента Т.Бауэра, в котором детям предлагались сначала реальные предметы, которые они могли взять в руки, а затем иллюзорные предметы, т.е. видимые, но неощущаемые рукой, когда новорожденные и младенцы пытались их взять2.
Новорожденные трогали и хватали реальные предметы без всяких признаков недоумения и всегда начинали
' Цит. по Бауэру Т. Ук. соч. 2 Бауэр Т. Ук. соч.
Глава 2. Психическое развитие младенца 77
плакать, когда рука достигала предполагаемого местоположения иллюзорного предмета и где не оказывалось реального предмета. Самым маленьким испытуемым было всего лишь четыре дня, что доказывает врожденный характер зрительно-тактильной координации в процессе восприятия предметов, когда ситуация воспринимается как нерасчлененное целое. Последующие опыты позволили установить временную границу, после которой дети способны отдифференцировать зрение и осязание как различные модальности.
Такая дифференциация отчетливо проявляет себя в шестимесячном возрасте и в последующем зрение становится доминирующей модальностью. Итак, эксперименты психологов показали, что в онтогенезе зрительная оценка осязаемости предшествует тактильной, а им обоим предшествует этап недифференцированной зрительно-тактильной интеграции".
О зрительно-слуховой координации в процессе восприятия
Об опытах М.Вертхаймера, доказывающих врожденный характер зрительно-слуховой координации у младенцев, мы уже говорили. В качестве других подтверждающих этот вывод фактов можно привести опыты Аронсона и Розенблюма, которые обнаружили, что рассогласование зрительной и слуховой информации вызывает резкое недовольство трехнедельного младенца. Полученные результаты легко сопоставимы с результатами опытов по зрительно-тактильной координации у новорожденных и младенцев до шести месяцев. Интересно отметить, что способность к дифференцировке слуховых и зрительных стимулов характерна для более старших детей. Все эти данные
' Бауэр Т. Ук. соч.
78 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
вкупе с предшествующими позволяют увидеть общую картину сенсорного развития младенца.
Т.Баузр выделяет три стадии сенсорной дифференциации'. У новорожденного и младенца первых недель и месяцев жизни имеется примитивное единство зрительной, тактильной и слуховой сфер, при ведущей роли первой.
На следующей стадии, начиная с 4,5 месяцев, начинается процесс сенсорной дифференциации. Особенно усиливается значение зрительного анализа, однако, собственно зрительное, слуховое или ручное поведение все еще отсутствует.
Окончательная дифференцировка всех сенсорных модальностей происходит на третьей стадии, примерно в шесть месяцев, когда зрительные, тактильные и слуховые ответы младенцев носят вполне дифференцированный характер.
Интересно, что З.Фрейд тоже называл шестой месяц жизни младенца в качестве рубежного для возникновения зачаточных представлений у младенца о своем Я. Диагностическим признаком выделения Я младенца З.Фрейд считал первые прикусывания младенцем груди матери во время кормления. С другой стороны, само при-кусывание означает развитую дифференцировочную реакцию младенца. Таким образом, первый шаг на пути самовыделения Я младенца оказывается тесно связанным с развитием дкфференцировочных реакций.
Завфшая разговор о механизме перцептивного развития ребенка, следует отметить, что еще в конце прошлого века русским психологом Н.НЛанге был сформулирован общий закон перцепции. Суть его в том, что процесс всякого восприятия состоит в чрезвычайно быстрой смене целого ряда моментов или ступеней, причем каждая предыдущая ступень представляет психическое состояние менее конкретного, более общего характера, а каждая сле-
' Бауэр Т. Ук. соч.
Глава 2. Психическое развитие младенца 79
дующая - более частного и дифференцированного'. Справедливость выводов Н.НЛанге в последующем была подтверждена как западными психологами - Г.Фолькельт, Х.Вернер, Дж. и Э.Гибсон, Х.Уиткин, Т.Вернер, Т.Бауэр, так и отечественными - М.С.Шехтер, А.А.Митькин, Н.И.Чуприкова и др2.
О слухо-моторной координации в процессе восприятия
Анализ данного аспекта перцептивного развития младенца имеет значение для понимания возможных причин отставания познавательных функций. В качестве одной из причин школьной неуспеваемости учеников начальной школы все чаще называют дефекты в развитии устной речи. В этой связи обращается внимание на нарушение в период младенчества процесса слухо-моторной координации, в частности ее слухо-речевой формы, лежащей в основе речевого развития ребенка. Конкретными причинами отставания в речевом развитии считают уменьшение переработки слуховой информации, неустойчивости слухо-моторной интеграции и слабость слуховой памяти3.
2.1.2. Врожденные психомоторные способности младенца
Значение психомоторного развития младенца обусловлено фактом включения его двигательных характеристик во все виды психической деятельности, начиная с высших
' Лонге Н.Н. Психологические исследования. Одесса, 1893.-С. 1.
2 Чуприкова Н.И. Ук. соч.
3 Каменская В.Г., Морозова А.В. Динамические особенности слухо-моторной интеграции детей младшего возраста/Ананьев-ские чтения - 97//Тезисы научно-практичской конференции 28-30 октября 1997. СПб. 1997.
80 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
психических функций, таких как внимание, память, интеллект и кончая личностными параметрами.
Процесс психомоторного развития происходит неравномерно: до 13-14 лет идет устойчивый рост, который резко замедляется в период 15-18 лет с последующей стабилизацией. Таким образом, функциональное созревание психомоторного анализатора завершается к 13-14 годам. Поэтому невозможно создать целостное представление о закономерностях психического развития ребенка без учета его психомоторной организации.
Ранее уже отмечалось, что долгие годы при оценке психического развития новорожденного и младенца в основном опирались на результаты моторного развития. Это и неудивительно, поскольку психологи видели в новорожденном и младенце чаще существо слепое и глухое, чем видящее и слышащее. Поэтому в психологии накоплено немало фактов хода моторного развития младенца. Разработаны шкалы развития, а также немало тестов и иного инструментария для его оценки. Тем не менее, вопрос о природе происхождения новых видов моторного поведения, возникающих в процессе развития, до сегодняшнего дня остается открытым. Эта проблема всегда была ареной весьма ожесточенных споров между нативистами и эмпи-ристами. Первые искали и находили вроде бы убедительные доказательства того, что моторное поведение развивается в результате процессов созревания, т.е. автономно, вне зависимости от воздействия факторов окружающей среды.
Одним из таких доказательств является сравнение поведения недоношенных, нормальных и переношенных младенцев. Оказывается, что дополнительное время вне-утробного развития, которое получили недоношенные дети, никак не ускорило их развитие, равно как и не задержало его время, которое переношенные дети провели в утробе матери. Тот факт, что все младенцы, независимо от их хронологического возраста, начинали улыбаться в
Глава 2. Психическое развитие младенца 81
ответ на видимый объект в 46 недель, нативисты интерпретировали как убедительное доказательство своей правоты. В ответ на это Т.Бауэр, тем не менее, дает отрицательный ответ. Оказывается, что внешнее окружение начинает оказывать влияние на развитие младенца при достижении им возраста 44 недель'!
Другой часто используемый нативистами аргумент - это результаты межкультуральных исследований, когда сравниваются между собой младенцы, воспитывающиеся в разных культурах. Например, У.Ден-нис изучал развитие навыков ходьбы у детей индейцев хопи. В одной группе детей обучали согласно традициям племени: в первые месяцы жизни их привязывали к доске таким образом, что младенцы не могли ни подняться, ни перевернуться, ни двинуть рукой. Дети из другой группы развивались как обычные европейские младенцы. Было показано, что дети из обеих групп начали ходить без всякой поддержки в возрасте около 15 месяцев. Таким образом, суровые традиции традиционного воспитания не задержали развитие детей2.
В ходе изучения сенсомоторного интеллекта детей в разных странах - Берег Слоновой Кости, Франции, Индии - была обнаружена идентичность развития у всех исследованных младенцев, несмотря на громадные различия в их культурном окружении. То же было обнаружено и в отношении появления социальной улыбки3.
Однако Т.Бауэр не спешит признать правоту нативистов, апеллируя к общеизвестному факту неравномерности психического развития в детском возрасте. Поскольку индивидуальный контроль за скоростью созревания младенцев не велся, а разные дети развиваются различно,
82 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
то при сравнении групп необходимо учитывать, что в одной из них могло оказаться больше быстро развивающихся детей, чем в другой'. Таким образом, Т.Бауэр ставит под сомнение доводы нативистов не потому, что они принципиально не верны, а потому, что условия экспериментов оказались не выдержанными.
Тем не менее существуют веские доказательства в пользу существования врожденных программ моторного развития ребенка. Примером наличия таких программ являются результаты изучения навыков вокализации у глухих детей. Известно, что нормальные младенцы начинают лепетать в пятимесячном возрасте. Глухие дети тоже проходят через стадию лепета и лепечут они столько и также как нормальные дети, хотя и не слышат себя. Таким образом, слух не обязателен не первой стадии вокализации и для ее поддержания не требуется обратной связи. К концу первого года жизни у нормальных детей лепет постепенно переходит в разговорную речь, которую нормальный ребенок постоянно слышит вокруг себя. У глухих детей фаза становления разговорной речи отсутствует. Практика показывает, что закрепление навыков речи требует длительного времени: речь же детей, оглохших в детстве, постепенно оскудевает и в самых крайних случаях опускается до уровня вокализации детей глухих от рождения. В то же время наступление глухоты в более позднем возрасте, например, в шесть лет уже не влияет на развитие речи, поскольку речевое поведение не нуждается в слуховой поддержке. Приведенный пример наглядно показывает сложный характер отношений между процессами созревания и внешними событиями. Совершенно очевидно, что развитие осуществляется даже при отсутствии специальных внешних воздействий, по-видимому, за счет реализации врожденной программы. Однако наступает момент, когда эта
программа становится чувствительной в отношении внешних факторов, действующих на нее. Опыты Б.Уайта наглядно продемонстрировали влияние окружающей среды на формирование некоторых моторных навыков, в частности, навыка дотягивания, что позволило ему сформулировать целостную модель моторного развития младенца. Т.Бауэр, критически оценивая результаты этих исследований и на основании анализа своих собственных экспериментов, приходит к выводу о том, что моторное развитие младенца проходит в своем развитии несколько стадий, качественно отличающихся друг от друга'.
Пфвая стадия заключается в том, что сначала развитие осуществляется согласноразверткеврожденной программы. По мнению Т.Бауэра и зрительно-моторная и слухомо-торная координация является врожденной, но с возрастом она скорее затухает, чем улучшается. Причина этого затухания, как подчеркивает автор, представляет собою результат недостаточной практики, а не специфики процесса роста нервных сетей (выделено нами-В.А.)2. Однако на следующей стадии моторного развития процесс созревания направляется и уточняется при помощи простых эффектов научения. Так, например, навык дотягивания до предметов можно видеть у детей сразу же в послеродовый период. Удачные случаи составляют около 40%, при этом некоторые из дотягиваний явно предвосхищают последующие схватывания, что указывает, во-первых, на врожденный характер этих действий, а во-вторых, на их достаточно совершенный характер. Однако уже у четырехнедельных младенцев этот навык выявить очень трудно. Он вновь появляется примерно в пятимесячном возрасте, при этом вероятность удачных схватываний достигает 80%. Становится очевидным, что если зрелые формы поведения не упражнять, они распадаются.
84 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Уже отмечалась роль психомоторики как фактора познавательного развития ребенка. В этой связи следует подчеркнуть следующий аспект этой общей взаимосвязи:
связь моторного и речевого развития ребенка. Показано, что на доречевом этапе развития младенец не говорит и не думает без рук. Взаимоотношения кисти рук и языка нео-днонаправленны, т.к. не только моторика влечет за собой артикуляцию мышц языка, но и язык младенца на ранних этапах функционально активен, т.е. язык как бы выполняет функцию кисти. Все это лишний раз подчеркивает роль моторного развития в психическом развитии младенца.
Анализируя ход моторного развития и степень влияния на него врожденных и внешних факторов, необходимо остановиться на механизме этого процесса. Ранее, при анализе механизма перцептивного развития младенца было установлено, что процесс развития внутри целостной сенсорной системы идет по пути дифференциации, т.е. по пути разделения некоего единого действия на несколько различных. Исследования Дж. Брунера' и Т.Бауэра позволяют утверждать, что принцип дифференциации справедлив и для процесса моторного развития младенца. Т.Бауэр показал, что процесс развития, вместо того чтобы объединять дотягива-ние и схватывание, дифференцирует их, превращая единое действие (дотягивание, чтобы схватить) в два различных (до-тягивание и потом хватание)2. Об этом свидетельствуют и результаты исследований Н.А.Розе. Ведущим принципом психомоторного развития по ее мнению является дифференциация функций психомоторного анализатора, когда на смену грубым силовым движениям приходит масса тонких высокодифференцированных микродвижений3.
85
Итак, анализ перцептивного и моторного развития младенца показал:
1) начало перцептивного и моторного развития осуществляется благодаря наличию врожденных программ развития;
2) наличие этих врожденных программ обеспечивает возможность их параллельного осуществления в ходе психического развития младенца;
3) принцип дифференциации является ведущим в механизме перцептивного и моторного развития младенца;
4) последующее успешное перцептивное и моторное развитие зависит от упражнения. (В конце данной главы приведены показатели психзомоторнорго моторного развития младенца, разработанные немецким специалистом Т. Хелльбрюгге.)
2.2. Психическое развитие новорожденного
Известно, что первым периодом в развитии ребенка называют период новорожденности, длящийся от момента рождения до одного месяца. В.Шекспир устами короля Лира так описал факт рождения человека:
Родясь на свет, мы плачем -Грустно нам к комедии дурацкой приступаться.
Философы, как и поэты, большей частью тоже вкладывали пессимистический смысл в акт рождения. Однако присмотримся внимательно к жизни ребенка в начальный
ее период.
Новорожденный - естественное существо в полном и точном смысле этого слова. Поэтому в первый период жизни ребенка легче всего наблюдать натуральные формы
86 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
реакций'. Одним из важных показателей будущего развития младенца является наличие у него врожденных безусловных рефлексов. Педиатры прекрасно осведомлены о них и одна из первых задач - это уяснение их наличия и качества проявления. Большинство из них исчезают уже на первом году жизни, но некоторые остаются на всю жизнь. О каких рефлексах идет речь?
Рефлекс Бабинского. Пальца стопы младенца должны расходиться веерообразно, а стопа поворачиваться при проведении рукояткой молоточка вдоль наружного края стопы. Эта манипуляция знакома многим взрослым по приемам у невропатолога.
Рефлекс Бабкина. Ребенок поворачивает голову и открывает рот, когда ему надавливают на ладонь.
Хватательный рефлекс легко установить, если погладить ладонь новорожденного. Он может так сильно сжать ее в кулачок, что вы можете его приподнять, так что ребенок повиснет в воздухе. Не следует путать это, безусловно, рефлекторное хватание с актом хватания, который появится у младенца на 17-20 неделе жизни.
Рефлекс Моро. В ответ на громкий звук ребенок разводит в стороны руки и ноги и сводит их в исходное положение. Если вы осторожно подбросите ребенка на руках, то он произведет те же действия.
Поисковый рефлекс. При поглаживании щечки младенец поворачивает голову в сторону прикосновения. Таким образом, новорожденный, кстати, определяет местонахождение источника пищи.
Плавательный рефлекс. Многие родители возможно с удивлением наблюдают хорошо скоординированные плавательные движения у своего малыша, когда, поддерживая за животик и грудь помещают его в воду или кладут на живот в кровати.
Глава 2. Психическое развитие младенца 87
Рефлекс ходьбы. Не меньшее удивление вызывают движения новорожденного, напоминающие хорошо скоординированную ходьбу, если вы поддерживаете своего малыша под ручки при легком касании поверхности стола или пола голыми ножками.
Сосательный рефлекс. Он запускается сразу после поискового рефлекса, когда, определив местонахождение груди матери, ребенок начинает ее сосать. Некоторые новорожденные начинают это после того, как кормящая мать проведет грудью или соской вокруг рта.
Шейный тонический рефлекс. Его легко видеть, когда ребенок лежит на спине, голова повернута, как правило, в правую сторону, оба кулачка сжаты. При этом ручка и ножка на этой стороне тела выпрямлены, а на противоположной - сжаты, словно малыш приготовился фехтовать.
Рефлекс одергивания. Новорожденный отдергивает ногу при щекотании подошвы. Наличие или отсутствие этих и другие рефлексов - важный показатель нервно-психического развития младенца. По совокупности оценок проявления перечисленных рефлексов обычно судят об уровне психомоторного развития младенца.
В последнее время предпринимаются попытки сверхраннего прогнозирования развития детей, в том числе по характеристикам процесса родов. Установлено, что общий индекс психического развития включает 1"0 значимых физиологических показателей ^-окружность головы, индексы Апгар через 1 и 5 минут после родов, длина, вес и температура тела, длительность первого периода родов, общая длительность родов, длительность безводного промежутка, частота сердечных сокращений после родов".
88 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Как отмечал Л.С.Выготский, главное своеобразие младенчества состоит в том, что ребенок отделяется от матери физически, но связан с ней физиологически и потому все последующее развитие обусловлено не только разверткой врожденных программ, но и содержанием взаимоотношений между ним и матерью. Наряду с этим он подчеркивал переходный или смешанный характер жизни ребенка в период новорожденности, поскольку он совмещает в себе черты утробной и внеутробной жизни'.
Как уже говорилось выше, долгие годы психологи, характеризуя психическую жизнь новорожденного, отмечали ее недифференцированный, нерасчлененный характер, как сплав влечения, аффекта и ощущений. В то же время Л.С.Выготский подчеркивает, что было бы неверно представлять себе восприятие мира новорожденным как хаос отрывочных, бессвязных отдельных ощущений: температурных, внутриорганических, слуховых, оптических, кожных и т.д.. Ссылаясь на известные ему исследования, он отмечает присущую новорожденному способность к структурированию, т.е. выделению фигуры и фона, образующую исходный пункт дальнейшего развития сознания2.
В свете современных данных, описанных выше, это замечание Л.С.Выготского оказывается весьма своевременным. Поэтому довольно трудно согласиться с тем, что психика младенца представляет собою абсолютно недифференцированное, нерасчлененное образование. Выявленные в последующих исследованиях дифференцированные врожденные перцептивные и моторные способности обеспечивают параллельное развитие перцептивной и моторной сфер, что, по-видимому, и является причиной и основанием столь стремительного психического развития младенца, когда лишь за один год жизни он совершает гигантский
89
шаг в своем развитии. В этих же исследованиях было показано, что внутри самой сенсорной системы отмечается слитность зрительной, слуховой и осязательной модальностей, а ее дальнейшее развитие идет по пути дифферен-цировки друг от друга.
Новорожденный это активное существо. Подтверждением этому является его способность к научению. Вместе с тем легко наблюдать, что новорожденный большую часть времени спит. Но спит он чутко, быстро просыпается, так же как и быстро засыпает вновь. Установлены шесть различных состояний новорожденного:
- глубокий сон, когда глаза закрыты, дыхание замедлено, а мышцы лица расслаблены;
- неглубокий сон. Дыхание неровное и более частое, чем при глубоком сне. Мышцы лица часто подрагивают во сне, что характерно для сна с быстрым движением глаз, когда человек видит сны (на нем мы остановимся ниже);
- состояние дремоты, характерное при засыпании и пробуждении младенца. Глаза малыша тускнеют, на них появляется характерная поволока, дыхание неритмично, движения замедлены;
- бодрствующее пассивное состояние. Дети, словно зачарованные, рассматривают различные предметы, двигая при этом головой и суча ручками и ножками;
- активность в состоянии бодрствования. Это состояние характеризуется значительной двигательной активностью ребенка, глаза открыты, дыхание нерегулярное;
- плач. Часть периода бодрствования ребенок плачет. Причины могут быть самые разнообразные, что и обусловливает продолжительность плача.
Итак, сон выступает как одна из основных форм существования новорожденного. Примерно 80% от общего времени новорожденный проводит во сне. Иногда бывает трудно отделить сон от бодрствования. Главной особенностью сна новорожденного является его полифазный
90 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
характер, когда короткие периоды сна чередуются островками бодрствования.
Каково же значение сна новорожденного? С физиологической точки зрения сон новорожденного - это преимущественно так называемый парадоксальный сон. Его доля составляет 80% от всего сна. Кстати, у взрослого человека он составляет только 20%. С психологической точки зрения важно то, что именно в этот период человек видит сны. Было показано, что если испытуемых будили в этот период сна, то примерно в 80% случаев они говорили, что видели сны. Если же их будили в другие периоды сна, то на появление снов указывали лишь 7% испытуемых. Каковы же функции сна? По мнению З.Фрейда сон -это осуществление желания. По мнению К.Юнга функция сна состоит в восстановлении психологического баланса, целостного психологического равновесия посредством производства снов, т.е. речь идет о своеобразной компен-саторной функции сна. Вообще психоаналитики рассматривают сны в качестве своеобразных индикаторов бессознательного. Подобная логика объяснения функционального значения сна приводит нас к выводу о том, что содержание психической жизни новорожденного - это функционирование бессознательного. В связи с этим сон имеет большое значение как для настоящего, так и будущего психического развития ребенка.
Итак, сон - это одна сторона начавшейся психической жизни новорожденного; другой ее стороной является бодрствование. Это означает, что период бодрствования -это период активности ребенка и, прежде всего, как показано выше - перцептивной и моторной. На некоторых аспектах мы уже останавливались выше. Здесь коснемся только некоторых, собственно психологических, аспектов психомоторного развития новорожденного.
Одним из важных показателей психического развития новорожденного является появление реакции сосредо-
91
Глава 2. Психическое развитие младенца

точения. Прежде всего следует отметить два вида сосредоточения - пищевое и лабиринтное, которые отмечаются сразу после рождения: ребенок сосет соску и укачивается в люльке. Уже на 2-3 неделе он начинает сосать кулачок, а на 3-4 неделе появляется первый сочетательный рефлекс. Наряду с этими, филогенетически более древними реакциями, у новорожденного отмечаются слуховое и зрительное сосредоточение, основанием которых выступают его врожденные способности. Само слуховоесосредоточение появляется не ранее 9-го дня.
Что касается зрительного сосредоточение, то оно становится возможным за счет готовности таких механизмов восприятия как бинокулярный параллакс, параллакс движения и оптический градиент расширения.
Большой интерес представляет эмоциональная сфера новорожденного. Однако сегодня психологи не могут похвастать достижениями в ее изучении. Наши знания чрезвычайно скудны и в основном они касаются эмоциональной жизни младенца. Согласно данным психологов эмоциональная жизнь новорожденного носит в основном недифференцированный характер. По мнению К. Бриджес для новорожденного характерно состояние недифференцированного возбуждения, из которого в течение первого года жизни выделяются три группы эмоциональных состояний: собственно возбуждение, неудовольствие (дистресс) и удовольствие.
На первом месяце жизни преобладают отрицательные эмоциональные реакции, свидетельствующие о переживании дискомфорта. Они проявляются в виде крика и плача. Эмоции в это время выполняют функцию оценки, побуждения и регуляции поведения ребенка. Но уже на втором месяце прерогатива переходит к положительным эмоциям - именно они побуждают ребенка к общению.
Характер и интенсивность проявления эмоций - один из важных показателей, который индивидуализирует психическую жизнь новорожденного. Ведь при первом взгляде
92 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
на новорожденных может показаться, что они мало чем отличаются друг от друга. Исследования, проведенные на 141 новорожденном позволили выяснить особенности проявления их темперамента. Было установлено, что 65% детей четко различаются между собой по типу темперамента - на легких, средних и тяжелых - и только у 35% тип темперамента оказался смешанным.
Для новорожденных с легким темпераментом характерно, во-первых, регулярное проявление основных биологических функций - голода, сна, испражнений, во-вторых, положительное отношение к новым людям и ситуациям, в-третьих, быстрое привыкание к измененному распорядку дня, в-четвертых, преимущественно мягкое, покладистое настроение.
Новорожденных со средним темпераментом отличают несколько негативно окрашенные реакции на новых людей и ситуации, медленное привыкание к ним; они труднее осваиваются в новой для себя обстановке.
Новорожденным с тяжелым темпераментом присущи нерегулярное проявление биологических функций, негативное отношение к новым людям и ситуациям, а также неспособность быстро приспособиться к изменениям, равно как и бурное, негативно окрашенное настроение.
К факторам, обусловливающим тот или иной тип темперамента относят наследственность, эмоционально-психическое состояние матери до и после родов, способ и продолжительность родов, физическое состояние младенца, характер отношений между новорожденным и матерью после родов. Вообще, тип отношений между родителями и младенцем, как мы увидим позднее, один из важнейших факторов психического развития ребенка, становления его как личности. Следует иметь в виду, что на тип этих отношений влияют не только родители, но сами младенцы. Если ваш ребенок безостановочно кричит, то вряд ли это будет стимулировать ваше спокойное, ровное и постоянно до-
Глава 2. Психическое развитие младенца 93
брожелательное отношение к нему. Еще более чувствительны сами дети, тонко и чутко реагирующие на малейшие изменения в психоэмоциональном состоянии родителей. Это хорошо видят родители, когда их дети находятся в раннем или дошкольном возрасте. Но годовалый малыш или полугодовалый младенец реагирует еще более остро.
Итак, существенные стороны психической жизни новорожденного сводятся к следующему:
1) ее характеризует наличие бессознательного - важной стороны психической жизни, которая развивается под господствующим влиянием эмоций и влечений;
2) преобладают недифференцированные, нерасчлененные переживания, представляющие сплав влечений, аффектов и ощущений;
3) наличествует индивидуальная психическая жизнь;
4) идет активное становление восприятия - ведущего психического процесса в структуре всех других познавательных процессов. У ребенка развиты реакции сосредоточения, позволяющие ему ориентироваться в окружающей среде. По мнению Л.С.Выготского важнейшим продуктом психического развития новорожденного, т.е. так называемым психическим новообразованием, является индивидуальная психическая жизнь новорожденного".
2.3. Психическая жизнь младенца
Поворотный пункт в психическом развитии младенца приходится на середину между вторым и третьим месяцами. Следует отметить, что развитие ребенка идет столь
Выготский Л.С. Ук. соч.
94 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
быстрыми темпами, что внутри первого года принято выделять несколько микропериодов, качественно отличающихся друг от друга. Первый из них был только что описан - это период новорожденное™. Следующий за ним длится начиная с первого месяца до 3-х месяцев.
Ведущим симптомом начала этого микропериода по мнению НЛ.Фигурина и М.П.Денисовой' является появление улыбки в ответ на человеческий голос, т.е. впервые появляется специфически человеческая реакция ребенка. Другие авторы также отличают этот период появлением первых социальных реакций ребенка, что свидетельствует об общем изменении характера его психической жизни. Что же для него характерно?
Заканчивается формирование слухового и зрительного анализаторов. Вполне готовы зрительное и слуховое сосредоточение. Вырабатываются условные рефлексы на звуковые и зрительные стимулы, исчезает ригидность мышц.
Наряду с этим появляется принципиально новая психическая способность младенца, так называемый комплекс оживления. Он рассматривается в качестве основного психологического новообразования периода новорожденно-сти и его появление знаменует окончание этого периода и начало младенчества. Поэтому он представляет собой психологический критерий окончания новорожденное™. Физиологическим критерием окончания новорож-денности считается появление зрительного и слухового сосредоточения, а медицинским - приобретение ребенком первоначального веса, с которым он родился. Биологический смысл комплекса оживления состоит в том, что он включает все те элементы, из которых в дальней-
' Фигурин Н.Л., Денисова МЛ. Этапы развития поведения ребенка от рождения до 1-го года./Вопросы генетической рефлексологии и педологии младенчества/УПод ред. Н.М.Щело-ванова, М.-Л. 1929.-С. 19-80.
Глава 2. Психическое развитие младенца 95
шем будут формироваться дифференциальные двигательные механизмы - хватание, другие движения, наконец, речь. Но все это будет уже в следующих микропериодах.
Поскольку комплекс оживления считается центральным приобретением психической жизни младенца в этот микропериод, остановимся более подробно на его характеристике. Психологический смысл комплекса состоит в том, что это не просто совокупность реакций ребенка, а попытка воздействия на взрослого. Как уже отмечалось, начинается он с появления улыбки при виде говорящего взрослого. Социальная улыбка - главный признак начала второго микропериода в жизни младенца. Как правило, она появляется на первой неделе второго месяца. Иногда это происходит на 3-4 неделе, еще реже это бывает на 6-7 неделе. (Более подробно о генезисе улыбки будет сказано ниже). Отметим, что в первые два месяца жизни дети, выделяя взрослых, не могут при этом дифференцировать их между собой. Эта способность появляется только на 3-м месяце. В комплекс оживления входит и смех ребенка, появляющийся между 8-12 неделями (в виде периодических взвизгиваний). Вместе со смехом можно наблюдать оживленную мимику, глубокие вздохи, гуление (в конце 2-го месяца), что имеет исключительное значение для становления речи, вскидывание рук, перебирание ногами. Все это - выражение положительных эмоциональных реакций.
Таким образом, мы видим, что комплекс оживления - это действительно качественно иное психическое образование данного периода. Его своевременное появление и хорошая выраженность - свидетельство нормального психического развития младенца. Отсутствие комплекса оживления, или его парадоксальность, например, появление страха, крика и других отрицательных эмоций, равно как и недоразвитие его отдельных компонентов - все это может свидетельствовать об отклонениях в психическом развитии младенца в этом периоде.
96 А верин В. А. Психология детей и подростков_______
Следующий микропериод в жизни младенца, выявляемый Н.Л.Фигуриным и М.П-Денисовой, приходится на возраст от 3 мес. до б мес.'
Дифференцирующим симптомом этого микропериода они считают появление у младенца реакции ощупыва-ния своих рук, реакции постоянной и очень четкой (10-14 недель). Новым при этом является удерживание ребенком отдельных мышечных групп в известной степени сокращения. Поэтому становится возможным хватание, отведение плеч, делание моста, поднимание головы лежа на спине, поворачивание на бок, ощупывание груди матери во время сосания, произнесение слогов.
Короче говоря, появляются дифференцированные реакции, а следовательно, устанавливаются более точные и совершенные отношения с окружающей средой. С психологической точки зрения наиболее важным моментом является появление и развитие акта хватания, - главного приобретения этого микропериода. Это важно потому, что хватание - предтеча предметно-манипулятивной деятельности ребенка. Коль скоро значение этой реакции так велико в последующем психическом развитии ребенка, покажем динамику ее формирования:
— 10 — 14 неделя - ощупывание своих рук;
— 13 — 16 неделя - ощупывание других предметов;
— 11 — 17 неделя - реакция рассматривания своих рук;
— 15— 18 неделя-реакция удержания схваченного предмета;
— 17 — 20 неделя - собственно хватание;
— 17 — 23 неделя - хватание ног;
— 18 — 21 неделя - хватание предметов при их приближении;
' Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Ук. соч.
пропуск этапов
— 20 — 24 неделя -размахивание погремушкой из стороны в сторону (см. Приложение 1).
Из других моторных реакций отметим, что в этот период появляются реакции, подготавливающие сидение ребенка (на 22-30 неделе ребенок сидит без поддержки) и стояния (на 19-25 неделе ребенок стоит, держась за руки взрослого).
Примерно в три месяца ребенок может различать цвета, а в 6 месяцев - узнавать отдельные свойства предметов. Например, если ребенок наблюдает за движущейся фигурой зайца, то после того как она скрывается за ширмой и появляется уже в виде уменьшенной модели того же самого зайца, это вызывает у младенца реакцию удивления.
Вследствие развитой тонкой дифференцировки тактильного анализатора на 18-23 неделе ребенок отказывается от чужой груди, а на 16-20 неделе - от рожка.
Эмоциональные реакции младенца
На 12-17 неделе появляется крик младенца при уходе взрослого. При этом изменяется характер самого крика (появляется хныканье), что происходит, как правило, перед сном или кормлением. В связи с тем, что первое выделение Я младенца по мнению З.Фрейда происходит примерно в шесть месяцев это несколько изменяет его жизненную ситуацию. До этого времени эмоциональные реакции младенца в основном выполняли побудительные функции, с помощью которых ребенок взывал к помощи взрослых. Поэтому невозможно избаловать ребенка до этого возраста, оперативно реагируя на его зов. Со второй половины года, в связи с выделением Я младенца, взрослым нужно дифференцирование реагировать на плач ребенка, поскольку здесь мы можем сталкиваться с попытками манипулирования со стороны младенца.
4 Зак. 195
98 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
Социальные реакции
К концу этого микропериода ребенок начинает узнавать мать, что свидетельствует о хорошем психическом развитии. Правда эта реакция очень непостоянна и поэтому ее отсутствие не имеет самостоятельного диагностического значения. Для оценки развития можно использовать реакции ребенка на игрушку. По данным Е.М.Мастюко-вой в этом возрасте он начинает активно манипулировать с нею: подолгу фиксирует ее взглядом, следит за ее перемещением, протягивает к ней руки, схватывает и тянет ее в рот. Все это сопровождается выразительными эмоциональными реакциями'.
Младенца удается научить ходить на горшок, как правило, не ранее чем в 5 месяцев, хотя есть данные что иногда удается научить и в 4 месяца. Начинать эту работу нужно с 3-х месяцев. На 16-25 неделе младенец начинает узнавать мать (см. Приложение 4).
Четвертый микропериод - б мес. - 12 мес.
Отличительным признаком этого периода является похлопывание ручкой по предмету. Для этого периода характерны три вида принципиально новых реакций ребенка - повторные, цепные реакции и реакция подражания.
Повторные реакции-это похлопывание рукой, предметом, постукивание предметом о предмет, раскачивание сидя, трясение перильцев кроватки, похлопывание ногой, произнесение повторных слогов (см. Приложение 1).
Цепные реакции - это ползание, сажание, вставание,
ходьба.
Подражание - это движение рук ребенка, как подражание действиям взрослых (ладушки, до свидания, полетели на головушку), движения головы (покачивание), движения ног (топанье), речь и модуляция голоса
Глава 2. Психическое развитие младенца 99
(см. Приложение 4). Напомним психологический смысл реакции подражания. Речь идет о ее значении при определении зоны ближайшего развития, т. е. о способности ребенка подражать деятельности взрослого, а, следовательно, о его способности к обучению.
Если повторные и цепные реакции появляются одновременно, то реакция подражания несколько позже. Новым в этих реакциях является то, что одно дифференцированное движение следует за другим в известном порядке. Одно движение связывается с другим. Все это составляет основу для развития более сложных движений -ползания, сидения и, главное, для развития предметно-манипулятивной деятельности.
В возрасте 6-9 месяцев при общении ребенка со взрослым у него отчетливо проявляется ориентировочная реакция, нередко переходящая в познавательный интерес. Особенностями психического развития в этом возрасте являются готовность ребенка к совместному со взрослым манипулированию игрушкой, а также появление начальных элементов общения со взрослым с помощью жестов.
Важное диагностическое значение имеет оценка речевого развития младенца, в частности понимание ребенком речи взрослого. Начиная с 9-ти месяцев дети адекватно реагирует на обращенную к ним речь взрослого, ее интонацию, откликаются на свое имя, отвечают действиями на некоторые словосочетания: открой рот, дай ручку и т.п. Характерный для этого периода лепет ребенка состоит из 5-6 слогов. При этом дети хорошо копируют интонацию, с удовольствием произносят различные звукосочетания с губными звуками, восклицания и междометия. Качественной особенностью этого периода является начало общения ребенка со взрослым при помощи звукосочетаний. При отставании психического развития ребенок не понимает обращенной к нему речи и не начинает говорить сам.
4*
100 Аверин В.А. Психология детей и подростков
2.4. Начало развития языка и речи
Хотя в младенческом возрасте дети не владеют речью, именно в этот период закладываются ее основы. Трудно переоценить значение речевого развития ребенка. Язык -это важнейшее средство связи между ребенком и окружающими его людьми. Язык - это ведущий фактор умственного развития ребенка. Язык - это эффективный инструмент социализации ребенка, становления личности, выражения его индивидуальности. Вопрос о становлении языка и речи ребенка один из интереснейших вопросов его психического развития.
Становление речи ребенка обусловлено действием врожденных биологических детерминант и сложным влиянием среды, причем на ранних этапах онтогенеза ведущая роль принадлежит врожденным детерминантам. В свою очередь влияния среды обусловлены наличием у ребенка потребности в общении и активной деятельностью взрослого.
О наличии врожденных механизмов говорят факты сходства физических характеристик акустических сигналов новорожденных разных национальностей, а также наличие общей для разных языков закономерности смены стадий в развитии вокализаций. Обнаружено и раннее специфическое влияние языковой среды еще на доречевой стадии развития.
Доречевой или безъязычный по Л.С.Выготскому этап развития приходится на первый год жизни ребенка и характеризуется взаимодействием образного и эмоционального компонентов, обусловленные действием право-полушарных и подкорковых механизмов головного мозга'. Это - период восприятия ребенком голосовых и эмоционально-чувственных реакций окружающих, этап
Глава 2. Психическое развитие младенца 101
дифференцированного восприятия разговорной речи взрослых, пассивного понимания ребенком речи взрослых. В этой связи необходимо остановится на нейроана-томиии речи ребенка.
Хорошо известны факты функциональной асимметрии мозга. Концепция доминантности полушарий впервые была сформулирована англичанином Х-Джексоном в 1861 году на основании клинических наблюдений о том, что поражение левого полушария приводит к нарушениям речи, а нарушение правого полушария не имеет аналогичных последствий. Долгое время правое полушарие считалось немым пока, начиная с 50-х годов нынешнего столетия, не стали накапливаться факты о его специфическом вкладе в осуществление некоторых высших психических функций. Именно с этого момента и возникло понятие -функциональная асимметрия мозга. Интересны и факты морфологической, сосудистой и биоэлектрической асимметрии полушарий головного мозга. Однако не они станут предметом последующего изложения, поскольку не имеют прямого отношения к обсуждаемой проблеме становления речи в младенческом возрасте.
В результате многочисленных нейроанатомических, нейрофизиологических и нейропсихологических исследований было установлено, что в левом полушарии в большей степени представлены, сенсорные и моторные области, а в правом - ассоциативные, внутри левого полушария преобладают интрарегиональные связи, а правого - интеррегиональные. Поэтому правое полушарие обладает большими возможностями для обработки сложной информации. Эта особенность правого полушария ярко проявляется при повреждении левого полушария в раннем онтогенезе, в результате чего не возникает расстройства речи и она развивается благодаря сохранности правого полушария. При поражении правого полушария нарушаются невербальные формы поведения, которые не восполняются
102 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
за счет активности левого. Резюмируя эти и подобные факты Э.Гольдберг и Л.Д.Коста заключают, что правое полушарие обладает большей способностью к активизации всей коры в целом, чем левое: правое полушарие выполняет функцию глобального возбуждения, а левое - обеспечивает локальные процессы обработки стимула и двигательной реакции'. Все эти выводы имеют самое непосредственное отношение к механизму речевого развития в раннем онтогенезе, еще и потому, что правое полушарие считается филогенетически более старым в сравнении с левым, и, следовательно, его роль в первые годы жизни ребенка более существенна в сравнении с левым полушарием. Конечно, сказанное не означает, что стрелка маятника качнулась в противоположную сторону - в сторону преувеличения роли правого полушария. Очевидно, что все психические процессы протекают при участии обоих полушарий, каждое из которых обеспечивает различные стороны единого психического процесса. В этой связи резюмируем результаты многочисленных исследований о роли полушарий головного мозга в реализации различных психических явлений2.
1. Познавательная деятельность.
А) Стратегии переработки информации Левое полушарие преимущественно обеспечивает сознательный, последовательный анализ вербально-логи-ческой и абстрактно-схематической информации.
Правое полушарие обеспечивает преимущественно синтез одновременно воспринимаемой наглядно-образной,
Глава 2. Психическое развитие младенца 103
конкретной, непосредственной информации в основном на бессознательном уровне.
Б) Стратегии регуляции психических процессов и способы решения задач
Левому полушарию в основном принадлежит функция вербальной и произвольной регуляции поведения и познавательной деятельности, а правому полушарию -невербальной и непроизвольной.
Левое полушарие отвечает за решение задач с помощью уже известных способов, хранящихся в памяти, а правое обеспечивает комбинаторную деятельность, когда для решения задач не подходит ни один из известных способов.
2. Эмоциональные процессы и состояния.
Левое полушарие преимущественно связано с положительными эмоциями, с оценкой приятного и смешного, определяет прием и переработку положительной эмоциональной информации.
Правое полушарие преимущественно связано с отрицательными эмоциями, с оценкой неприятного и ужасного и определяет прием и переработку отрицательной эмоциональной информации.
Установлено, что правое полушарие доминирует по основным зрительно-перцептивным процессам: восприятие ориентации линий, глубины и пространственной локализации стимулов. В этой связи становится понятным врожденный характер многих перцептивных способностей младенца.
Наконец, важное для обсуждаемой темы обстоятельство, касается роли левого и правого полушария в становлении речи в раннем онтогенезе. Показано, что в раннем детском возрасте левое полушарие не играет ведущую роль в становлении и развитии речи, как это имеет место у взрослых и что нарушения речи в детском возрасте чаще возникают при поражении не левого, а правого полушария мозга. С
104 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
учетом вышесказанного можно заключить, что в раннем онтогенезе именно правое полушарие обеспечивает становление доречевого этапа в речевой деятельности ребенка, прежде всего ее просодических характеристики (интонация, темп, ритм), а также образных (невербальных) и -эмоциональных компонентов связанных с развитием вокализации. Что касается левого полушария, то его роль в речевом развитии резко возрастает между 2 и 3-я годами в период становления символической, активной речи ребенка, что соответствует процессу формирования левосторонней полушарной лате-рализации и мануального правостороннего доминирования' . А теперь обратимся к этапам речевого развития в рамках становления так называемой безъязычной речи.
Первыми проявлениями доречевой стадии развития ребенка (0-1 год) являются плач, гуление (воркование), лепет и понимание ребенком речи взрослых (т. Приложение 3).
Плач новорожденного это пока единственный доступный ему инструмент общения с миром. Примерно в месяц и более ребенок плачет с определенной целью: чтобы сообщить о голоде, о неприятных ощущениях, о боли, с целью привлечения к себе внимания. Порою бывает весьма трудно понять значение плача, но заботливые матери быстро научаются определять его функции.
Уже плач новорожденного - это проявление им ранних вокализаций, обусловленных генетически детерминированными факторами2. При фонематическом анализе плача новорожденного выделяются гласные [а] и ['э], согласные [х] и [к] или их сочетания - [кх]. Эти же звуки при-
' Осипенко Т.Н. Ук. соч.
2 Андреева Н.Г„ Павликова М.И„ Куликов Г.А. Начальные этапы формирования речевой деятельности детей первого года жизни/Ананьевские чтения-97/Лезисы научно-практической конференции 28-30 октября 1997г. СПб, 1997.-С. 55-56.;Лж-со Е.Е. Речевое развитие детей на раннних этапах онтогенеза/ Там же. С. 85-86.
Глава 2. Психическое развитие младенца 105
сутствуют в коротких сигналах новорожденного типа [эхе], [кхе], [ах], сопровождающие его рефлекторные реакции -хныканье, покашливание и др.
В периодгутенмя - 2-3 месяца возрастает число глас-ноподобных звуков [у], [и], [ы], [э], которые к 4-5 месяцам становятся типичными. В это время младенец начинает экспериментировать с гласными звуками нередко растягивая их э-э-э, а-а-а, что может свидетельствовать о спокойном и комфортном его состоянии. Следует заметить, что не все психологи согласны с тем, что гуление - это один из прародителей будущей речи ребенка. Гуление, по мнению А.РЛурия, это выражение состояния ребенка, а вовсе не обозначение предмета'. Но ведь речь и не идет о том, что произносимые во время гуления различные звуки - это поименованные ребенком предметы. Речь идет о развитии просодических функций, развитии фонетической системы, необходимой для становления фонематической системы, с помощью которой возможно осмысление тех или иных звуков.
Лепет младенца берет начало с 6-ти месяцев и с этого времени регулярно появляются звуки [я], [е] и [о]. Младенец начинает комбинировать гласные и согласные звуки (сочетания могут включать до 20 компонентов), произнося что-то вроде ба-ба-ба или да-да-да, а к 7-8 месячному возрасту появляются уже новые сочетания типа дя-дя-дя или ти-ти-ти. Все эти сочетания характеризуются устойчивостью в их произнесении. Появляется способность к группировке нескольких слогов в отдельные квазифразы, произносимые с разными интонациями. Наряду с этим появляется так называемый двухслоговой лепет, что может напоминать настоящую речь2.
' Лурия А.Р. Язык и сознание/Под ред Е.Д.Хомской. М.: МГУ,
1979.-С.34. 2 АндрееваН.Г. и др. Ук.соч.
106 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
О значении генетической детерминации становления речи в этот период говорят следующие факты. Во-первых, приведенные выше результаты исследования Андреевой и др. о качественном составе звуков полностью соответствуют результатам исследований акустических сигналов детей первых месяцев жизни, развивающихся в нерусскоязычной среде. Таким образом, плачущие, воркующие и лепечущие малыши издают одни и те же звуки независимо от языкового окружения, что позволяет говорить о врожденной основе общности генерируемых звуков. Во-вторых, и гуление, и лепет можно слышать из уст глухих детей, хотя впоследствии многие из них перестают произносить какие-либо звуки, а некоторые издают ограниченное число.
Возраст 8 месяцев - это тот порог, когда языковое окружение начинает оказывать воздействие на дальнейшее развитие речи ребенка. Поэтому русские дети начинают понимать и говорить по-русски, а немецкие - по-немецки. О возросшей роли внешнего речевого окружения на развитие речи младенца говорит факт неожиданного замол-кания младенца в возрасте 9-10 месяцев'. Дело в том, что к 9-ти месяцам малыш начинает понимать, что произносимые им звуки вызывают определенные действия со стороны взрослых. Чтобы убедиться получит ли он внимание, которого желал, 9-ти месячный младенец может нарочно приостановить лепет. Поэтому родители и воспитатели должны быть готовы к этому.
Однако не только речь взрослых оказывает влияние на развитие речи младенца. Дети, вплотную приблизившиеся к стадии освоения речи, могут вызывать изменение материнской речи. Как отмечают К.Флэйк-Хобсон, Б.Е.Робинсон и П.Скин матери 4-х месячных детей стремятся комментировать главным образом их самочувствие,
' Раншберг Й„ Потер П. Секреты личности. М.: Педагогика, 1983.
Глава 2. Психическое развитие младенца 107
8-месячных - действия, а по достижении детьми 9-10 месяцев родители, как правило, стараются говорить очень отчетливо, употребляя больше вспомогательных глаголов. Из речи родителей исчезают типичные грамматические ошибки. Поэтому авторы советуют родителям улучшить свое произношение и знание грамматики, если они хотят передать своему ребенку навыки правильной речи'.
Доречевой этап завершается к концу первого года жизни младенца и характеризуется, во-первых, пассивным пониманием речи ребенком и, во-вторых, способностью передать смысл одного предложения с помощью одного слова. Именно появление этой способности открывает следующий этап в речевом развитии ребенка - этап активной речи, который приходится на раннее детство.
Завершая анализ доречевого развития младенца, еще раз отметим роль правого полушария, которое в основном обеспечивает этот этап, и значение которого ослабевает по мере латерализации левого полушария. Не случайно, поэтому первый критический период в развитии речи приходится на возраст 10 месяцев -1,5 года, когда осуществляется переход от доречевого этапа к этапу активной речи, в развитии которой все большую роль играет левое полушарие, обеспечивая деятельность вербальных функций ребенка. Критический период означает, что процесс развития речи оказывается весьма чувствительным к различным стрессовым и иным неблагоприятным ситуациям, которые могут стать причиной задержки речевого развития. Поэтому родителям важно выбрать адекватный способ реагирования, который оказывается решающим в плане формирования у ребенка соответствующих установок.
Кроме того, следует знать и о некоторых негативных психологических факторах предречевого развития
' Флейк-Хобсон К„ Робинсое Б.Е; Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1993.
108 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
младенца. Одним из них является материнская деприва-ция. Б.Е.Микиртумовым и С.В.Гречаным показано, что при отсутствии матери у младенцев отмечаются выраженные нарушения в предречевом развитии в виде задержки вокализаций (т.е. гуления, лепета, слогоподражания), вплоть до снижения или полного отсутствия голосовых проявлений, в том числе и на находящегося рядом взрослого. У младенца отсутствуют положительные эмоции и зрительно-слуховое сосредоточение. Наблюдается общая двигательная за-торможенность и вялый мышечный тонус конечностей'. Таким образом, видно, что нормальный ход психического развития младенца обусловливается не только врожденными генетически обусловленными программами, но и характером взаимоотношений, в которые он вступает с матерью, взрослыми, в целом с окружающей социальной средой. Сказанное позволяет выделить ведущие факторы речевого развития ребенка - врожденные, т.е. генотипичес-ки обусловленные, потребность ребенка в общении с родителями и речевую деятельность взрослого. Этапы речевого развития младенца приведены в Приложении 3.
2.5. Эмоциональная жизнь младенца.
Характеризуя эмоции новорожденного, мы были вынуждены признать скудость психологических знаний. Лучше изучена эмоциональная жизнь младенца. Сейчас принято считать, что ведущими факторами развития эмоциональной сферы ребенка являются, во-первых, действие генетических программ развития, а, во-вторых, взаимодей-ствие ребенка с взрослыми людьми. Характер этого взаи-
Микиртумов Б.Е„ Гречаный С. В. Особенности нарушений предречевого развития в условиях полной материнской депри-вации/Ананьевские чтения-У/Тезисы научно-практической конференции 28-30 октября 1997 г. СПб, 1997.-С. 91-92.
Глава 2. Психическое развитие младенца 109
модействия в свою очередь обусловлен процессами подражания и заражения ребенка эмоциям взрослого, тем как взрослый удовлетворяет органические и познавательные потребности ребенка.
Ранее отмечалось, что в первый месяц жизни младенца доминируют отрицательные эмоции. Положительные эмоции появляются со второго месяца жизни и постепенно начинают преобладать над отрицательными как по длительности, так и по количеству проявлений. В 3-5 месяцев ребенок начинает улыбаться в ответ на улыбчивое и сердитое лицо взрослого, что свидетельствует о неспособности младенца различать эмоции взрослого. В тоже время он уже может дифференцировать оттенки положительных эмоций взрослого'. Доминирование положительных эмоций в этот период времени обусловлено тем, что именно они побуждают ребенка к общению и вместе с этим выполняют собственно коммуникативные функции, т.е. выступают как средство общения. В этот же период времени, от начала второго до шести месяцев отрицательные эмоции выполняют только функции оценки и побуждения, что не требует их тонкой дифференцировки. Поэтому они весьма примитивны. И только со второго полугодия, когда отрицательные эмоции начинают выполнять коммуникативные функции и регулировать начало предметно-ма-нипулятивной деятельности младенца начинается их интенсивная дифференциация. Так во втором полугодии появляются такие эмоции как обида, ревность, огорчение и агрессия. Все это, по-видимому, является следствием первых шагов самовыделения младенца, становления его Я.
Поскольку одним из факторов развития эмоциональной сферы младенца является его взаимодействие с взрослыми, остановимся на фактах экспериментального изучения
' Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.:Педагогика, 1986.
110 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
А.И.Сорокиной влияния эмоционального поведения взрослого на развитие эмоций младенца'.
Положительные и отрицательные эмоции взрослого как фактор развития эмоций младенца
В первом полугодии младенцы эмоционально реагируют на любые формы внимания к ним взрослого. Интересно отметить, что на безразличие, проявляемое взрослым к ребенку, младенец реагирует уже в первом полугодии. Не случайно, поэтому говорят, что худший вид оценки - это ее отсутствие. Начиная со второго полугодия, младенец дифференцирует положительные и отрицательные эмоциональные состояния взрослого. На развитие этой способности у ребенка большое влияние оказывает характер и интенсивность общения ребенка с взрослым. У детей, испытывающих дефицит общения, к примеру, воспитывающихся в домах ребенка, способность к дифференцировке эмоциональных состояний взрослого формируется позже. Такие дети и во втором полугодии все еще положительно реагируют на негативные состояния и реакции взрослого человека, в то время как семейные в это время все ярче и разнообразнее проявляют отрицательные и амбивалентные (смешанные) эмоции: они обижаются, жалобно хнычут, сердятся, обнаруживают оттенки недоверия и смущения. Репертуар отрицательных эмоций сирот значительно беднее. В основном это проявления испуга, скованности и слабого недовольства. Таким образом, интенсивность общения взрослого с ребенком можно рассматривать как фактор дифференциации эмоциональной сферы младенца.
' Сорокина А. И. Развитие эмоций в общении с взрослыми у детей первого года жизни. М., 1987.
111
Глава 2. Психическое развитие младенца Развитие эмоций ребенка как средство
его общения с взрослым
Уже в первом полугодии число эмоций проявляемых младенцем при адресованных к нему эмоций взрослого больше, чем при неадресованных эмоциях взрослого. Однако во втором полугодии это различие становится статистически значимым во всех видах эмоционального взаимодействия взрослого с ребенком, кроме безразличия. В сравнении с первым полугодием расширяется и репертуар эмоций младенца.
О приоритетном развитии эмоций как средства общения говорит тот факт, что неадресованные эмоции взрослых все еще вызывают эмоциональные реакции полугодовалых детей из детского дома, но уже во втором полугодии они остаются безразличными к ним. Семейные дети эмоционально реагировали на неадресованные действия взрослых и в первом и во втором полугодиях. Таким образом, развитие эмоций у детей идет не по пути подражания эмоциям взрослых, а по пути развития эмоций как средства общения.
Эмоции младенца и формы общения с взрослыми
Известно, что ведущим видом деятельности ребенка до года является так называемое непосредственно-эмоциональное общение. При этом взрослый выступает для ребенка как заботливый и любящий его родитель. Эмоциональная сторона общения является ведущей и именно поэтому столь велика роль положительных эмоций. Начиная со второго полугодия, с появлением элементов предмет-но-манипулятивной деятельности эмоциональный аспект в общении начинает уступать свое место деловому аспекту. Взрослый выступает не только как любящий и заботливый родитель, но и как образец для подражания. В рамках
112 А верин В. А. Психология детей и подростков_____ делового общения отрицательные эмоции выражены ярче, чем положительные, они включаются в коммуникативную сферу ребенка. Отрицательные эмоции используются ребенком для уклонения от общения с незнакомыми людьми, для изменения нежелательного взаимодействия с взрослым, наконец, как протест в случае неожиданного прекращения желаемого ребенком контакта. Таким образом, освоение эмоций становится необходимым условием коммуникации, что и объясняет их интенсивное развитие.
Уже отмечалось, что развитие эмоций возможно не только в процессе взаимодействия ребенка с взрослыми, но и в результате развертывания заданной природой программы, в силу ее генетической обусловленности. Но, прежде всего несколько общих замечаний об эмоциях как таковых. Есть несколько вечных вопросов, возникающих при обсуждении эмоций. Первый из них, что такое эмоция?
Эмоция - это системное свойство организма, которое охватывает по меньшей мере три компонента: переживание или осознаваемое ощущение эмоции; процессы, протекающие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной, сердечно-сосудистой и других системах организма; выразительные комплексы, которые отражаются в мимике, пантомимике человека'.
Второй вопрос - это вопрос о врожденности - приоб-ретенности эмоций. Непротиворечивые межкультурные факты подтверждают тезис Ч-Дарвина о врожденности и универсальности фундаментальных эмоций (удивление, страх, отвращение, презрение, гнев, радость и др.). Однако по мере приобретения опыта люди научаются подавлять или изменять особенности этих врожденных эмоций.
Третий вопрос - это вопрос о плохих и хороших или о положительных и отрицательных эмоциях. Есть
Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980.
Глава 2. Психическое развитие младенца 113
смысл разделять эмоции на те, которые облегчают конструктивное поведение (положительные эмоции) и затрудняют его (отрицательные эмоции).
Четвертый вопрос - это вопрос о влиянии эмоций на человека. Эмоции оказывают влияние на тело, активируя автономную нервную систему, которая, в свою очередь, изменяет ход деятельности эндокринной и нервно-гуморальной систем. Понятно, что в связи с этим эмоции влияют и на различные аспекты психической жизни, в том числе:
- на восприятие. Известно, что обрадованный человек склонен воспринимать окружающий мир сквозь розовые очки. Опечаленный или страдающий склонен интерпретировать замечания других как критику в свой адрес, а испуганный видит лишь сам пугающий объект (эффект суженого зрения);
- на познавательные процессы. Скажем, тот же испуганный человек не в состоянии проверить различные альтернативы своего поведения. У разгневанного человека появляются только сердитые мысли. А в состоянии повышенного интереса или возбуждения субъект практически не способен к обучению или исследованию;
- на личность. Здесь нужно иметь в виду два вида факторов. Первый из них - генетический, который влияет на выработку порогов чувствительности в отношении различных эмоций. Второй - личный опыт и обучение, относящиеся к эмоциональной сфере. Тут же заметим, что эмоциональные ответы людей влияют не только на личностные характеристики и социальное развитие ребенка, но и на интеллектуальное развитие'.
114 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Коль скоро роль и значение эмоций в жизни человека столь велико, то возникает вопрос о возможной обслуживающей связи эмоций с первичными потребностями человека. И в этом смысле эмоции вторичны по отношению к потребностям. В то же время становится понятной генетическая обусловленность эмоциональной жизни разных детей. Так, по мнению К.Изарда эмоции:
удивления, страха, отвращения обслуживают потребности организма в самосохранении (себя, вида, результатов своей деятельности);
гнева, презрения, стыда и горя возникают в связи с потребностями взаимодействия (принадлежность к группе, желание занимать в ней определенное место);
интереса, радости связаны с потребностями в познании, с любознательностью и исследовательским поведением'.
Все сказанное свидетельствует о большом значении эмоций в жизни ребенка. Врачу, родителям или педагогу важно уметь не только читать эмоции ребенка, но и знать их феноменологию. Поэтому так важен вопрос о характеристике некоторых фундаментальных эмоций и их значении в детском возрасте. В связи с анализом психического развития младенца остановимся на трех из них - интересе, радости и страдании.
Интерес - возбуждение
Известно, что врожденные эмоции интереса в первые 3-4 месяца жизни генерируют перцептивную и сенсо-моторную активность младенца. Но уже в 4-9 месяцев ребенка интересует только то, что он может наблюдать многократно. Это означает, что объекты для него приобретают привлекательность вследствие повторных контактов и ста-
Изард К. Ук. соч.
Глава 2. Психическое развитие младенца 115
новятся интересными в связи с их узнаванием. Именно этот механизм составляет основу эмоциональной привязанности ребенка. Взрослый может наблюдать появление реакции радости на лице ребенка на собственную активность, а взаимодействие радости и интереса поддерживает повторение активности.
Только в девятимесячном возрасте ребенок начинает интересоваться собственно новым. Что следует из этого факта? Во-первых, происходит переключение внимания ребенка на активный характер деятельности с предметами: ребенок начинает ими манипулировать, бросает и т.п. При этом он внимательно прослеживает путь брошенного предмета. Во-вторых, известные ребенку схемы действий подвергаются модификации с целью воздействия на окружающую его среду новым способом. В-третьих, интерес к новизне становится мотивом подражания, что важно для процесса социализации ребенка.
Эмоция радости
Нельзя научить или натренировать ребенка быть счастливым, невозможно показать прямые пути, ведущие к достижению радости. Но, развлекая ребенка, вовлекая его в игры и забавы, организуя благоприятную обстановку, можно способствовать возникновению у него позитивных эмоций. Радость, улыбка и смех тесно связаны между собой. И потому говоря о радости, нельзя не сказать об улыбке и смехе младенца.
В настоящее время реакцию улыбки считают врожденной и универсальной. Рефлекторные движения лица, напоминающие улыбку, могут появляться и во время сна. Такого рода движения лица впервые появляются от 2-х до 12 часов после рождения.
Собственно улыбка вызывается в первую неделю жизни рядом звуков, в том числе и человеческим голосом.
116 Аверин В. А. Психология детей и подростков_____ Широкая ясная улыбка возникает примерно на 3-й неделе в ответ на высоко поставленный голос взрослого. На 5-й неделе сам по себе голос взрослого утрачивает способность вызывать улыбку, и младенец реагирует на него уже звуковым ответом. К 5-й неделе улыбку вызывает ряд зрительных стимулов, в том числе и разные человеческие лица. На 2-3-м месяце ребенок начинает улыбаться самопроизвольно. Наиболее эффективным стимулом для вызова улыбки остается человеческое лицо. Между 2-м и 5-м месяцами улыбка младенца вызывается более или менее диф-ференцированно любым человеческим лицом. Примерно на 4-5 месяце младенец начинает выделять лицо матери среди других и после этого уже не склонен улыбаться другим, чужим людям.
Итак, мы видим, что улыбка проходит свой путь развития, первый этап которого связан с появлением эндогенной, спонтанной улыбки, носящей врожденный характер, которая может наблюдаться во время сна, в том числе и в парадоксальной его стадии. Второй этап - это социальная улыбка, обращенная к взрослому вообще, а третий - это появление селективной улыбки. Как диагностировать тот или иной вид улыбки?
Некоторые авторы выделяют три вида улыбки: кармашек, лодочка и полумесяц. Если первая отмечается постоянно на протяжении всего периода младенчества и составляет 55-60% случаев, а вторая имеет тенденцию спада со второго полугодия жизни, то третья, напротив, отсутствует в первом полугодии, а к концу первого года жизни составляет более 30% от общего числа. Таким образом, улыбка ребенка становится все более дифференцированной по форме, что облегчает процесс общения ребенка с матерью и другими взрослыми.
О развитии смеха. Выше уже говорилось о времени появления первого смеха. Есть данные о том, что ребенок отвечает смехом на игру с ним уже в 5-ти недельном воз-
Глава 2. Психическое развитие младенца 117
расте. Установлено, что разные раздражители вызывают смех в разных возрастах. Например, тактильные стимулы вызывают смех в 6,5 мес., слуховые - в 7 мес., социальные - в 8 мес., а зрительные - в 10,5 мес. Таким образом, подтверждается гипотеза о связи моторного развития ребенка с развитием смеха. Игры, вызывающие смех, способствуют социальному развитию ребенка еще и потому, что именно смех, также, кстати, как и страдание, стимулирует ребенка быть инициатором установления контакта с матерью.
Эмоция страдания
Если интерес - это наиболее часто испытываемая положительная эмоция, то страдание является столь же часто испытываемой отрицательной эмоцией. Первая причина возникновения страдания новорожденного - сам акт рождения. Известно, что новорожденные, помещенные в комнату с репродуктором, имитирующем биение сердца матери, быстрее прибавляют в весе и меньше кричат, чем в обычных палатах. Итак, отчуждение, будь оно физическое или психологическое, является одной из основных и наиболее общих причин страдания.
Другой важной причиной страдания является неудача - реальная или воображаемая. Для младенца формами выражения страдания могут быть крик, плач, жалобные нотки в голосе, печальный вид лица.
С точки зрения последующего личностного развития ребенка важно знать о последствиях социализации страданий. Выделяют несколько типов социализации, к которым могут прибегать родители и взрослые.
Один из них - это социализация страдания через наказание. Этот тип имеет место, когда родители выражают свое негативное отношение к страданию ребенка или даже наказывают его за это. К чему это может привести? Ребенок
118 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
попадает в тупиковую ситуацию, у него нет возможности выразить свое страдание, его заставляют прибегать к притворству, изоляционизму, что вызывает апатию и усталость. Если же родители сочетают наказание с помощью в преодолении страдания, то ребенок со временем может достичь уверенности в себе.
Другой тип социализации - это поощрение проявления страданий у детей. Если родители при этом ограничиваются только ласковыми словами и сочувствием, то с возрастом это может привести к развитию инфантильности.
В то же время, если родители борются с отрицательными раздражителями, то и у ребенка появляются более широкие возможности и в выражении страдания и в борьбе с ним. Возрастает вероятность того, что он станет честным, готовым прийти на помощь, смелым и устойчивым к фрустрации.
Наконец, нередко можно видеть, как родители целуют, обнимают, похлопывают своего плачущего ребен-^ ка, вместо того чтобы просто попытаться преодолеть страдание или хотя бы сделать понятной для ребенка его причину. Воспитанный таким образом ребенок вряд ли будет пытаться сам преодолеть страдание, скорее всего он будет искать успокоение в действиях, не связанных с причинами страдания, но как-то облегчающих его. Например, алкоголизм, наркомания и т.п. замещающие действия.
О связи страдания с другими эмоциями
Иногда можно видеть равнодушие молодых матерей к плачущим младенцам: мол, поплачет и успокоится. Но если ребенок плачет, будучи оставлен один, то страдание может вызывать страх. Закрепление такой связи может привести к постоянному страху перед любой новой ситуацией и любой неопределенностью. В то же время связь между страданием истрахом может привести к потере сме-
Глава 2. Психическое развитие младенца 119
лости. Образуется цепочка: боль - страдание - страх. Ребенок начинает бояться любой ситуации, которая может привести к переживанию боли.
Если же родители выказывают свое презрение или безразличие когда он плачет, ребенок может привыкнуть к чувству переживания стыда всякий раз, когда ему захочется плакать. Таким образом, страдание становится возбудителем стыда, а это может в свою очередь сделать ребенка боязливым или застенчиво болезненным. Частое переживание страдания, связанного со стыдом, может воспитать неуверенность, и даже презрение к самому себе.
О крике младенца
В разбираемом нами возрасте наиболее распространенной формой выражения страдания является крик. На первом году жизни различают три типа крика: хочет спать, хочет есть и мокрый. Матери лучше узнают крики, где взаимодействие с малышом осложнено его заболеванием. Вообще матери лучше узнают плач ребенка, если между ними и детьми существуют благоприятные эмоциональные связи. В первом полугодии для крика характерно дифференцировка форм и закрепление за ними постоянного значения. Во втором полугодии крик начинает утрачивать свое сигнальное значение. Вместе с тем усиливается роль улыбки как регулятора совместной деятельности ребенка и матери.
2.6. Непосредственно-эмоциональное общение -ведущий вид деятельности младенца
При характеристике механизма психического развития ребенка в качестве ведущего фактора развития был
120 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
выделен ведущий вид деятельности. Непосредственно-эмоциональное общение является единственным способом разрешения основного противоречия социальной ситуации развития младенчества. Оно заключается в том, что ребенок максимально нуждается во взрослом, но у него нет специфических средств воздействия на него. Поэтому социальная ситуация младенчества - ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, ситуация МЫ - и приводит к возникновению нового вида деятельности - непосредственно-эмоциональному общению ребенка и матери. То, что это общение является необходимым условием психического развития младенца, доказывают факты отрицательного влияния на него дефицита общения. Р.Спитц и Дж.Боулби показали, что отрыв ребенка от матери в начале жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, вплоть до задержки в физическом и психическом развитии'. А.Фрейд, наблюдавшая за развитием детей, воспитывавшихся без матери, обнаружила, что в подростковом возрасте они пытались установить тесные детско-материнские отношения со взрослыми, что не соответствовало их возрасту2. К этому следует добавить и упоминавшиеся выше данные Б.Е.Микиртумова и С.В.Гречаного.
На формирование непосредственно-эмоционального общения младенца мощное влияние оказывает характер и тип отношений родителей к ребенку уже в пренатальном и раннем постнатальном возрасте. Об этом говорят результаты исследований Э.В.Патракова. Благоприятное для будущего ребенка отношение родителей, хорошая социальная адаптированность будущего ребенка связаны с высокой социально-психологической зрелостью родителей,
' Цит. По Л.Ф.Обуховой. Детская психология: теории, факты,
проблемы.-М.: Тривола, 1995. 2 Цит. По Л.Ф.Обуховой. У к. соч.
Глава 2. Психическое развитие младенца 121
глубокой желанностью ребенка, высокой оценкой роди- д телями роли семьи. ч
Низкий уровень психического развития и социальной адаптации будущего ребенка, его нервозность можно прогнозировать при нежеланности ребенка со стороны родителей, неразвитости родительских чувств, отсутствии стабильных взаимоотношений между родителями, попустительстве и проекции родителями нежелательных качеств.
В то же время у малышей в течение первого года жизни формируется теплое чувство к матери, по мере установления с нею определенных отношений, в рамках которых малыши выражают свои чувства и усваивают свои роли в зависимости от половой принадлежности.
Нормальное непосредственно-эмоционального общение стимулирует появление у ребенка чувства доверия и привязанности к родителям. Практически абсолютная зависимость младенца от взрослого в удовлетворении его потребностей в пище, безопасности, любви и ласке может быть снята посредством развитых эмоциональных связей между ним и взрослыми. Если его кормят, когда он голоден, если своевременно и адекватно реагируют на его плач, помогая избавиться от неприятных ощущений, если его любят, разговаривают и играют с ним, то малыш постепенно начинает понимать, что окружающий его мир безопасен и он может доверять тем, кто ухаживает за ним. Если всего этого нет, ребенок, скорее всего, будет испытывать недоверие к окружающим его людям и миру. Конечно, очень трудно стать сверхродителем, однако, все родители должны знать, что их дети могут быть снисходительными к некоторым их упущениям, если в целом получают хороший уход, если их оберегают от настоящих, а не выдуманных бед, если их любят и общаются с ними. Дети, у которых сформировано доверие к родителям, научаются преодолевать или переносить какие-то неудобства, поскольку знают, что их не оставят наедине с ними.
122 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Нормальное протекание непосредственно-эмоционального общения родителей с ребенком способствует формированию у него чувства привязанности. Оно формируется постепенно на протяжении всего первого года жизни и проходит три фазы'.
Первая фаза длится от рождения до 3-х месяцев и характеризуется тем, что младенцы ищут близости практически с любым человеком. С целью установления общения с взрослыми тони используют звукитолоса, покрях-тывание и неловкие движения, улыбку, могут подолгу следить за взрослым, желая получить ответную реакцию. Одна из причин такого поведения младенца в том, что он еще не осознает свою мать как отдельное, особое существо. Если они плачут или капризничают, то вовсе не потому, что с ними не занимается мама, а потому, что им что-то не нравится или их заставляют делать то, что им не хочется.
На второй фазе (3-6 месяцев) малыши, как нам уже известно, научаются различать знакомые и незнакомые лица. Поскольку матери быстрее и активнее, чем незнакомые люди, реагируют на сигналы малыша, постольку дети чаще направляют на матерей свое внимание и начинают отличать их от других людей.
На третьей фазе (7-8 месяцев) у детей развивается способность отличать одного человека от другого, формируется представление о постоянстве людей и предметов. Поэтому их поведение становится избирательным в отношении общения с разными людьми. Именно в этом возрасте появляется первая серьезная привязанность, как правило, к матери. Однако чувство привязанности может возникнуть у малыша ко всем, кто с ним много и тепло общается.
Появление этого чувства - своеобразный индикатор наличия первого социального отношения ребенка. С этого момента ребенок перестает одинаково дружелюбно
' Флейк-Хобсон К. и др. Ук. соч.
Глава 2. Психическое развитие младенца 123
относиться к любому человеку. Привязанность к матери обусловливает возможность появления у малыша тревоги и страха ее потерять. Поэтому дети так расстраиваются, когда родители куда-либо уходят и настороженно относятся к тем, кто их пытается на это время заменить. Привязанность толкает ребенка к установлению физической близости с любимым человеком. Этот поиск взаимности и установления тесного взаимодействия переносится в следующий период развития ребенка - его раннее детство.
Заключение
Как уже отмечалось ранее, среди живых организмов нет, пожалуй, более беспомощного существа, чем новорожденный ребенок. Именно эта беспомощность создает своеобразную социальную ситуацию развития, в которой реализуется активность ребенка. Это своеобразие заключается в том, что все потребности младенца в еде, тепле, движении, новых впечатлениях, в общении, т.е. вся его деятельность и все поведение - все это может быть реализовано с помощью взрослого или в сотрудничестве с ним. В его отсутствие у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, исчезает возможность передвижения, изменения положения, зах-ватывания желаемых предметов. Взрослый становится средоточием указанных потребностей, он центр всякой воспринимаемой ребенком окружающей действительности. Все это приводит к необходимому сотрудничеству ребенка и взрослого - единственному способу освоения ребенком внешней среды, а значит, и психического развития.
Если ребенок испытывает различные потребности, то естественно он переживает их. Неудовлетворение потребностей вызывает у ребенка отрицательные эмоции, в том числе и эмоцию страдания, о которой говорилось выше. Удовлетворение потребностей приносит ребенку радость,
124 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
повышает тонус, усиливает двигательную и познавательную активность (например, комплекс оживления). Таким образом, единственной формой связи ребенка с взрослым в этот период развития становится непосредственно-эмоциональное общение.
В связи с этим эмоциональное развитие ребенка становится одним из центральных моментов его психического развития, наряду с познавательным. Динамика эмоциональной жизни окрашивает и познавательную активность ребенка (процессы восприятия), и двигательную активность, обусловливает личностное становление.
Действительно, из всех познавательных процессов ведущим в психическом развитии младенца является восприятие, в контексте которого развиваются и действуют все другие психические функции. Память, например, функционирует в форме узнавания, а мышление - в форме аффективно окрашенных впечатлений; даже эмоции младенца длятся ровно столько, сколько в поле восприятия находится соответствующий им раздражитель.
В ходе анализа перцептивного и психомоторного развития младенца было установлено, что значительная роль в перцептивном и психомоторном развитии младенца принадлежит врожденным программам. Именно наличие зрелых перцептивных и моторных механизмов составляет основу для последующего научения младенца, роль которого все более возрастает в ходе жизненного пути ребенка.
Такое понимание хода сенсорного и моторного развития младенца заставляет родителей, врачей и воспитателей быть особо внимательным к перцептивному развитию ребенка. Становится понятной мысль Т.Бауэра о значении данного периода для познавательного развития ребенка, что позволяет рассматривать младенчество как сенситивный период в отношении познавательной деятельности. Вспомним, что примерно к полугоду у ребенка появляются такие первые значимые дифференцировочные
Глава 2. Психическое развитие младенца 125
моторные реакции как хватание и подражание. Но ведь именно они составят основу формирующейся предметно-манипулятивной деятельности. Но пока еще, в период младенчества, не она является главной в его жизни, не она позволяет реализовать малышу его основные жизненные потребности. Пока что этот вид деятельности находится в своем начальном виде. Главное же для младенца - эмоциональная связь с взрослым и удовлетворение через нее и с помощью ее своих потребностей. Так внешний мир опос-редуется через взрослого.
Через отношение взрослого к ребенку последний начинает видеть и самого себя. Речь идет о том, что в этот период времени у ребенка начинает складываться образ самого себя. Вопрос стоит так: можно ли говорить о младенце как о личности? В строгом смысле этого слова, конечно, нет. Но и абстрагироваться полностью тоже, по-видимому, недопустимо. Краткий анализ развития эмоциональной жизни младенца лишнее подтверждение этому.
В свое время В.М.Бехтерев, говоря о самосознании ребенка, отмечал, что в своей простейшей форме оно состоит в неясном чувствовании собственного существования. Психоаналитики утверждают, что самосознание ребенка возникает к концу первого года жизни. Отвергать подобного рода высказывания вряд ли целесообразно. Самоощущения организма, о которых говорил В.М.Бехтерев, тесно связаны с так называемой схемой тела -субъективным образом взаимного положения и состояния движения частей тела в пространстве. Становление образа тела возможно на основе самовыделения организма, т.е. знании организма о состоянии периферического двигательного аппарата. Таким образом, феномены самовыделения организма, схемы тела и самоощущений являются первыми шагами в процессе становления самосознания и именно поэтому все, что происходит в этом возрасте, имеет значение для будущего личностного становления.
126 Аверин В.А. Психология детей и подростков________
Становление самосознания младенца включает начало половой идентификации. Речь идет о том, что уже на первом году жизни в поведении детей проявляются половые различия. Например, к 10 месяцам мальчики требует внимания матери более настойчиво, чем девочки, они стремятся к большей физической близости с матерями. В целом мальчики более активны и агрессивны. Недавние исследования показали, что младенцы мальчики физически сильнее девочек. В то же время у девочек более сильная потребность в социальном общении с матерью:
они с большим усердием стараются вызвать мать на разговор и другие формы общения.
Наряду с этим не стоит преувеличивать эти отличия. Некоторые исследователи подчеркивают, что общего между разнополыми младенцами больше, чем различий.
В заключение сформулируем окончательные выводы:
1. Социальная ситуация развития ребенка первого года жизни состоит в том, что все поведение и деятельность ребенка реализуется им или непосредственно через взрослого или в сотрудничестве с ним.
2. В связи с этим ведущим типом деятельности в данном возрасте является непосредственно-эмоциональное общение ребенка с взрослым, посредством которого у младенца развивается чувство доверия или недоверия к окружающим его людям и миру в целом.
3. Перцептивное и моторное развитие осуществляется благодаря наличию врожденных программ развития.
4. Наличие врожденных программ перцептивного и моторного развития обеспечивает возможность их параллельного осуществления в ходе психического развития младенца
5. Принцип дифференциации является ведущим в механизме перцептивного и моторного развития младенца.
6. В младенчестве в рамках доречевой стадии - начальном этапе речевого развития ребенка - закладываются
Глава 2. Психическое развитие младенца 127
надежные основы усвоения речи и языка. Ведущая роль при этом принадлежит правому полушарию.
7. Формируются зачатки самосознания личности в виде осознания психической общности, схемы тела и самоощущений, появлении эмоциональных отношений младенца к взрослым и предметам.
8. Основными психологическими новообразованиям младенчества являются:
- акты хватания и подражания, как важнейшие элементы формирующейся предметной деятельности;
- потребность в общении с другими людьми;
-зачатки формирующегося самосознания личности.
128 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение I
Развитие хватания и владения рукой"
Новорожденный

Рефлекторное хватание погремушки. Ладони преимущественно закрыты


Конец 1-гом.

Подводит руку непроизвольно ко рту. Сопротивление открытию кулачка сильнее со стороны мизинца.


Конец 2-го м. На спине.

На короткое время задерживает погремушку. Начало исчезновения рефлекторного хватания. Кисти чаще открыты.


Конец 3-го м. На спине.

Поднимает кисти рук над головой и рассматривает их. Кисти чаще открыты. Переход к активному хватанию, двигает вложенной в pvkv погремушкой.


Конец 4-го м.

Неуверенно приближается рукой к погремушкеи касается ее. И грает пальцами.


Конец 5-го м.

Уверенно подводит руку к погремушке и захватывает ее. Еще нет предпочтения одной руки. Билатеральная активность рук. Хватание предмета всей ладонью и вытянутым большим пальцем.


Конец 6-го м.

Если подаются два кубика, хватает только один из них, но второй ку5ик может держать, если его дать в руку. Если хватает второй кубик, первый выпадает. Ощупывание рукой поверхности.


Конец 7-го м.

Хватает обеими руками, каждой по кубику. Перекладывает кубики или погремушки из рук в руки. Крутит игрушкумеждуладонями.


Конец 8-го м. Сидя за столом.

Хватает пупышку 8 мм диаметром между вытянутым большим и указательным пальцами. Начинающаяся оппозиция большого и указательного пальцев. Звонит в колокольчик. Первые попытки произвольного выпускания из рук предметов.


Конец 9-го м. Сидя за столом.

Касается указательным пальцем деталей своей игрушки (куклы). Пытается схватить чашкупри питье двумя руками. Снимаете головы платок или иной посторонний предмет.


Конец 10-гом. Сидя за столом.

Про тягиваетигрушку взрослому (но не может параллельно с удерживанием и протягиванием выпустить ее).


Конец 11-гом.

Захватывает пупышку согнутым большим и указательным пальцами (завершенная оппозиция большого и указательного пальцев)


Конец 12-гом.

При хватании ку5икарука открывается в зависимости от величины объекта. Хватает одной рукой два кубика. Может взять одновременно двумя руками три кубика. Протягивает игрушку взрослому и выпускает ее.



' Из книги: Miinchner Funktionelle Entwicklungsdiagnostik (Erstes Lebensjahr)//Forschritte Sozialpadiatrie. Band 4. Herausgegeben von TheodorHellbriigge, Munchen Lubeck, 1994. P. 55-59.
Глава 2. Психическое развитие младенца 129
Приложение 2 Развитие органов чувств и поведения в игре
Новорожденный

Отрицательно реагирует на внешние световые или шумовые СТИМУЛЫ. морщит ЛОб. КРИЧИТ.


Конец 1-го м.

Воспринимается источник света или перемешаемое кольцо, которые удерживаются в направлении его взгляда и глаза могут следить за предметом при отведении его в сторон у до 45 град.


Конец 2-го м.: на спине

Взгляд фиксирует источник света или кольцо и следит за ними при отведении в сторону до 90 град. Угол обзора -180 [рад. Тоже и вертикальном направлении. Прислушивается к колокольчику.


Конец 3-го м.: на спине

Следит взглядом за кольцом, которое вы двигаете по кругу Ищет глазами место возникновения звука (колокольчика).


Конец 4-го м.

Занимается игрушкой, которая висит перед ним на доступном расстоянии (кольцо на шнуре) Трогает ее и приводит вдвижении. Рассматривает игрушку в руке. ищет источник звука,поворачивая голову.


Конец 5-го м.

Засовывает игрушкув роти перекладывает из руки в рук у. Лепечет или прекращает плакать, когда слышит музыку.


Конец 6-го м.

Локализует звук (сидя) с уверенностью поворачивая головуили взгляд (звук колокольчика вне поля зоения)


Конец 7-го м.

Бьет кубиком по столу. Засовывает его в рот, поворачивает его рукой и рассматривает его. Смотрит, как падает игрушка.


Конец 8-го м. Сидя у стол а

Слушаетбеседу взрослых. Обводит кубиком в руке вокруг другого кубика на столе. Роняети снова поднимает кубик.


Конец 9-го м. Сидя за столом

Бъет двумя кубиками друг о друга. Вытаскивает кубик из открытого пластикового пакета и снова туда засовывает не выпуская.


Конец 10-го м. Сидя за столом

Подталкивает кубик к краю стола и репетирует сбрасывание кубика. Поднимает пластиковые коробки, если это показал взрослый. Качает кольцо на шнуре.


Конец! 1-гом. Сидя за столом.

Находит игрушку под чашкой или взакрытой пластмассовой кубе. Пытается вынуть игрушкуиз куоа. Намеренно и многократно сбрасывает игрушку со стола. Подтягивает машину за шнурок к себе(начинающее использование инструмента)


Конец 12-го м. Сидя за столом

Засовывает шарик (пупышку) в бутылку и пытается его сбросить. Пытается поставить два кубика друг на друга. Кладет кубик в пластмассовую коробку и снова



5 Зак. 195
130 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
Приложение 3 Развитие речи (говорения и понимания)
Развитие говорения





Конец 1 -со м.

Крик перед приемом пищи. Иногда слабые гортанные звуки типа (ах). (эх), (ух).


Конец 2-го м.

Более интенсивное образование спонтанных звуков. Более частое появление звуков, неявляющихся криком (появление гуления)


Конец 3-го м.

Самостоятельно может издавать три различных звука. Дифференцировка различных видов крика (голод. боль).


Конец 4-го м.

Воркует, щебечет, даже когда к нему не обращаются. Радость при спонтанном образовании звука с его повторением. Частый смех при обращении к ребенку.


Конец 5-го м.

Лепечет, когда один, с четкой дифференциацией слогов. Воркует и вскрикивает от радости (веселый .крик).


Конец 6-го м.

Воркует, вскрикивает от радости, лепечег. Издает звуки, выражающие напряжение при определенных движениях.


Конец 7-го м.

Лепечет слоги: ля, ва, та, ба, ка. Поет. Обращаетна себя внимание с помощью различных зовущих слогов.


Конец 8-го м.

Четкое удвоение слогов: ма-ма, па-па, та-та. Тем самым копирует произнесенное.


Конец 9-го м.

Лепечет 8 различных слогов, иногда располагая их цепочкой, в основном используя кончик языка.


Конец! 0-го м.

Лепет-монолог. Говорит мама и папа без уверенной дифференциации. Подражает звукам, если взрослые к этому побуждают.—————————


Конец 11-гом.

Слоги, которыеребенок лепечет, как короткие предложения. Качаетголовой на нет. Говорит первое осмысленное слово.


Конец! 2-го м.

Монологи из слогов. Произносит по меньшей мере 2, чаще 5-10 осмысленных слов, на детском языке. Реагирует своим голосом на муэь^ку^^^^^^^^



Глава 2. Психическое развитие младенца 131
Развитие понимания
Новорожденный


Конец 1 -гом.

Пониманиеречи предшествует на недели началу говорения. Понимание мимики и жестов см. в табл. Социальное развитие.


Конец 2-го м.




Конец 3-го м.


Конец 4-го м.


Конец5-гом.


Конец 6-го м.


Конец 7-го м.

Находясь на руках родного человека, постоянно ухаживающего за ним, ищет глазами предметы, или людей, которые были до этого трижды названы (кукушка, папай т.д). -Трудно протестировать-


Конец 8-го м.

Поворачивая голову, ищет определенные, уже известные ему, предметы или людей.


Конец 9-го м.

После предварительного обучения цокает языком. Слушает часы. секундомер, приложенные к уху.


Конец 10-гом.

Реагирует на свое имя и на просьбу: дай мне. Подражает взрослому, махая ему ручкой при прощании.


Конец 11-гом.

Понимает запреты нег-нет.


Конец! 2-го м.

В ответ на просьбу Принеси мяч или куклу или другой известный предмет ищет, находит и приносит его.



5*
132 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Приложение 4 Социальное развитие ребенка
Новорожденный

Контакт с кожей: успокаивается с помощью поглаживания или кормления гоудью.


Конец 1-го м.

Заметив лицо человека на мгновение задерживает взгляд и недвигается. Успокаивается, когда его берут на о\ки и когда слышит голос.


Конец 2-го м.

При обращении матери реагирует фиксацией взгляда, легкой улыбкой и оживленными движениями (комплекс оживления).


Конец 3-го м.

Следит глазами задвигающимися лицами. Социальная улыбка, т.е. и чужое подвижное лицо вызывает радостную улыбку.


Конец 4-го м.

Громко смеется, когда взрослые его поддразнивают. Дружелюбно расположен к чужим людям. Сопротивляется, если у него с улыбкой отбирают игрушку. Радуется, когда с ним играют.


Конец 5-го м.

Различает дружелюбную и строгую мимику и мелодику речи. Появляется стремление к установлению контакта. Прекращает плакать, когда с ним заговаривают. Поворачивается к тем, кто поет и говорит.


Конец 6-го м.

По-разному ведет себя по отношению к знакомым и незнакомым. Воркуя, активно ищет контакта. Протягивает ручки, чтобы его взяли на руки.


Конец 7-го м.

Понимает игру баюшки (прижимает лицо к щеке любимого взрослого). Понимает игру в прятки с платком.


Конец 8-го м.

Явно чурается чужих людей. Начинает подражать любимым взрослым (пение. Наблюдает, как пишет взрослый. Смотрит на отражение в зеркале не реагируя на него.


Конец 9-го м.

Понимает, когда прячутся за мебелью. Сердится, когда у него отнимают игрушки. Смеется при появлении любимого взрослого.


Конец 10-го м.

Начинает понимать похвалу. Повторяет действия, за которые его похвалили и над которыми смеялись.


Конец! 1-го м.

Пока взрослый смотрит, прерывает на мгновение действие, за которое его ругают. Активно помогает ручками пои питьеиз чашки. Самостоятельно ест сухарь.


Конец 12-го м.

Понимает игру в салки (ловитки). Восхищается отражением в зеркале. Улыбается и играет с ним. После обучения самостоятельно пьет из чашки. Первые попытки самостоятельно есть ложкой.



33
ГЛАВА 3
ПСИХОЛОГИЯ РАННЕГО ДЕТСТВА
Раннее детство в жизни ребенка занимает весьма своеобразное положение. В сравнении с младенчеством в этом возрасте несколько снижаются темпы увеличения веса и роста тела, но при этом значительно совершенствуется множество навыков и умений. Удивительны результаты психического развития в этом возрасте. Это уверенная ходьба и развернутая предметная деятельность, достаточно развитая речь и предметное мышление, наконец, это первое рождение личности ребенка, становление его Я. Конечно, все они стали возможными, благодаря предшествующей истории психического развития. Поэтому имеет смысл напомнить основные психологические новообразования, с которыми ребенок вступил в раннее детство. Это:
- акты хватания и подражания, как важнейшие элементы формирующейся предметной деятельности:
- потребность в общении с другими людьми;
- зачатки формирующегося самосознания личности.
Как же идет далее процесс психического развития ребенка? Почему происходит смена ведущего типа деятельности? Какие факторы влияют на эту смену? В чем основные особенности развития ребенка в этом возрасте? Наконец, каким образом осуществляется процесс осознания ребенком своей отдельности? Ведь именно в этом возрасте происходит первое рождение личности ребенка, становление его Я.
134 Аверин В.А. Психология детей и подростков_____ 3.1. Особенности развития ребенка в раннем детском возрасте
К ним следует отнести следующие:
- наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития. Любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям;
- индивидуальные темпы развития. В силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро;
- высокая ранимость ребенка, что предъявляет высокие требования к его воспитанию;
- восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).
3.2. Факторы становления предметно-манипулятивной деятельности ребенка
Можно выделить три главных фактора, обусловливающих становление ведущей предметной деятельности:

Рис.5 Факторы становления и развития предметно-манипулятивной деятельности
Глава 3. Психология раннего детства 135
3.3. Освоение ходьбы
Действительно, ребенок в раннем детстве - это уже ходячий ребенок. И хотя ходит он еще плохо, с большим трудом, особенно в начале этого возраста, ходьба для него становится основной формой передвижения и именно она способствует все большей дифференциации психических функций и автономизации ребенка. Степень его зависимости от матери, взрослых снижается по мере овладения ходьбой, а, значит, появляются новые возможности освоения окружающей среды. Происходит разрушение социальной ситуации младенчества - ситуации МЫ - теперь уже не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. В связи с этим уменьшается значение непосредственно-эмоционального общения, до сих пор единственного способа связи с внешним миром. Таким образом, ходьба это первое значительное новообразование раннего детства, знаменующее смену социальной ситуации младенчества на новую. Что же дает ходьба в плане психического развития?
На рисунке 6 изображены линии влияния ходьбы на психическое развитие ребенка.

Рис.6. Роль ходьбы в общепсихическом развитии ребенка
136 Аверин В.А. Психология детей и подростков____'
Во-первых, ходьба расширяет возможности ребенка в активном действовании. Ребенок полутора лет ни минуты не остается в покое. Он весь в движении. Успех в одних действиях побуждает его к новым. И наоборот - неудача подавляет собственную активность, а значит, и возможность развития психических функций.
Меняются и формы повседневной активности детей. Дети уже могут сами есть, одеваться, ходить в туалет. Конечно, пока им это дается с трудом и порой родители теряют терпение, глядя как их ребенок, высунув язык, пытается просунуть пуговицу в петлю, и делают это за него. Взрослый это сделает быстрее и аккуратнее, но тогда не следует огорчаться, что в старшем возрасте ваш ребенок будет удивлять своей инфантильностью и несамостоятельностью. Активность ребенка - это мощнейший инструмент совершенствования всех видов деятельности ребенка.
Во-вторых, интенсивно развиваются пороги чувствительности, мышечное чувство', ребенок научается дифференцировать цвета, звуки, форму и величину предметов, собственные движения.
В-третьих, благодаря развитым порогам чувствительности и мышечного чувства совершенствуются двигательные навыки, в частности развивается грубая и тонкая моторика. В табл. 3 отражена их динамика'.
Таблица 3 Динамика развития грубой и тонкой моторики
Возраст

Грубая моторика

Тонкая моторика


12-13 мес.

Ходит самостоятельно. Заползает вверх по лестнице. Неуклюже бросает предмет. Берет и бросает большие игрушки.

Чертит по бумаге цветными мелками. Вставляет предмет в отверстие. Держит ложку, поднося ее ко рту. Сам надевает шапку и обувь.



Флейк-Хобсон К. и др. Ук. соч. С. 189.
Глава 3. Психология раннего детства 137
15-18 мес.

Ходит боком и задом наперед. Взбирается и спускается по лестнице с помощью взрослых. Бросает мяч на 1-1,5 метра.

Переворачивает страницы книги(по 2 3 страницы сразу).


1&-21 мес.

Сам поднимается и спускается по лестнице, держась за перила, наступая на ступеньки одной и той же ногой, затем приставляет другую.

Выводит каракули, росчерки.


21-24 мес.

Пинает ногой большой мяч. Легко наклоняется, чтобы поднять предмет.

Открывает дверь, поворачивая ручку. Нанизывает три и более бусинок. Переворачивает страницы книги по одной за раз.


24-30 мес.

Недолго стоит и балансирует на одной ноге без посторонней помощи. Стоит на цыпочках. Чередует ноги,поднимаясь и спускаясь по лестнице. Ездит на трехколесном велосипеде, крутя педали.

Держит пальцами мелок или карандаш: большой палец с одной стороны, остальные - с другой.



В-четвертых, благодаря развитым двигательным навыкам ходячий ребенок значительно быстрее осваивает пространство, в частности, более точно оценивает местоположение предметов, как по отношению к себе, так и между ними.
В-пятых, в связи с освоением ходьбы и большей автономией ребенок открывает для себя окружающий мир. В известных ему вещах он открывает новые стороны. В ситуациях, затрудняющих добиться желаемого, он пытается найти путь к успеху. Таким образом, создаются условия для развития элементарных форм мышления. Совершенствование движений стимулирует появление инициативных движений: ребенок начинает играть, строить, рисовать, а отсюда и развитие творческих действий.
138 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Наконец, в-шестых, освоение ходьбы стимулирует развитие самосознания. На 3-м году малыш открывает для себя: Я могу, что порождает и новые потребности и новую форму самосознания, что выражается в его желаниях - Я хочу!
3.4. Предметные действия и условия их развития
Другим генеральным фактором развития является освоение ребенком предметных действий. Процесс их развития идет от манипулятивной деятельности, элементы которой можно наблюдать в младенческом возрасте (акты хватания и подражания), к собственно предметной.
Окружающий ребенка мир - это, прежде всего, предметный мир. Ориентироваться в нем, значит, использовать предметы сообразно их назначению. Развитие идет от свободного манипулирования^ год 1 мес.), в процессе которого ребенок выясняетсвойсотва предметов (например, твердость, гладкость, форму, цвет, вкус и т.п.), через предметные действия (выяснение значения предметов) к предметной деятельности (2 г.) (использование предметов по назначению:
куклу - качает, машинку - ведет, карандашом - рисует). На третьем году он не только знает назначение предмета, но и может его использовать по другому, что фактически означает начало игры.
За счет чего возможно столь быстрое развитие? Прежде всего за счет соотносящих и орудийных действий.
Соотносящими действиями называют такие действия ребенка, как складывание матрешки, нанизывание колец пирамиды, закрывание коробки крышкой, складывание кубиков и тому подобные (1 год 3 мес.).
Орудийные действия - это те, в которых способ действия жестко фиксирован назначением предмета (к примеру, ложкой едят, карандашом рисуют, молотком стучат
Глава 3. Психология раннего детства 139
и т.п.). Освоение орудийных действий возможно при помощи взрослого. Например: ребенку в 1 год и 5 месяцев купили тележку. Он стал ее водить и при этом для него не имеет значения, в каком положении она находится - стоит ли на колесах или вверх колесами. Для ребенка в это время характерно тяготение к большому числу предметов. Через их освоение создаются условия для нового вида деятельности - игры и ее продуктивных вариантов: рисования, лепки,конструирования.
Каковы же условия развития предметной деятельности ребенка^.
Прежде всего, это наличие игрушек: пирамидки, матрешки, вкладыши различной величины, цвета, формы, сделанные из разных материалов. Мы видим, что такие игрушки нужны ему для развития соотносящих действий.
Наряду с ними ребенок нуждается в игрушках для развития орудийных действий: куклы, машинки, наборы строительного материала и т.п. Обязательным условием является совместная игра с ребенком. Освоение орудийных действий более эффективно идет в совместной игре со взрослыми.
Много или мало должно быть игрушек? Эффективное развитие ребенка достигается при небольшом числе игрушек, т.к. ребенку нужно овладеть всеми свойствами и способами обращения с каждой из них. Главная задача взрослого должна состоять в выработке у ребенка установки на поиск основных назначений игрушки.
Анализ развития предметной деятельности ребенка позволяет понять причины появления новой социальной ситуации развития в раннем детском возрасте и ее содержание. Дело в том, что манипулируя с предметами и выясняя их свойства, что можно видеть еще у младенца, ребенок не в состоянии самостоятельно вскрыть назначение и способы употребления этих предметов. Именно это и составляет основное противоречие данной социальной ситуации
140 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
развития. Выяснение назначения и способов употребления предметов возможно только с участием взрослого. Именно поэтому социальная ситуация развития в раннем детстве -это взаимодействие: ребенок - предмет - взрослый'. Без взрослого ребенок не в состоянии овладеть человеческими способами употребления предметами. Основной мотив деятельности ребенка заключается в предмете. И потому предметная деятельность, выступающая в этом возрасте в качестве ведущей, как раз и направлена на усвоение ребенком с помощью взрослого способов действия с предметами.
На основе накопленных впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, у ребенка происходит разви-тие речи.
3.5. Освоение речи
Совсем не случайно К. Чуковский назвал свою книгу От двух до пяти. Он называл этот возраст периодом речевой одаренности. Именно на этот возрастной диапазон приходится так называемый сенситивный период развития речи. Процесс становления речи ребенка по своему психологическому содержанию столь разнообразен, что нет возможности остановиться на нем подробно. Что является источником развития речи?
С одной стороны, это биологические детерминанты. С другой - потребность в общении, которую некоторые психологи тоже относят к генетически обусловленным2. А с третьей, - это деятельность взрослого, вынуждающая ребенка называть свои желания, ясно оформляя словами свои мысли (рис. 7).
' Обухова Л.Ф. Ук. соч. 2 БожовичЛ.И. Личность ребенка и ее формирование в детском
возрасте. (Психологическое исследование). М.: Просвещение,
1968.
Глава 3. Психология раннего детства
Если же взрослые ловят каждое желание ребенка и тут же удовлетворяют его, у него исчезает стимул к развитию речи. Именно поэтому в 2-3 года нужно интенсивно заниматься речевым развитием ребенка.

Рис. 7. Факторы становления речевой деятельности ребенка
Какова же динамика развития речи в раннем возрасте? В предыдущей главе было показано развитие речи до одного года, в рамках так называемой доречевой стадии развития. Второй год жизни открывает начало стадии активной речи ребенка (рис.8).

142 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
В свою очередь стадия активной речи начинается с так называемой автономной речи. Как узнать ее? Ребенок использует аморфные слова-корни. Выделяя их из слов, слышимых от взрослых, он в дальнейшем одним таким однокорневым словом обозначает целый ряд предметов. Вот некоторые примеры автономной речи: корень де может одновременно обозначать и дерево, и девочку, и делать. Корень ку обозначает - кушать и курица, а корень па - упал, лопатка, палка. Существенным признаком этого периода в развитии речи является отсутствие обобщений. Ребенок, к примеру, может знать значение таких слов, как стул, стол, шкаф, но при этом не знает значения слова мебель. Начало этого периода приходится на конец первого года жизни (11 мес.), а окончание - на третью четверть второго года. И еще одна особенность: как правило, начало и окончание автономной речи связано с началом и окончанием кризиса первого года жизни. Если ребенок задерживается на этой стадии до 3-5 лет, то это свидетельствует об аномалии в психическом развитии.
В 1,3-1,5 года на смену автономной речи приходит так называемая телеграфная речь. Это одно- или двухсловные сочетания, выполняющие роль предложений. В возрасте 1 года и 3 месяца - это однословные сочетания, когда с помощью одного слова ребенок выражает смысл целого предложения. При этом ребенок использует слова, обозначающие предметы, связанные с его желаниями и поведением. Поскольку в окружении каждого ребенка свой индивидуальный набор таких предметов, с которыми он тесно взаимодействует (играет), то и набор слов определяется набором этих предметов. Научившись употреблять слова в определенной ситуации, дети начинают использовать их в других ситуациях, иногда не замечая подмены истинного значения слова.
В 1,5 года дети начинают употреблять двусловные предложения. Это собственно и есть телеграфная речь
Глава 3. Психология раннего детства 143
ребенка, которую он начинает осваивать после того, как употребление отдельных слов стало для него привычным делом. Телеграфный стиль предполагает в основном использование существительных и глаголов, и лишь иногда - других частей речи. Ребенок сам конструирует словосочетания, которые представляют собой устойчивые речевые единицы, образование которых подчиняется некоторым грамматическим правилам.
Можно утверждать, что телеграфная речь кладет начало так называемому грамматическому строю речи (по Л.С.Выготскому), иными словами с ее началом ребенок начинает осваивать грамматику языка.
Известно, что грамматика, представляет собой совокупность правил, благодаря которым слова складываются в законченные смысловые единицы. Значение отдельных слов объясняет семантика, а правила сочетания этих слов - синтаксис. Ребенок, понимает смысл слов задолго до того, как научится говорить. Он обнаруживает понимание их смысла, как только начинает произносить слова. Но как только он начинает соединять два и более слов, в его речи появляется синтаксис, поскольку результатом смыслового соединения слов (семантики речи) становится завершенное предложение, составленное по правилам (синтаксис).
На следующим этапе развития речи (3-4 года) осуществляется переход от телеграфной к полноценной речи, индикаторами которой становятся полные или распространенные предложения. Как правило, это трех- или че-тырехсловные предложения, включающие почти все части речи. Ребенок овладевает многими падежными окончаниями, а усвоение грамматики способствует развитию у ребенка языкового чутья. Постепенно в речь ребенка входит множественное число, прошедшее и будущее время. А.Н.Гвоздев выделял три стадии усвоения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском
144 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
роде, затем в мужском и после этого появляется правильное словоупотребление.
Для речи ребенка в этот период характерно наличие множества грамматических ошибок. Поток речи носит прерывистый характер. Однако повторение слов, запинки на отдельных словах проходят бесследно, если не делать из этого проблемы. В это время дети ограниченно понимают разъяснения типа: если съешь суп, получишь конфетку.
Период активной речи характеризуется удивительно быстрыми темпами увеличения словарного запаса. Если в полтора года малыш использует от 10 до 30 слов, в два года - более 200 слов, то к трем годам словарный запас может составить 1000-1500 слов! Причиной такой динамики является усвоение ребенком грамматического строя речи, т.е. семантики и синтаксиса речи.
Итак, мы видим, что посредством усвоения правил, поначалу неточного их употребления и последующей корректировки, дети создают свои собственные правила речи, а затем быстро впитывают образцы речи взрослых с их правилами грамматики. Речь становится все более сложной и грамотной. Уровень развития речи является мощным диагностическим показателем психического и особенно интеллектуального развития ребенка. Развитой ребенок по мнению некоторых авторов это тот, кто лучше других детей справляется со всеми задачами, с которыми ему приходится встречаться изо дня в день'. Следует особо подчеркнуть, что сердцевиной развития речи является формирование и развитие у ребенка обобщений. Это - одно из важнейших психологических приобретений раннего детства.
Проведенный здесь и в предыдущей главе анализ становления речи ребенка наглядно продемонстрировал значение всех трех факторов - наследственности, потреб-
Цит. по Флейк-Хобсон К. и др. С. 221.
Глава 3. Психология раннего детства 145
ности в общении и деятельности взрослого. Очевидно, что по мере взросления усиливается действие внешних факторов, одним из которых является языковое окружение ребенка. Главными носителями языка для ребенка являются его родители. Поэтому общее правило можно сформулировать так: чем больше родители разговаривают с ребенком, тем большему он научится. При этом не следует забывать и о самом ребенке: всегда обращайте внимание на то, что он говорит. Важным условием развития речи ребенка - это хорошие и доброжелательные отношения с ним. Как разговаривать с ребенком'?
Во-первых, стремитесь вызвать у ребенка потребность заговорить первым. Не следует предвосхищать его любое желание: пусть он попытается сформулировать его.
Во-вторых, говорите с малышом простыми, ясными и понятными предложениями.
В-третьих, продолжайте и дополняйте сказанное ребенком, т.е. делает его предложение распространенным. При этом не следует заставлять его повторять за вами -достаточно того, что он вас слышит. Например, полуто-рогодовалый ребенок сказал: Суп. Овощной суп очень вкусный - добавляете вы.
В-четвертых, старайтесь говорить вслух о действиях ребенка, описывая то, что он делает. Если, к примеру, он тянется к выключателю скажите при этом: Ты выключаешь свет. Таким образом, вы подсказываете малышу слова, которые выражают его действия, его опыт.
В-пятых, говорите и о тех действиях, которые совершаете сами. Тем самым вы поможете ребенку расширить его словарный запас, когда он видя то, что вы делаете, например, моете посуду, будет слышать слова, обозначающие ваши действия. Говорить при этом нужно короткими и простыми предложениями, медленно и отчетливо.
ЧейпиДж. Готовность к школе. М.: Педагогика, 1992. С. 32.
146 Аверин В.А. Психология детей и подростков______
И, наконец, еще одна рекомендация Дж.Чейпи: никогда не поправляйте речь ребенка. Просто повторите ту же фразу правильно. Если же вы будете поправлять грамматические ошибки или произношение, ребенок может просто замолчать, лишь бы не совершить ошибки. Вспомните свой опыт изучения иностранного языка, когда ваш преподаватель все время и с укоризной в голосе поправлял вас. Вам очень хотелось говорить?
Богатая, правильно интонированная, эмоционально насыщенная литературная речь, доступная пониманию ребенка, безусловно, стимулирует развитие детской речи, в отличие от бедной, безграмотной, невыразительной, которая тормозит речевое развитие. Кроме влияния языкового окружения на становление речи, следует учитывать и факторы домашней обстановки. Например, замечено, что словарный запас единственных в семье детей или первенцев больше. Нередко языковое развитие младших детей ограничено, поскольку занятые родители нередко перепоручают процесс воспитания более старшим детям. Старшие, полные симпатий и любви к малышу, стараются предвосхитить его любое желание и практически устраняют всякую необходимость говорить. К тому же и сама речь старших детей еще далека от совершенства.
Поскольку понятие обобщение является одним из важных, остановимся на нем подробнее. Процесс формирования и развития у ребенка способности к обобщению проходит на всех этапах развития речи, начиная с этапа безъязычной речи, когда ребенок слушая взрослого, вскрывает значение слов. Он продолжается на этапе автономной речи, когда обобщение выступает в ограниченной форме и заканчивается при появлении связной речи.
Наряду с этим можно указать на значение обобщения для других сторон психического развития ребенка.
А. Мы уже говорили о том, что речь является средством
социального общения. И возникает она из потребности
Глава 3. Психология раннего детства 147
в средствах общения. Но особенность общения, по словам Л.С.Выготского, состоит в том, что оно невозможно без развитого обобщения. Единственный способ общения без обобщения - это указательный жест, который предшествует речи. Само по себе обобщение вызывается только актом общения'.
Б. Благодаря обобщению у ребенка меняется и структура восприятия. Если ранее он видел вещи в их ситуационном отношении друг к другу, т.е. слитно с ситуацией, то с возникновением обобщения малыш начинает видеть в предмете нечто большее, чем содержится в непосредственном зрительном образе.
В. Но если, благодаря обобщению, происходит вычленение предмета, действия или качества, то все это знаменует начало сложной логической переработки материала. А это говорит о значении речи и обобщения для развития мышления ребенка. Да, конечно, до года мышление, как самостоятельный процесс еще не существует, оно пока опирается на восприятие и включено в него. С развитием же речи и, прежде всего, ее обобщающей функции в раннем детском возрасте выделяется в качестве самостоятельного психического феномена наглядно-действенное или практическое мышление. Иногда говорят и о сенсомоторном интеллекте. По сути - это синонимы. Таким образом, развитие обобщений в речи ребенка непосредственно обусловливает и ход развития мышления ребенка.
Г. Наконец, обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Все акты сознания по Л.С. Выготскому есть обобщение2. С развитием речи у ребенка создается устойчивая картина мира, упорядоченного
' Выготский Л.С. Ук. соч. 2 Там же.
148 Аверин В.Л. Психология детей и подростков_______
в предметном отношении. Предметы и вещи начинают приобретать определенное значение. Это означает, что вместе с речью возникает начало осмысления, осознания окружающей среды.
Все сказанное легко проиллюстрировать обобщающей схемой (рис. 9).

Рис. 9. Значение обобщения для других сторон психического развития ребенка
Коль скоро значение речи так велико, нам нужно знать хотя бы некоторые из причин, затрудняющих ее развитие.
Следует отметить, что часто нормой в развитии речи является то, что многие дети в определенный период времени испытывают трудности в ее становлении. Поэтому трудно решить, насколько ребенок нуждается в особом внимании. Также неясно, что преобладает при этом, то ли нежелание ребенка говорить, то ли неумение использовать свои речевые возможности. Итак, о причинах, затрудняющих речевое развитие (по Дж. Лешли)'.
ЛетлиДж. У к. соч.
Глава 3. Психология раннего детства 149
1. В отдельных случаях они легко определяются как физические. Скажем, частичная или полная потеря слуха, незаращение верхней губы или неба.
2. Вызвать языковые трудности могут и особенности эмоциональной жизни ребенка. Это могут быть и собственные чувства малыша и то, как он относится к своему окружению, его реакции на события в жизни, поведение взрослых.
3. Недостаточный опыт общения с взрослыми будет влиять тогда, когда взрослые очень мало говорят с малышом и ребенку не хватает услышанных слов. Он не получает удовольствия от общения со взрослыми. Взрослые сводят до минимума свое общение с ребенком, их речь в основном состоит из запрещений типа нельзя и замолчи. Кроме того играет роль и сама речь взрослого - ее правильность и богатство.
4. Ребенок может оказаться заторможенным из-за других детей. Кто-то из них может получать удовольствие от высмеивания погрешностей в его речи.
5. Еще одной причиной отставания может быть слабая координация движений (малыш роняет вещи, плохо их удерживает руками). С целью развития координации движений поначалу лучше использовать игры, требующие широких движений: катание большого мяча, простые броски и ловля, метание.
Как же побудить детей говорить? Вот, что советует Дж.Лешли.
Одним из способов является игра. Она должна быть приятна малышу и заключать большие шансы на успех. Желательно играть с предметами, доступными восприятию ребенка. Набор для игры должен включать 5-6 знакомых предметов и картинок с их изображением.
150 Аверин В.А. Психология детей и подростков_____
Другим способом обучения простым словам является сопоставление знакомого ребенку предмета с его изображением на картинке (2-3 предмета). Сначала нужно познакомить его с названием каждого предмета, а затем с его изображением.
Особая роль в процессе становления и развития речи принадлежит вниманию,
Дети с ограниченными возможностями концентрации внимания нередко отстают и в развитии речи. Ребенок при этом плохо слушает и смотрит не так, как нужно. Важно понять, каков настоящий уровень внимания, чтобы затем предпринимать какие-либо меры. По мнению американских психологов Дж.Купер, М.Мудри и Дж.Рей-нелл существует б стадий, которые нужно пройти ребенку для улучшения внимания. Эти стадии соответствуют примерному возрасту по годам, таким образом, что годовалые дети обычно находятся на первой стадии контроля вниманием. Проблемы же возникают тогда, когда дети старшего возраста оказываются на более ранних стадиях развития внимания. Кратко охарактеризуем их'.
Первая стадия - очень рассеянные дети. Эта стадия является нормой для детей первого года жизни, однако, нередко некоторые дети старше одного года все еще находятся на этой стадии. Их отвлекает шум, другие игрушки и занятия других детей. Ограниченность внимания проявляется в возбужденном поведении, ребенок все время переходит от одного занятия к другому. Случается и противоположный вариант поведения, когда ребенок очень вял, взгляд его словно стекленеет.
Главное в помощи рассеянному ребенку - это выделить время, которое он проводит с одним взрослым, в тихой комнате, с минимумом отвлекающих факторов. Внимание очень рассеянного ребенка удерживается примерно
Цит. поДлс.Лешли. У к. соч.
Глава 3. Психология раннего детства 151
1 минуту. Подбор игрушек должен производиться с учетом его интересов, а игра должна быть короткой.
Вторая стадия - стадия фиксированного внимания. На втором году жизни ребенок может концентрироваться на чем-либо по своему выбору. Иногда он может показаться даже упрямым. Но дело не в намеренном нежелании общаться, а в том, что малыш не в силах одновременно слушать взрослого и продолжать при этом поглотившее его занятие. Он может работать, но работать только по одному каналу, а не по двум одновременно.
Третья стадия - гибкое одноканальное внимание. Начинается в возрасте двух-трех пет. Внимание все еще одноканальное, но при этом более гибкое. Ребенок уже может переключаться со своего занятия в ответ на обращение к нему, а затем продолжать свое дело. Однако все еще важна роль взрослого. Как только ребенок минует третью стадию, возникновение проблем с вниманием маловероятно.
Четвертая стадия - сложившееся одноканальное внимание. Между тремя-четырьмя голами дети все больше могут переключать свое внимание с одного объекта на другой. Ребенок способен прервать свои занятия, чтобы самому взглянуть или послушать, а затем вновь вернуться к ним.
Пятая стадия - начало двухканального внимания. От четырех до пяти лет малыш способен удержать двухканальное внимание на короткое время. Это означает, что он может одновременно говорить и указывать или слушать устные инструкции, не отрываясь при этом от своего дела. Если задача или инструкция сложная, он может сосредоточиться на чем-нибудь одном.
Шестая стадия - сложившееся двухканальное внимание. К шести годам дети могут удерживать двухканальное внимание. Они справляются с обучением в группе и хорошо сохраняют внимание, если не устали. В завершении разговора о речевом развитии ребенка приведем его некоторые показатели, которыми легко пользоваться для
152 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
оценки речевого развития ребенка в раннем детском возрасте'.
2 года.
Пользуется словами-преложениями: Мама пойти, Папа ам-ам.
Может повторять короткие детские стишки и считалки.
С наслаждением говорит Нет!
С удовольствием слушает все ритмичное и рифмованное.
Обожает притворяться.
Згода.
В состоянии понять и выполнить два указания: Возьми мяч и положи его на стол.
Задает много вопросов.
Смотрит и иногда обсуждает телевизионные передачи.
Подведем промежуточные итоги данного раздела. Очевидно, что в рамках ведущей предметно-манипулятив-ной деятельности ребенок:
- осваивает способы действий с предметами;
- у него возникают речь, смысловое обозначение вещей, обобщенное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление.
Центральным новообразованием, которым завершается этот период психического развития ребенка и с которым ребенок вступает в следующий возраст, является возникновение у ребенка сознания, которое выступает в виде его собственного детского Я. (Более подробный анализ становления системы Я ребенка будет произведен в параграфе 3.8). А сейчас обратимся к характеристике эмоционального развития ребенка в раннем детстве.
ЧейпиДж. Ук. соч.- С. 98-99.
Глава 3. Психология раннего детства 153
3.6. Эмоциональное развитие ребенка
3.6.1. Общие особенности эмоциональной сферы ребенка
Наверное, правы те детские психологи, рассматривающие эмоциональную сферу ребенка раннего возраста как центральную в сфере его психики. Уже в первый год жизни эмоциональная жизнь младенца отличается тем, что хотя и в зачаточной форме, но представлены основные эмоции. Как подчеркивал В.В.Зеньковский, раннее детство является золотым временем для эмоциональной жизни'. О значении эмоций в этом возрасте говорит хотя бы тот факт, что психика ребенка носит преимущественно бессознательный характер; произвольная, т.е. сознательная регуляция поведения практически отсутствует и потому именно эмоции в основном осуществляют регулятивную функцию. Не случайно мы так восхищаемся детской наивностью и непосредственностью. Ребенок свободен от внутренней серьезности и деловитости в силу непроизвольности, эмоциональности своей психики. Ребенок свободен в выражении своих эмоциональных состояний и переживаемых им в данный момент чувств, он весьма экспансивен, поскольку не в состоянии думать о последствиях выражения своих эмоций и чувств. Поэтому недооценивать роль эмоций в психическом развитии ребенка в этом возрасте, конечно, не следует. Эмоциональное восприятие окружающего ребенка мира приводит к тому, что он воспринимает его не таким, каков он есть на самом деле, а таким, каким он ему кажется. Именно в этом возрасте, ближе к трем годам появляется способность к воображению, которая бурно развивается в дошкольном возрасте. Поражает и необыкновенная эмоциональная подвижность и лабильность
' ЗеньковскийВ.В.Ук.соч.
154 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
ребенка, та скорость, с которой одна эмоция сменяется другой и необыкновенно быстрое развитие той или иной эмоции. С одной стороны, это обусловлено особенностями нервной системы и темперамента ребенка, а с другой -отсутствием произвольной регуляции психической, в том числе и эмоциональной деятельности. Отсутствие или слабость произвольной регуляции оборачивается мощнейшим влиянием эмоций на психическую жизнь ребенка. Если взрослый в состоянии найти какие-то доводы, оправдывающие и смягчающие силу того или иного эмоционального состояния, то дети лишены этого защитного интеллектуального барьера. Не случайно принято говорить о хрупкости детской души. Незначительная на взгляд взрослого негативная эмоция ребенком переживается как настоящее горе, равно и как несущественная, по мнению взрослого, положительная эмоция ребенком переживается как огромное счастье. Сказанное - лишь некоторые общие штрихи к эмоциональному портрету ребенка, необходимая ступенька на пороге дома, в котором помещается эмоциональная сфера ребенка.
3.6.2. Эмоциональная жизнь ребенка раннего возраста
Приступая к характеристике эмоций ребенка вспомним, что основными эмоциональными состояниями младенца были - собственно возбуждение, эмоции неудовольствия и удовольствия. В период раннего детства из неудовольствия выделяются эмоции страха, гнева и страдания, равно как из удовольствия выделяются радость, привязанность-любовь и собственно удовольствие (К.Бриджес).
Глава 3. Психология раннего детства 155

Рис. 10. Дифференцировка эмоций в раннем детстве
Эмоция страха. Нет человека, который бы не был знаком с чувством страха. Раннее появление эмоции страха- это убедительное доказательство его инстинктивной природы, в частности инстинкта самосохранения. И хотя страх, беспокойство и тревога столь же неотъемлемые эмоции человека, как и радость, гнев, удивление или печаль, при чрезмерной податливости этому чувству меняется поведение человека, деформируется его личность. Страх считается одним из наиболее характерных чувств ребенка. По мнению некоторых исследователей, появление детских страхов диктуется самой программой развития ребенка, поскольку они являются охранительным звеном поведенческого онтогенеза'. Речь идет о защитной функции страха, когда его появление предупреждает ребенка о грозящей ему опасности. Однако фиксация страхов может привести к возникновению достаточно серьезных проблем в поведении ребенка. В большинстве же случаев, по мнению А.И.Захарова, детские страхи в раннем и дошкольном возрасте имеют преходящий, функциональный характер, обусловливая кри-тичностть и эмоциональную лабильность этих возрастов2.
' Осипенко Т.Н. Ук. соч. С. 157.
2 Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб., 1995.
156 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Каковы другие возможные последствия детских страхов?
Действие страхов на психическую сферу столь многообразно, что почти нет ни одной психической функции, которая бы не подвергалась их воздействию. В силу своей. энергоемкости страхи приводят к тому, что у ребенка порой не хватает энергии на проявление других эмоций. Эмоциональное перенапряжение ребенка проявляется в его заторможенности, раздражительности и импульсивности. Устойчивый страх - это мощный барьер на пути развития произвольности (самостоятельности) поведения, он подрывает уверенность ребенка в себе, упорство и настойчивость в достижении цели, а, следовательно, приводит к деформации личности, ее системы Я, затрагивая, прежде всего, эмоционально-волевую и потребностно-мотиваци-онную сферы личности; страх уродует мышление, лишает его активности, упорядоченности, системности, гибкости, уверенности, когда второстепенное заслоняет главное, нарушается целостность восприятия, оно дробится на множество мелких осколков, которые невозможно собрать. Все это следствия отрицательного влияния страха на психику ребенка. А что, разве бывает положительное влияние?
Разве нам не доводилось, преодолевая жуткий страх, тем не менее, с любопытством и громадным интересом наблюдать или иметь дело с тем, что вызывает в нас этот страх? И страшно, и приятно! Удивительное сочетание эмоций. В свое время Ст.Холл обратил внимание на связь переживания страха с психологией риска, которому принадлежит активное, творческое начало в жизни человека. Кто не рискует, тот не выигрывает! Именно на этом пути развиваются смелость, героические порывы, творческая уверенность в себе. Таким образом, говоря о страхе нужно иметь в виду не только депрессивную функцию, но и активную.
Глава 3. Психология раннего детства 157
Причины возникновения страхов у детей.
С одной стороны, - это биологические, связанные с инстинктом самосохранения (об этом говорилось выше). Уже у новорожденного мы видели инстинктивно-защитные формы поведения при неожиданном и быстром приближении предмета, резком звуке, ярком свете, сильном дуновении воздуха. Возникновению страхов способствуют и другие природные причины - особенности высшей нервной деятельности - слабость нервных процессов, повышенная общая и эмоциональная чувствительность. Такие страхи ребенка как страх одиночества, темноты, животных, боли, неожиданных звуков, по мнению А.И.Захарова, носят наследуемый характер, особенно если они присущи матери.
Наряду с биологическими предпосылками выделяются социально-культурные и психологические'. К ним относятся:
- урбанизация жизни: замечено, что у детей, живущих в отдельных квартирах, страхи встречаются чаще, чем у детей из коммунальных квартир;
- количественный состав семьи: число страхов больше у детей из неполных семей. Тут следует вспомнить фаллическую стадию из теории психосексуального развития З.Фрейда;
- наличие единственного ребенка в семье: такой ребенок - своеобразный эпицентр семьи, с которым эмоционально тесно связаны все другие ее члены, транслируя, тем самым, ему свои тревоги и беспокойства, если они есть;
- возраст родителей: у детей пожилых родителей (после 30 лет и особенно после 35 лет) вероятность возникновения беспокойства, тревоги истрахов больше, чем у детей молодых родителей, в силу их более высокого фона тревоги;
' Захаров А.И. У к. соч.
158 А верин В. А. Психология детей и подростков_______
- недостаточная двигательная и игровая активность детей, что приводит к резкому обеднению их эмоциональной жизни и в некоторых случаях это способствует ранней интеллектуализации психики;
- нервно-психические перегрузки, испытываемые матерью, вследствие вынужденной или преднамеренной смены семейных ролей. А.И.Захаров отмечает, что девочки и мальчики боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца, поскольку работающая и доминирующая в семье мать часто беспокойна и раздражительна в отношениях с детьми;
- ранний выход матерей на работу из декретного отпуска, стимулирует развитие страхов у эмоционально чувствительных детей:
- личностные особенности матери: честолюбивые,-сверхпринципиальные, бескомпромиссные, излишне требовательные матери с заостренным чувством долга стимулируют у детей развитие беспокойства, тревоги и страхов;
-конфликты в семье: наиболее чувствительны к ним дети дошкольного возраста, при этом девочки оказываются более эмоционально ранимыми, чем мальчики.
Какие детские страхи чаще всего транслируются во взрослую жизнь?
Чаще всего это страхи высоты и смерти родителей, а также страх войны, сделать, что-либо нет так и страх не успеть. При этом матери в большей степени, чем отцы виновны в передаче своих страхов детям в силу большей биологической и эмоциональной связи. В целом матери успешно транслируют своим детям беспокойство, тревогу, а отцы - мнительность, сомнение в правильности своих действий. Как подчеркивает А.И.Захаров, это порождает у ребенка тревожно-мнительный способ реагирования, что является основой для возникновения у него страхов, опасений, предчувствий и сомнений'.
Глава 3. Психология раннего детства 159
Страхи детей в раннем детстве
Интересно сопоставить динамику страхов современных детей с их сверстниками, жившими в начале века (см. Табл.4.
Таблица 4 Среднее число страхов, переживаемых детьми
Возраст

Данные Ст. Холла || Данные А.И.Захарова




Среднее число страхов у детей и подростков




Мальчики

Девочки

Мальчики

Девочки


0-4 года

1.8

4.9

8

8


5-7 лет

1.5

2.4

8.6

11.3


8-11 лет

3.6

4.3

7.0

10.0


12-15 лет

3.7

6.2

6.7

8.2



Нам неизвестны условия и методика исследования Ст.Холла и потому, строго говоря, трудно сопоставлять его данные с данными А.И.Захарова. Тем не менее, выраженная страховая симптоматика современных детей и подростков в сравнении с их сверстниками начала века очевидна. Другое замечание касается собственно динамики страхов. Если в начале века число страхов последовательно возрастало вплоть до подросткового возраста, то у современных детей пик страхов приходится на дошкольный возраст, после чего и у мальчиков и у девочек наблюдается последовательное снижение числа страхов. Единственное в чем совпадают данные, так это в том, что в обоих исследованиях зафиксировано большее число страхов у девочек, чем у мальчиков. Эти данные убеждают, прежде всего, в том, что количество переживаемых детьми страхов в значительной степени связано с социо-культурными и психологическими условиями. Нынешние условия жизни детей
Захаров А.И. Ук. соч.
160 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
стимулируют более высокий уровень эмоционально-психической напряженности, что сказывается и на увеличении числа страхов. Интересно и то, что если у современных детей самым эмоционально напряженным возрастным периодом в их жизни можно считать дошкольный возраст, то у их сверстников начала века он был наименее напряженным. Если современная начальная и средняя школа (один из мощных источников эмоционально-психического напряжения учащегося ребенка) не стимулирует развитие страховой симптоматики, то школа начала века, напротив, весьма этому способствовала (увеличение числа страхов в школьные годы в два с лишним раза).
Обратимся к страхам детей в раннем детском возрасте.
По данным А.И.Захарова у детей в возрасте 1-2 года чаще всего отмечается страх неожиданных звуков (у 52% мальчиков и девочек); следующее по распространенности место занимает страх одиночества (у 44% мальчиков и 34% девочек) и замыкает этот ряд страх боли и уколов. У детей в возрасте более двух лет на первое место выходит страх боли и уколов (50% мальчиков и девочек);
на втором месте остается страх одиночества, причем в сравнении с предыдущим возрастом он теперь более присущ девочкам, чем мальчикам - 36% мальчиков и 48% девочек), а последнее место занимают страхи неожиданных звуков - у 30% мальчиков и девочек. Таким образом, с возрастом происходит уменьшение числа безусловнорефлек-торных инстинктивных страхов и увеличение страхов ус-ловнорефлекторной природы. В качестве основных источников страхов в этом возрасте А.И.Захаров называет конфликты в семье, ревность к младшим братьям и сестрам, а также психологическое состояние матери, и, что особенно важно, отца'.
Захаров А.И. Ук. соч.
Глава 3. Психология раннего детства 161
Не редкость в этом возрасте ночные страхи. Главный персонаж детских снов - волк, особенно часто у детей боящихся наказания отца. По-видимому, волк ассоциируется с физической болью. К двум годам у детей, особенно у мальчиков, увеличиваются страхи перед засыпанием, что связано с более частыми кошмарными сновидениями. Ближе к трем годам в ночных сновидениях начинают фигурировать и Баба Яга, что, по-видимому, отражает проблемы ребенка со строгой матерью, не очень мягкой и ласковой и часто грозящей наказаниями. И Волк, и Баба Яга символы угрозы жизни ребенка, его уничтожения, иными словами - страха смерти.
В завершении анализа страхов у детей в раннем детстве следует подчеркнуть, что повышенное внимание к возникновению и развитии страхов у детей в этом возрасте обусловлено сенситивчостъю этого периода, т.е. наибольшей неустойчивостью и уязвимостью по отношению к вредным воздействиям'. Именно этим обстоятельством объясняется пик страховой симптоматики, приходящийся на третий год жизни ребенка. Данные А.И.Захарова демонстрируют повышенную чувствительность детей раннего школьного возраста к внезапным и болевым воздействиям, одиночеству и отсутствию поддержки взрослых2. Семейные конфликты, медицинские манипуляции, помещение ребенка в ясли и особенно пребывание в больнице может стать мощным источником эмоционального напряжения, беспокойства и страхов. Родителям важно не воевать с ребенком, а гибко реагировать на его эмоциональные состояния, учитывать нарастающие по разнообразию интересы, развивать их, а не заглушать собственной тревогой и неуверенностью.
Эмоция гнева. Из схемы К.Бриджес видно, что эта эмоция дифференцируется из эмоции общего неудовольствия
' Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей.
М.: МГУ, 1985. 2 Захаров А.И. Ук. соч.
162 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
именно в раннем детстве. И действительно эта эмоция часто встречается у детей этого возраста. Как и страх, так и гнев необычайно выразительно отражается на лице малыша. Красное лицо, наморщенный лоб, блестящие глаза, сжатые кулачки - все это выражает эмоцию гнева. Гнев выражается в активной и пассивной форме. Всем хорошо известна активная форма, не менее известен и так называемый бессильный гнев, когда ребенок не в состоянии выразить свое чувство и вынужден таить в себе гнев: ребенок бессильно сжимает кулачки, у него дрожит голос, а слезы гнева выдают его эмоциональное состояние.
Гнев нередко ассоциируется со злобой и жестокостью. Однако для детей соединение гнева со злобой, столь частое у взрослых, не характерно. Гнев детей более чист, чем наш и, по мнению В.В.Зеньковского, это верный симптом тяжелой наследственности или скверных условий жизни ребенка'. В то же время весьма распространено мнение о детской жестокости. Особенно часто при этом ссылаются на жестокое обращение детей с животными. С другой стороны, если взрослый при ребенке начнет мучить животное, то ни один ребенок не останется к этому безучастным: он плачет, умоляет оставить вас в покое бедное животное. В чем дело?
По-видимому, отвечает В.В-Зеньковский мы имеем дело не с жестокостью, что психология ребенка здесь более сложна. ... Вообще это не есть проявление злого начала в ребенке, - продолжает автор, - а проявление игры фантазии, потребность в свободной активности, желание всего коснуться, все взять в руки, попробовать, заглянуть, что находится внутри2. Вспомним, что ведущей деятельностью в этом возрасте является предметно-манипу-лятивная, что и обусловливает настойчивое стремление
' Зенькоескии В. В. Ук. соч. С. 136.
2 Там же.
Глава 3. Психология раннего детства 163
детей изучать все, что они видят, изучать не только глазами, но и руками. Этим можно объяснить порой небрежное обращение ребенка с игрушками, переходящее в разрушительное поведение. То же и с животными. То, что они пищат, царапаются, лишь повышает удовольствие от игры. Ребенок и не подозревает, что своими действиями приносит животному боль и страдание еще ив силу своей слабой отделенности от окружающих его предметов (отсутствие либо слабое Я ребенка).
3.7. Кризис 3-х лет и центральное новообразование раннего возраста
Поскольку нам уже известно, что новообразования формируются в периоды кризисного развития, дадим психологическую картину кризиса трех лет1.
1. Наиболее очевидным симптомом наступления кризиса является возникновение негативизма в поведении ребенка. Его не следует путать с обычным непослушанием.
Для негативизма характерно, что все поведение ребенка идет вразрез с тем, что ему предлагают взрослые. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение со стороны взрослых. Ребенок отказывается делать что-либо только потому, что его об этом попросили. Негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему желанию. Негативизм всегда социально окрашен, т.к. он обращен к взрослому. Кроме того, ребенок всегда поступает наперекор своему собственному желанию.
2. Следующим характерным симптомом кризиса является упрямство в поведении. Если негативизм следует отличать от непослушания, то упрямство следует различать с настойчивостью. Упрямство это такая реакция, когда
Выготский Л.С. Ук. соч.
164 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
ребенок настаивает на чем-то не потому, что этого очень хочет, а потому, что он это потребовал. Мотивом упрямства является то. что ребенок связал себя первоначальным решением - он так сказал. По сути, ребенок требует, чтобы окружающие считались с ним как с личностью.
3. Третий симптом кризиса - строптивость. Иногда этот возраст так и называют - возраст строптивости. Строптивость направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, против его, сложившегося ранее, образа жизни. Ответ - да, ну ..., которым ребенок обычно отвечает на все, что ему предлагают - его типичный поведенческий ход. Здесь сказывается строптивое отношение ко всему образу жизни, который сложился до этого.
4. Четвертый симптом - своеволие, своенравие в поведении ребенка. Оно заключается в тенденции к самостоятельности. Этот момент всегда следует иметь в виду, когда мы слышим знаменитое - Я сам! Он действительно хочет все сделать сам и подавить эту тенденцию, значит, обречь его на вечную зависимость - сначала от папы с мамой, затем от сверстников и всех других. Подавить эту тенденцию, значит породить у ребенка сомнение в собственных силах и возможностях.
5. Пятый симптом кризиса - протест - бунт. Все в поведении малыша в ряде случаев начинает носить протестующий характер, чего раньше не было. Его поведение приобретает черты протеста, словно он воюет с окружающими, находится в постоянном конфликте с ними. Частые ссоры с родителями становятся обычным делом. С этим связан и следующий симптом.
6. Шестой симптом - обесценивание. Например, ребенок из хорошей, воспитанной семьи начинает ругаться. Матери он может сказать, что она дура. Ребенок старается обесценить буквально все: от игрушек, с которыми он играл до родителей, которые его воспитывают.
Глава 3. Психология раннего детства 165
7. Седьмой симптом кризиса -стремление к деспотизму. У ребенка появляется желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим. Мама не должна уходить из дому, она должна сидеть дома - одно из возможных высказываний подобного рода. Ребенку должны достать все, что он требует; есть он будет то, что он хочет. Он изыскивает тысячи способов, чтобы проявить свою власть над другими, он все время стремится вернуться к тому состоянию, когда каждое его желание исполнялось. В семье с несколькими детьми этот симптом может быть замещен ревностью по отношению к младшим или старшим.
Если резюмировать эти симптомы, приводимые Л.С.Выготским для характеристики кризиса 3-х лет, то можно утверждать, что они выступают как бунт, как протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего те формы опеки, которые сложились в раннем возрасте. Из маленького бэби, которого носили на руках, он превратился в строптивое, упрямое, негативное, ревнующее и деспотическое существо.
Все симптомы кризиса вращаются вокруг центральной оси Я у окружающие люди. Ребенок более не желает ходить за руку с взрослыми, он хочет ходить самостоятельно. Каковы же последствия воздействия этих симптомов на ребенка?
Они затрагивают все то, что для него дорого и ценно, а значит приводят к сильным и глубоким переживаниям. Ребенок вступает во внутренние и внешние конфликты. Нередко можно видеть и некоторые невротические реакции, например, энурез. Ночные страхи, беспокойный сон, иногда затруднения в речи (заикание), так называемые гипобулические припадки (ребенок трясется, бросается на пол, стучит ногами и руками) - все это представляет собой заостренные черты негативизма, упрямства, обесценивания и протеста. Конечно, такие случаи не так часты, но они могут иметь место и врачу нужно знать об этом.
166 А верин В. А. Психология детей и подростков_______
Что же приводит ребенка к такому кризису? В самой общей форме ответ был дан выше, а сейчас о некоторых конкретных причинах.
Одной из них является депрмация (угнетение) потребности ребенка действовать самому. Неслучайно поэтому, что наиболее остро переживают кризис слишком опекаемые дети или те, кто живет в условиях авторитарного воспитания, сопровождаемого строгими мерами наказания.
Итак, мы видим, что развитие детей этого возраста завершается формированием такого центрального психологического новообразования личности, кшксистема Я. в которую входят не только обобщенное знание о себе, но и отношение к себе в виде самооценки.
3.8. Становление личности ребенка, его системы Я
Система Я является важнейшим фактором психической жизни и поведения ребенка. В свое время И.Фихте собирался праздновать духовное рождение своего сына в тот день, как он начнет говорить я. Действительно, осознание ребенком своего Я - это решающий момент в развитии его личности. Именно поэтому нам не безразлично, как формируется Я ребенка и, главное, что и как на него при этом влияет. Анализируя теорию психического развития ребенка Э.Эриксона, мы получили определенное представление о формировании системы Я'. Вкратце напомним ее. Автор выделяет 5 этапов, описывающих процесс развития в детском и подростковом возрасте, каждый из которых характеризуется оппозиционной парой:
- доверие - недоверие (возраст 0-1 год)',
- автономия - зависимость (1-3 года);
Эриксон Э. Детство и общество. М.. 1996.
Глава 3. Психология раннего детства 167
- инициатива - чувство вины <3-6 лет);
- трудолюбие-чувство неполноценности (6-t 2 лет);
-вдентичность-родевая неопределенность (13-18 лет).
По мнению многих психодогов именно в первые 3-5 лет формируется личность человека, т.е. идет формирование базовых личностных образований1. Мы видим, что раннее детство доминирует. Но ведь именно в этот период ребенок особенно уязвим и несамостоятелен, он полностью зависим от семьи (и физически, и социально). Он еще мало общается вне семьи. Из этого следует, что от того, каково будет отношение к ребенку со стороны матери и отца, сестер и браться - от этого будет зависеть и отношение ребенка к самому себе. Понятно, что мера самоуважения, самопринятия находится в тесной связи с самооценкой. Следует добавить, что нередко некоторые проблемы детей напрямую связаны с самооценкой. У 3/4 детей с низкой самооценкой отмечались такие проблемы, как сосание пальца, частые заболевания, ночные мочеиспускания. В то же время в группе детей с высокой самооценкой подобные проблемы встречались только у t/4 испытуемых.
Что и как влияет на самооценку? При каких условиях формируется низкая самооценка ребенка, а при каких высокая? Для понимания истоков формирования самооценки нам придется вернуться к младенческому возрасту.
В исследовании С.Куперемита, на которое ссылается Р.Бернс, не было получено данных, подтверждающих, что при кормлении грудью ребенок больше получает любви, заботы и внимания2. Оказывается, что для формирования у ребенка положительного самовосприятия важен не способ кормления сам по себе, а важна уверенность матери
' Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.: Политиздат, 1977. 2 Берт Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс,
1986.
168 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
в избранном способе кормления. Негативный тонус самовосприятия формируется у малыша только в том случае, если у матери возникает чувство неловкости или вины.
Эмоциональное тепло матери, принятие ею ребенка таким, как он есть, работает на формирование у него высокой самооценки. При подобных условиях развития высокая самооценка отмечалась у 82% испытуемых. Р.Кемп-белл приводит результаты исследования развития детей в зависимости от типа материнского ухода за ними'. Было показано, что дети любящих матерей, т.е. женщин желавших своих детей, создающих дома обстановку любви и доброжелательности, когда дети чувствовали, что они нужны и их принимают такими, какие они есть, - это легкие дети. И наоборот, дети не любящих матерей, т.е. тех, кто сознательно или бессознательно отвергали своих детей, не сумевшие создать дома атмосферу любви и доброжелательности, когда дети чувствовали, что^х не принимают и не любят, - это трудные дети. Конечно, не все так однозначно и потому не следует сбрасывать со счетов индивидуальные особенности самих детей, в частности особенности их темперамента. Эти особенности, безусловно, сказываются на развитии ребенка и становлении его как личности. С.Чесс и А.Томас, изучавшие связь темперамента ребенка с особенностями его личности выделили несколько параметров, оказывающих существенное влияние на будущее развитие ребенка2. Прежде всего это - (1) тип реакции ребенка на новые для него стимулы (еда, игрушки, новый человек), когда одни дети удаляются, замыкаются в себе, а другие идут навстречу новому; (2) скорость и легкость, с которой ребенок видоизменяет свое поведение в ответ на изменение окружающей среды; (3) количество энергии, используемой ребенком при выражении своих
' Кемпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М„ Знание, 1992. 2 Цит. по Кемпбелл Р. Ук. соч. С. 15.
Глава 3. Психология раннего детства 164
эмоций; (4) качество настроения (положительный настрой в противовес отрицательному): веселый, приятный, радостный, дружелюбный по контрасту с неприятным, капризным, крикливым, недоброжелательным. Ребенок с высокой степенью реактивности (1), склонный замыкаться при изменении ситуации (2), с трудом приспосабливающийся к новой ситуации (3) или ребенок, у которого обычно плохое настроение (4) - все эти дети крайне подвержены стрессам и, к сожалению, именно этим детям достается меньше любви и привязанности со стороны родителей и взрослых.
Итак, любовь матери и врожденные особенности темперамента ребенка - одни из факторов формирования личности ребенка.
В то же время А.Адлер и В.М.Бехтерев показали, что избыточная любовь и сверхзаботливое поведение родителей имеет самое непосредственное отношение к неврозам детей, их низкой устойчивости к фрустрации. А.Ад-лер установил, что чрезмерная опека, либо отвержение со стороны родителей являются истоками комплекса неполноценности, формирующегося в раннем детстве". Дети, родители которых чрезмерно их балуют и потворствуют во всем, вырастают недостаточно уверенными в своих способностях, поскольку за них всегда все делали другие. Их беспокоит глубоко укоренившееся чувство неполноценности, так как они убеждены, что сами неспособны преодолевать жизненные препятствия. Родительское пренебрежение детьми, их отвержение тоже становится причиной комплекса неполноценности, так как такие дети чувствуют себя нежеланными в семье. Они идут по жизни без достаточной уверенности в своей способности быть полезными, любимыми и оцененными другими людьми. Замечательно сказал Платон о последствиях сверхопекающей и отвергающей родительской позиции: Изнеженность делает характер
Цит. по Столину В.В. Самосознание личности. М., МГУ, 1983.
t70 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
людей тяжелым, вспыльчивым и очень впечатлительным к мелочам; наоборот, чрезмерно грубое порабощение детей делает их приниженными, ненавидящими людей, так что, в конце концов, они становятся непригодными для совместной жизни'. Все сказанное говорит о решающем влиянии фактора окружающей обстановки, в частности, той иди иной родительской позиции на становление личности ребенка, содержание его Я.
0-Коннер систематизировал возможные позиции родителей и йя влияние на ребенка. Разберем их (см. табл. 5)2.
Табл.5
Типология родительских позиций
Тип позиции родителей

Словесное выражение позиции

Способ поведения с 1 ребенком

Влияние на развитие ребенка


Принятие в
любовь

Ребенок -центр ыо их интересов

Нежность, занятия с ребенком

Чувство без&паености, нормальное развитие личности


Явное
отвержение.

Ненавижу этого ребенка, не буду о нем тревожиться-

Неяииматепычость жестокость, избегание контактов

. Агрессивность, эмоциональная тупость


Излишняя требовательность

Не хочу его таким, каков он есть

Критжа, отсутствие. похвалы, придирчивость

Фрустрация, неуверенность в себе


Чрезмерная опека

Посвящу ребенку свою жизнь

Чрезмерные
поблажки нал ограничение свободы

' Инфантилизм, особенно в социальном ' отношении, несиоеобмость к самостоятельности



1 Платан. Собрание сочинений в четырех томах. Т. 4. М.:
Мысль, 1994.-С.24.
2 Цит. по Сталин)'В. В. У к. соч. С. 3.1.
Глава 3. Психология раннего детства П\
Следствия родительских позиций могут быть очень значительными для развития личности и жизни ребенка. В этой связи имеет смысл вновь вернуться к некоторым выводам А.Адлера о значении комплекса неполноценности. Очевидно, что человек испытывающий комплекс неполноценности, стремится к его тсомпенсации. Таким гиперкомпенсирующим приемом в ответ на появление комплекса неполноценности является, по мнению ААдлера, комплекс превосходства, представляющий собой преувеличение здорового стремления преодолевать постоянное чувство неполноценности1. Понятно, что ребенок, ощущающий свою неполноценность, пытается как-то ее компенсировать, за счет организации соответствующего поведения. постепенное закрепление которого приводит к формированию так называемого стиля жизни.
Таким образом, на формирование стиля жизни ребенка решающее влияние оказывают усилия ребенка по преодолению чувства неполноценности, способствующие упрочению чувства превосходства. По мнению А.Адлера стиль жизни интенсивно формируется в раннем детстве и закрепляется в 4 или 5 лет и впоследствии не поддается коренной перестройке. Сформировавшийся стиль жизни становится главным стержнем в будущем поведении ребенка и взрослого. Исходя из установок личности, связанных со стилем жизни А.Адлер выделили четыре типа личности. В связи с обсуждаемой ролью родительских позиций они представляют несомненный интерес1.
Управляющий тип. Это активные, самоуверенные и напористые люда с новыражеиным социальным интересом. Их активность и поведение не предполагает заботу о других. Для них характерна установка превосходства над другими и
' Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс. 1997.-С. 169 2 Там же.
172 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
поэтому жизненные задачи решаются в агрессивной, антисоциальной манере.
Берущий тип. Основная задача в жизни - как можно больше получить от других, удовлетворить свои потребности на счет других. Социальный интерес отсутствует. В то же время они неспособны причинить страдания другим людям ввиду низкой степени собственной активности.
Избегающий тип. У людей этого типа нет ни достаточного социального интереса, ни активности, необходимой для решения собственных проблем. Поэтому более всего они опасаются неудачи и потому стараются всегда уйти от решения жизненных задач.
Социально-полезный тип. В таких людях оптимально сочетаются социальный интерес и высокий уровень активности. Поэтому они - воплощение социальной и жизненной зрелости. Они ориентированы на работу, дружбу и любовь, проявляют истинную заботу о других.
Сопоставляя между собой следствия родительских позиций с перечисленными типами личности можно заметить немало пересечений. Все это показывает величину цены, которая может быть заплачена родителями и их детьми за неверно избранную родительскую позицию.
Однако, как показал К.Юнг, тип той или иной родительской позиции в значительной степени обусловлен не столько их сознательными решениями, сколько бессознательными'. Наряду с ними существует ряд причин, затрудняющих нормальное взаимодействие родителей с детьми. Е.В.Сидоренко относит к ним, во-первых, несовпадение предметов радости у детей и родителей. Взрослых увлекает что-то одно, а ребенка - другое. Возможным выходом из этого противоречия, советует автор, является заражение ребенка собственным увлечением, хотя возможно и обратное. Во-вторых, это несовпадение фаз радости,
Юнг К. Ук. соч.
Глава 3. Психология раннего детства 174
когда родители блаженствует, а ребенок в это время чем-то недоволен, что естественно отравляет радость родителей. Возможно и обратное, когда в силу несовпадения фаз радости уже родители отравляют радость ребенку. Наконец, в-третьих, это несовпадение смыслов радости. Суть этого несовпадения в том, что людям порой трудно избавиться от ощущения, что если кто-то рядом смеется, то это потешаются обязательно над ним. Проблема заключается в том, - пишет Е.В.Сидоренко, - что в чужой радости мы чувствуем элемент издевательства над своим горем -будь то озабоченность чем-то или даже просто сосредоточенность на какой-то серьезной для нас проблеме. В чужой слишком бурной радости мы можем улавливать злой умысел: радость воспринимается как злорадство. Ну, чему ты радуешься?! - говорит мать. - Маме плохо, а ты хохочешь'. В качестве причин такого несовпадения предметов, фаз и смыслов радости Е.В.Сидоренко выделяет влияние архетипов коллективного бессознательного, на что указывал в свое время К.Юнг, и влияние индивидуальных факторов родителей. Что же это за индивидуальные факторы родителей, затрудняющие взаимодействие с детьми.
По мнению Е.В.Сидоренко ими являются импульсивность, авторитарность, неуверенность, непоследовательность родителей и их желание опекать детей. Согласитесь, что многие из перечисленных факторов напрямую обусловливают тип родительской позиции. В противовес негативным факторам Е.В.Сидоренко приводит ряд индивидуальных параметров личности родителей способствующих нормальному взаимодействию с детьми. К ним относятся эмпатическое понимание ребенка, любовь и интерес к детям, отношение к детям как равным2.
' Сидоренко Е.В. Опыты реориентационного тренинга. СПб.
1995-С. 9. 2 Сидоренко Е.В. vk. соч.
174 А верш В. А. Психология детей и подростков_______
Итак, можно резюмировать, что понимание, любовь и отношение к детям как равным - вот главные союзники взрослых, а импульсивность и авторитарность - их главные враги'.
Однако любые качества личности проявляются в поведении, посредством совершаемых родителями действий. И далеко не всегда поведение родителей, даже побуждаемое наилучшими намерениями, достигает нужных воспитательных целей. Известно, что наиболее распространенными средствами воспитания детейявляются похвала и наказание. Мы хвалим детей, когда они ведут себя хорошо, и наказываем за прямо противоположное поведение. Очевидно негативное воздействие систематического наказания ребенка на его личностное развитие. Однако не все так ясно с похвалой. А-Адлер советовал разводить между собой поощрение, похвалу и одобрение в силу различного психологического воздействия их на ребенка2. Дело в том, что поощрение предполагает совершение ребенком действия, т.е. оно используется как некий стимул. Это может быть разрешение заняться любимым делом, подарок или нечто иное, значимое для вашего ребенка. Не следует преувеличивать его, как и преуменьшать.
Существенная разница между похвалой и одобрением состоит в том, что одобряется то или иное действие ребенка, его поступок, поведение, совершенное им. Одобряя либо не одобряя то или иное поведение ребенка, родитель тем самым дает ребенку информацию, с которой тот может работать. Таким образом, ребенок может сам установить связь между совершенным им действием и его оценкой и потому самооценка ребенка имеет под собой реальное психологическое основание - действия ребенка, одобренные взрослым. В случае похвальбы оценивается не действие, поступок или пове-
' Сидоренко Е.В. Ук. соч. С. 31. 2 ХьеллЛ., ЗиглерД. У к. соч.
Глава 3. Психология раннего детства 175
дение, а личность ребенка. Ах, какая ты замечательная у меня девочка! - восклицает умиленная мама. Психологический смысл этой фразы для ребенка состоит в том, что самооценка не связывается с какими-либо собственными действиями, которые бы подтверждали ее замечательность. Самооценка ребенка в этом случае - это усвоенная им оценка взрослого, не подкрепленная собственными действиями. Так же бесполезны и другие оценочные замечания родителей, основанные на сравнении ребенка с другими детьми: Ну, почему ты не можешь вести себя так же хорошо, как этот мальчик? Вряд ли ребенок станет вести себя так же, как этот мальчик, но вероятность того, что ваш ребенок в лучшем случае станет избегать общения с ним, а в худшем - сделает ему что-то неприятное, резко возрастает. Для того, чтобы убедиться в этом, поставьте себя на место своего ребенка, когда вас кто-то из значимых для вас людей упрекает в чем-то, апеллируя при этом к достоинствам вашего знакомого. Прислушайтесь к динамике своих чувств, которые вы начнете испытывать в отношении этого человека. Аналогичные чувства переживает и ваш ребенок.
Резюмируя анализ факторов развития системы Я ребенка, отметим следующее:
- большинство родителей, конечно, любят своих детей и различия существуют только в том, как часто и насколько открыто они выражают это чувство;
- весьма отрицательно сказывается проявление со стороны родителей безразличия к ребенку. Даже ругая и наказывая его, родители приносят меньший вред, нежели проявляя к нему полное безразличие;
- высокой самооценке ребенке препятствует высокая авторитарность в отношениях родителей с детьми;
- в целом нужно иметь в виду, что взаимоотношения в семье являются самым мощным фактором становления системы Я ребенка, проще говоря, его личности.
176 Аверин В.А. Психология детей и подростков
3.8.1. Что усваивают дети, общаясь с родителями?
Во-первых, их отношение к себе и их собственную самооценку, т.е. то, что, определяет дальнейшую самооценку ребенка.
Во-вторых, способ регуляции поведения детей, используемый родителями, который впоследствии будет взят на вооружение ребенком и станет его собственным способом саморегуляции.
В-третьих, ребенок усваивает ценности, нормы, параметры оценок, с помощью которых он начинает оценивать самого себя.
Наконец, в-четвертых, ребенок усваивает образ самого себя, т.е. у него начинает складываться представление о самом себе.
3.8.2. Почему и каким образом ребенок усваивает воздействия родителей?
Выше было показано, что наибольшее воздействие на становления личности ребенка, формирование его Я оказывает окружающая его обстановка, семья и, прежде всего, позиции родителей, их отношение. Возникает несколько вопросов и первый из них: почему ребенок оказывается столь подверженным именно этому воздействию, сила которого превышает даже действие природных факторов, например, темперамента? Другой вопрос не менее актуален: почему эти воздействия в раннем детстве и впечатления ребенка с ними связанные оказываются такими устойчивыми, что заставляют психологов признать факты формирования базисных личностных образований в столь раннем возрасте? Разве в жизни взрослых мы не встречаемся со столь же сильными или даже более сильными впечатлениями! Но почему они уступают тем, самым
Глава 3. Психология раннего детства 177
ранним, что живут с нами в нашей памяти и нашей душе всю жизнь?
Ответ на первый вопрос о сильной восприимчивости психики ребенка к внешним воздействиям кроется в структуре самой психики. Психика младенца и ребенка в первые годы его жизни преимущественно бессознательна. В первые годы его жизни, - пишет К.Юнг, - мы поначалу не можем зафиксировать никаких проявлений сознания, хотя уже в очень раннем возрасте отчетливо проявляются психические процессы. Но эти процессы лишены центра, не соотнесены ни с каким Я, а потому лишены и той непрерывности, без которой невозможно сознание. Только когда ребенок начинает говорить о себе Я, проступает поддающаяся наблюдению ... непрерывность сознания. Однако и ее многократно сменяют периоды бессознательности'. Отсутствие сознательной жизни, равно как и отсутствие либо слабость собственного Я, обусловливает собственную неразличенность, состояние слитности психики ребенка с психологией родителей. Именно этим фактом объясняется столь мощная зависимость психики ребенка от состояния психики его родителей. По мнению психоаналитиков содержание сновидений у маленьких детей ... в гораздо большей мере относятся к родителям, чем к самому ребенку2. Наверное, по этой причине Юнг утверждал, что нервные и психические нарушения у детей вплоть до среднего школьного возраста основаны ... исключительно на нарушениях психической сферы родителей. Трудности во взаимоотношениях родителей непременно отражаются в психике ребенка и могут вызвать в ней прямо-таки патологические нарушения.... Если врач сталкивается с нервной патологией у ребенка,... то он будет прав, если разок пригласит на обследование родителей и уделит серьезное внимание
' Юнг К. Ук. соч. С. 55. 2 Там же С. 57.
178 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
их психическому состоянию: их проблемам, образу их жизни, а равно и тому, чего они в жизни не делают, чаяниям, осуществленным и оставленным в забвении, и, наконец, господствующей в семье атмосфере и методу воспитания детей (Не правда ли, замечательная программа родителям, имеющим проблемы с детьми, для самостоятельного психологического исследования - В.А.)'. Прочитав эти строки, любящий своего ребенка родитель в лучшем случае подумает, что это к нему не относится, а в худшем отнесет это к больной фантазии автора. И - ошибется. Ошибется потому, что не знает психической природы воздействий, идущих от него к его ребенку.
Я не погрешу против истины, если скажу, что многие, из нас, встав взрослыми, выйдя из-под влияния родителей, говорили себе, что вот уж когда у меня будут собственные дети, то воспитывать их я буду не так, как воспитывали меня. Это отступление вполне уместно в связи с необходимостью выяснения психической природы родительских влияний на своих детей.
Дело в том, пишет К.Юнг, что самые сильные воздействия на детей исходят, как правило, не от сознательных состояний родителей, а от их бессознательного фона2. Это означает, что даже нравственным родителям, действительно любящим своих детей, очень трудно, почти невозможно оградить детей от неконтролируемых фоновых бессознательных эффектов. Как отмечает К.Юнг мы сталкивается здесь с безличной виной родителей, за которую ребенок должен будет расплачиваться столь же безличной и уже перед своими собственными детьми, добавим мы. Это - действительно очень серьезная проблема для родителей, в том числе и тех, кто сознательно выстраивает весьма
' Юнг К. Ук. соч. С. 55.
2 Юнг К. Ук. соч. С. 44-45.
3 Там же: С. 46.
Глава 3. Психология раннего детства 179
правильную систему воздействий на ребенка. Поэтому прежде чем отвечать на вопрос: Как защитить своего ребенка от самих себя, если сознательная воля и сознательное усилие оказываются бессильными?, следует выяснить, каково содержание этих бессознательных фоновых воздействий.
Сильнее всего, как правило, воздействует на ребенка жизнь, которую не прожили родители, - отвечает К.Юнг и поясняет: речь идет о таком отрезке жизни, от которого ... родители увильнули и при возможности воспользовались для этого неким подобием святой лжи'. Иными словами речь идет о тех событиях, состояниях, мыслях и т.д. которые в силу своей неприемлемости были подавлены, вытеснены в бессознательное, что действует оттуда, словно пятая колонна, независимо от сознательной воли родителей. Единственно верный способ решения обозначенной проблемы - это ясное, незамутненное самосознание самих родителей. К сожалению, все мы очень далеки от того родительского состояния, когда наше самосознание было бы таковым. Не случайно, К.Юнг дал весьма нелицеприятную характеристику родителям как воспитателям: это самые обыкновенные некомпетентные родители, которые очень часто на протяжении половины или даже всей жизни остаются во многом детьми2. Согласись, читатель: король то оказался голым! Мера воздействующего бессознательного родительского фона тесным образом связана с мерой сознательного начала в психике родителей. Чем сильнее в человеке личностное начало, чем больше масштаб его личности, чем больше она определена, тем менее психика человека носит бессознательный характер.
Иными словами, если мы хотим воспитать личность, мы сами должны ею быть. И только от нас, родителей, зависит степень чистоты или замутненности нашего самосознания, а, значит, и степень принятия самих себя и как
Там же.
2 Юнг К. У к. соч. С. 187.
180 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
следствие своего ребенка. Идя навстречу собственным проблемам, решая, а не загоняя их в бессознательное, мы тем самым решаем проблемы своих детей, не способствуем их трансляции из поколения в поколение.
Итак, нам стали понятны причины беззащитности ребенка перед лицом родительских влияний; нам открылась бессознательная природа этих влияний, а с нею стали очевидны проблемы, встающие перед родителями; нам удалось найти подход к решению этих проблем. Однако все это - ответы на первый, поставленный нами вопрос в начале этого параграфа. Пока не найден ответ на другой вопрос: почему эти воздействия и впечатления ребенка с ними связанные столь устойчивы, что заставляют психологов признать факты формирования базисных личностных образований в столь раннем возрасте?
В свете сказанного выше становится понятным, что сознание ребенка развивается из бессознательного состояния, оно всплывает из него как новый остров, рождающийся из глубин моря. Поэтому и все воздействия, элементарные и глубокие, тоже бессознательны. Но если они бессознательны, то они никогда и не осознавались, а значит и не подвергались, каким бы то ни было изменениям, поскольку то, что бессознательно, всегда остается неизменным. Поэтому самые первые впечатления ребенка, бессознательные по своей природе, оказываются самыми сильными, чреватые последствиями в последующей, в том числе и сознательной жизни. Поэтому, если мы хотим добиться каких-либо изменений в ребенке, равно как и у родителей, необходимо довести бессознательное содержание до уровня сознания. Становится понятным и то, почему даже более сильные впечатления в сознательной жизни затушевываются и меркнут перед этими ранними детскими переживаниями. Только лишь потому, что они сознательные, а, следовательно, управляемые, поддающиеся воле сознательного человека.
Глава 3. Психология раннего детства 181
Ответив на вопрос, почему дети так подвержены влиянию со стороны родителей, постараемся выяснить, каким образом ребенок усваивает все это.
Прежде всего, посредством прямого и косвенного внушения родителями ребенку волевых качеств, дисциплинированности (например, послушания), моральных качеств (например, доброта и правдивость), способностей, интересов. При этом ребенку могут внушаться как положительная, так и отрицательная самооценка.
В связи с этим нельзя пройти мимо феноменов мистификации и инвалидизации.
Мистификация-зго внушение родителями детям того, в чем они (дети) нуждаются. Одной из распространенных форм мистификации является приписывание детям слабости, болезненности. К примеру, родители высказывают о ребенке такие суждения: для него характерно патологическое отсутствие силы воли или: она феноменально невнимательна или: меня раздражает в нем ужасная медлительность, он совсем не умеет драться, защитить себя, мальчик слабовольный, он так подвержен влиянию других детей. Все это примеры приписывания детям каких-то слабостей, которые возможно действительно есть у детей, а возможно это только кажется родителям. Ведь многим из них очень хочется видеть своих детей этакими суперменами со стальной волей, сноровистыми, умеющими всегда и везде постоять за себя и т.п. Быть может, эти пожелания связаны с собственным личностными недостатками, которые так не хочется видеть в своих детях. Но в таком случае речь идет не о личности ребенка, но о собственных комплексах родителей.
А вот примеры приписываемое™ плохости: он ко всему относится пренебрежительно, для него все кругом пустяки или она склонна требовать безотлагательного исполнения своих требований.
Инвалидизация - это принудительное обесценивание точки зрения ребенка, его планов, намерений, интересов.
182 А верин В. А. Психология детей и подростке_______
Он слишком мал, чтобы спорить со мной, его единственная мечта в будущоа - магнитофон, мотоцикл и ничего другого - все это примеры инвалидатации.
Понятно, что в том и другом случаях это будет отрицательно сказываться на отношении ребенка к самому себе, на снижении уровня его притязаний и самооценки.
3.9. Становления образа себя волоролевая идентификация
Завершая анализ системы Я ребенка, остановимся на развития у ребенка образа себя и формировании половой идентичности, являющимися важными составляющими системы Я ребенка. Что входит в содержание образа Я ребенка и как он развивается в раннем детстве?
К составляющим этого образа И.И.Раку относит: узнавание себя на фотографии, чувство ообствеииости, чувство эмпатии, отношение к себе: Я - хороший, -кЯ-красивый'. В развитии образа Я автор выделяет четыре этапа.
На первом этапе (1 - 1,5 года) происходит начальное формирование перечисленных комплексов. Представление о себе, пока еще аморфно и расплывчато. У ребенка только начинают развиваться знания о себе, происходит выделение м узнавание своего физического облика, самоуэнавание в 3q>-каяе и на фотографии, появляется представление о себе как субъекте действий: в частности, у 50% фиксируется чувство собственности: это моя игрушка; у 20% детей отмечается полоролевая идентификация: Я - мазачик, Я - девочка;
у 20% имеются здания о себе: Я - хороший; у 20% возника-етчувство эмпатии. В этот микропериод у ребенка формируется в целом положительное эмоциональное к себе отношение.
' Раку И.И. Развитие образа себя в раннем детстве. Автореф. дисс. на соиск. уч. стел. канд. психол- н. М-, 1992.
Глава 3. Психология раннего детства t83
На втором этапе (t ,5 - конец 2-го года) у детей происходит дифференциация этих представлений:
- все дети демонстрируют чувство собственности:
это мои игрушки;
- 90% детей безошибочно узнают себя в зеркале и на фотографии;
- 80% детей имеют устойчивые знания о себе как о девочке или мальчике;
- 70% детей демонстрируют чувство эмпатии;
- 50% детей способны оказывать влияние на поведение других детей-
На третьем этапе (конец 2-го - начало 3-го года) у детей были сформированы все изучавшиеся элементы представления о себе. Таким образом, к началу третьего года у ребенка складываются предпосылки самосознания.
На четвертом этапе (второе полугодие 3-го года жизни) резко возрастает роль индивидуального опыта ребен-кав ходе формирования образа себя. Обостряется его чувствительность к успеху иди неуспеху своих действий, к оценкам со стороны взрослых, что сопровождается эмоциональными реакциями ребенка.
Важная роль в становлении Я ребенка принадлежит процессу пояоролееой идентифмсацыч. Усваивая половую роль ребенок, усваивает ту или иную модель поведения и соответствует ей на протяжении своей жизни. Половая идентичность предполагает единство самосознания и поведения иицивида, его ориентацию на требования соответствующей половой роли. Иными словами, идентичность -это субъективное переживание поповой роли, а роль- проявление идентичности в поведении'. Полоролевая идентичность - это составная часть самосознания личности, одна из сфер процесса социализации. Процесс полоролевой
' МсаевД.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. Л.: Медицина, 1988.
184 Аверин В.А. Психология детей и подростков
идентификации обусловлен взаимодействием биологических и социокультурных детерминант развития. Биологическая детерминанта половой дифференциации реализуется посредством гормонального пола, половой дифференциации мозга и генитальной морфологии. Средовая (социальная) детерминанта реализуется посредством взаимодействия ребенка с семьей, сверстниками, другими взрослыми, воспитателями и педагогами, средствами массовой информацией, в целом - с культурой.
Первичное становление полоролевой идентичности осуществляется в раннем детстве. В этой связи нужно помнить, что первая категория, в которой ребенок осмысляет свое Я, это категория пола. Первичная идентичность, по мнению Д.Н.Исаева и В.Е.Кагана связана с взаимодействием результатов антенатальной (внутриутробной) дифференциации, с одной стороны, и общения с ребенком в раннем детстве, с другой'. К 1,5-2 годам ребенок знает, мальчик он или девочка, но не знает, почему это так. Затем в соответствии с первичной идентичностью ребенок идентифицирует себя с родителем своего пола, имитирует его поведение и обучается ему. Пройдя эти этапы, ребенок к 5-6 годам формирует окончательную половую идентичность. Если же до этого возраста воспитывать ребенка как представителя противоположного пола, то результаты такого воспитания могут стать необратимым. По мнению этих же авторов одним из отправных моментов формирования первичной полоролевой идентичности до начала речевого развития ребенка являются используемые в общении с ним коммуникативные средства и обозначения (указания пола - мой мальчик, скрытая в именах детей информация о поле, тембровая и эмоциональная окраска мужской и женской речи). Таким образом, становится понятным, что добиться соответствия
' Исаев Д.Н„ Каган В.Е. Половое воспитание детей. Л.: Медицина, 1988.
185
психологического и биологического пола психологическими методами при неправильном определении пола при рождении и соответствующем воспитании можно лишь в первые два года, а после этого такие попытки ведут к серьезным нарушениям в развитии ребенка. Возраст до 3-4 лет оказывается наиболее сенситивным периодом формирования половой принадлежности.
В заключение представим в обобщающей схеме психического развития детей раннего детского возраста, все факторы, влияющие на этот процесс и его эффекты.
СИСТЕМА Я
t




ОБЩЕНИЕ ^ ОБОБЩЕНИЕ МЫШЛЕНИЕ

^гВОСПРИЯТИЕ ^* СОЗНАНИЕ



Рамитие самосознания

Предметная деятельность (использование предметов mi назначению)

Связная речь


Формирование элементарных форм мышления



Результат: освоение грамматического строя речи Дяухсло/тые сочетания Однословные сочетания Автономная речь
Стадия активной речи


Развитие грубой и тонкой моторики





Освоение пространства

Предметные действия
(выяснение значения предметов)



Развитие порогов чувствительности ч мышечного чувства



- fJciccufeide понюшние речи ребенком - Произнесение ijioiicm - Лепет - Гуление - Плач ребенка Доречевая стадия (безъязычная речь)


Активное действовапие

Свободное манипулирование
(изучение свойств
предметов)



ХОДЬБА

ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

РЕЧЬ


ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА



Рис. И. Схема психического развития ребенка в раннем детском возрасте
186
ГЛАВА 4
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Если основная задача психического развития детей в раннем детстве состояла в овладении ребенком статико-моторными (ходьба) и речевыми навыками, то цель дошкольного детства в обеспечении готовности ребенка к обучению в школе. В рамках дошкольного периода принято выделять младший дошкольный возраст (от 3-х до 4/5 лет и старший дошкольный возраст 4/5 - 617 лет). При этом 3-4 года - это возраст освоения ребенком тонкой моторики кисти и обособленных движений рук и ног, а возраст 5-6 лет - собственно дошкольный период'. Эти общие положения дают представление о задачах психического развития ребенка в дошкольном детстве указывают его основные векторы. Однако прежде чем начать характеристику дошкольного возраста, напомним результаты психического развития ребенка в раннем детстве.
Ведущей деятельностью была предметно-манипуля-тивная. На ее основе возникли и развивались психологические новообразования, так или иначе связанные с речью. В свою очередь, речь, благодаря общению, изменила структуру восприятия. Оно стало обобщенным, предметным и осмысленным.
Другим психологическим приобретением предшествующего периода стало наглядно-действенное мышление
Осипенко Т.Н. У к. соч.
Глава 4. Психология развития детей ... 187
ребенка- Осуществляя предметную деятельность, ребенок учился различать ее структурные элементы, общий смысл деятельности, ее цели, средства и операции. Все это стало базой для возникновения и развития наглядно-действенного мышления.
Центральным новообразованием раннего детства явилась система Я -ребенка, сознание ребенка в собственном смысле этого слова. Сознание становится подлинным, т.к. опосредуется речью.
Напомним роль обобщения в формировании всех перечисленных новообразований. Ранее мы подчеркивали глубинную связь между сознанием, общением и обобщением. Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только мышления, - говорил Л.С.Выготский'. Проиллюстрируем сказанное рисунком (рис.12).
Именно с появлением подлинного сознания, системы И, порождается, и новая потребность ребенка - действовать самостоятельно, выражаемая в его постоянном и настойчивом требовании - Я сам. Так он впервые заявляет о своем праве быть индивидуальным субъектом своих
ПРЕДМЕТНО-МАНИЛУЛЯТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Общение
Наглядно-действенное мышление

Рис. 12. От предметио-маиипулятиеной деятельности к сознанию
' Выготский Д. С- Ук. соч. Т.4-
188 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
сознательных действий. Он впервые может выйти за рамки своего семейного мира и установить отношения с миром взрослых людей. Он начинает стремиться к выполнению таких действий, которые он видит у взрослых, но которые ему еще пока не по силам.
Налицо противоречие между новыми возможностями ребенка, его новыми потребностями и прежней системой отношений с взрослыми. Это - противоречие между потребностью в самостоятельной деятельности и невозможностью самостоятельно без помощи взрослого ее выполнить. Как же оно разрешается? Каким образом ребенку удается войти в более широкий мир, сориентироваться в нем, понять окружающую его предметную действительность?
4.1. Игра и ее роль в развитии ребенка
.1
Основным средством разрешения этого противоречия является игра. По мнению И.П.Чабыева она - единственный для ребенка способ проникновения в недоступные для его непосредственного участия сферы жизни взрослых и взаимоотношений между ними'. Игра занимает значительную часть жизни ребенка. Значение игры для психического развития ребенка хорошо понимал Ф.Шиллер, когда писал: Только тогда, когда человек играет, он является человеком в полном смысле этого слова, - и он может играть только тогда, когда он является вполне человеком. В том же направлении думал и Ж.Ж.Руссо, предлагая желающим узнать и понять ребенка внимательно понаблюдать за его игрой. Последуем же совету великого просветителя.
В игре, по мнению З.Фрейда, воплощается стремление ребенка стать взрослым. Поэтому игровые формы дея-
Чабыев И.П. Возрастная психология. Якутск, 1985.
Глава 4. Психология развития детей ... 189
тельности - это и условия и основной фактор психического развития ребенка, стремящегося к взрослости. В игре ребенок моделирует смыслы человеческого существования и формы отношений, существующие в обществе. Именно поэтому игра - это ведущая деятельность ребенка, позволяющая ему прорабатывать те стороны взрослой жизни, которые невозможно прожить в его реальной детской жизни.
Функции игры \У
По Ж.Пиаже игра - это мостик между конкретным опытом ребенка и абстрактным мышлением. В связи с этим важнейшей функцией игры является ее символический ха-рактер и потому так важна роль обобщения, о которой говорилось выше. Возникновение игры возможно только на базе развитой способности ребенка к обобщению. Для настоящей игры дошкольника характерно то, что под одним действием подразумевается другое, под одним предметом - другой. В игре дети организуют свой опыт. Она придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Он осмысливает в ней свой опыт, и, прежде всего, эмоциональный.
Наряду с этим игра является средством общения детей. Комфортно чувствуя себя в игре, дети непосредственно и полноценно общаются между собой. Игра - это средство обмена информацией.
Игра способствует свободному выражению чувств ребенка. Действительно, в игре ребенок может не опасаться за последствия открытого выражения своих чувств и эмоций, путем проецирования их на игрушки. Более того, именно игра помогает ребенку выражать свои чувства, так как в этом возрасте он еще испытывает нехватку вербальных средств. С этой точки зрения игрушки для детей - это слова, а сама игра - речь. Поэтому с помощью игры ребенку становится доступным то, что трудно понять с помощью
190 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
слов либо выразить словом. В игре ребенок выводит на поверхность свои чувства, получает возможность посмотреть на них со стороны и либо научиться управлять ими, либо отказаться от них. Поэтому игра выполняет не только функцию выражения чувств, но и управления ими. Игра помогает ребенку контролировать ситуацию: когда ребенок играет, он решает свои проблемы и конфликты, он может пересмотреть свой образ, свои возможности и обязанности.
Наконец, играя, ребенок учится выполнять действия взрослых притом, что от него никто не требует обязательного получения результата. Игра - это воплощение ориентировочной деятельности. Ведь основной мотив игры состоит не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. Ребенок скачет на палочке, т. е. лошади, так как ему важно ехать на ней, а вовсе не для того, чтобы куда-то доехать, - отмечает В.В-Давыдов'. В игре ребенок прорабатывает и роли взрослых, овладевая их содержанием и тем самым, проходя свою первую школу
социального научения.
Игра ребенка имеет свои составляющие, свой собственный уровень развития. Игра предполагает определенный сюжет (например, игра в дочки-матери), в ней имеются роли взрослых, которые выполняются (играются) детьми (роль папы, мамы, дочери и т.д.). Перечень сюжетов и играемых детьми ролей, их качественное содержание свидетельствуют об уровне их психического развития. Мы можем наблюдать, как старшие дошкольники играют в свои, более сложные игры, нежели их младшие товарищи (см. табл. 6). Правильное понимание содержания игры может стать неплохим диагностическим средством психического развития дошкольника.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.
Глава 4. Психология развития детей ... 191
Таблица 6 Характеристика игры младших и старших школьников
Параметры игры

Младшие 3 5 лет

Старшие 5 7 лет


1. Сюжет

Отображение трудовых действий взрослых

То же и oi ражение отношений между людьми


2. Количество ролей

1-2

7-10


3. Правила игры

Не осознается

Устанавливают сами


4. Игровые действия

Однообразные (1-3)

Много свернутых и ржвернутых; жесты, слова


5. Появление новых игровых ситуаций

С помощью взрослых

С помощью взрослых и самостоятельно


6. Объединение игр

Невозможно

Возможно


7. Игровой материал

Использование готовых предметов и игрушек

Готовые и самодельные, заменяющие в плане воображения


8. Продолжительность

Кратковременные: в 3 -4 года от Юдо 15 мин. в 4 - 5 лет от 40 до 50 мин.

Долговременные: несколько часов и даже несколько дней


9. Предварительное планирование

Нет

Есть



Отметим, что главными составляющими игры, на которые следует обращать внимание, являются: круг сюжетов и их содержание, роли, игровые действия и игровой материал (в таблице выделены темным фоном).
До тех пор, пока ребенок не в состоянии строить развернутую сюжетную игру, он играет индивидуально - сам по себе. При этом он сосредоточен на своих действиях и
192 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
почти не обращает внимания на других детей. М.Партен выделяет три вида индивидуальных игр, характерные для детей раннего возраста: игра-наблюдение (ребенок наблюдает, играют другие), игра в одиночестве (ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми) и параллельная игра (ребенок играет один, но в непосредственной близости от других играющих детей)'. Наряду с ними выделяется группа социальных игр, характерная для дошкольников: связанная игра (ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Это не совместная игра, а лишь обмен игрушками) и совместная игра (дети объединяются в группы для достижения какой-то одной цели - построить город, или домик из кубиков и т.п. Таким образом, собственно игровая деятельность разворачивается на рубеже - в 3-4 года, когда ребенок начинает более интенсивно общаться со сверстниками и ищет поводы для совместной деятельности.
Основное содержание игры младших дошкольников -это воспроизведение деятельности взрослых. При этом воспроизводятся одни и те же действия: варится каша, режется хлеб, моется посуда, но хлеб при этом к столу не подается, каша в тарелки не раскладывается, а посуда моется тогда, когда она еще чистая. Содержание игры в этом возрасте сводится только к действию с предметами. Сюжет и роли младшими дошкольниками не планируются. В то же время у старших дошкольников основным содержанием игры являются отношения между людьми, само содержание игры подчинено правилам, которые вытекают из содержания играемых ролей.
Очевидно, что подобные различия обусловлены влиянием игры на само психическое развитие ребенка. Что же дает игра, и какие стороны психической деятельности дошкольника при этом активно развиваются?
Цит по: Флэйк-Хобсон К. и др.: ук. соч. С. 327-328.
Глава 4. Психология развития детей ... 193
В игре познаются свойства предметов и характер отношений между людьми. Беря на себя ту или иную роль взрослого, ребенок получает возможность лучше сориентироваться в отношениях между сверстниками, он учится согласовывать с ними свои действия, у него развивается способность к сопереживанию. Наконец, у него появляется реальная возможность шире и глубже реализовать свою потребность в познании, а в связи с этим и лучше понять себя.
Условия (предпосылки) возникновения игры.
Во-первых, это наличие предметных или орудийных действий. Игра начинается тогда, когда ребенок может использовать тот или иной предмет по назначению.
Во-вторых, это наличие различных впечатлений. Чем больше у ребенка жизненных знаний и впечатлений, тем больше у него возможностей для их воссоздания в игре. Это особенно видно при наблюдении за игрой детей, воспитывающихся в Домах ребенка. Лишенные возможности интенсивно общаться и наблюдать жизнь взрослых во всех ее многообразных проявлениях, их представления о реальной жизни столь же свернуты и скупы, как и игры, в которых воспроизводится эта анемичная жизнь.
В-третьих, это умение ребенка подражать действиям взрослых. В свое время, характеризуя развитие младенца, мы уже говорили о роли подражания в психическом развитии ребенка. Отсутствие или недостаточное развитие этого умения резко ограничивает возможности ребенка в воспроизведении различных аспектов поведения и жизни взрослых.
В-четвертых, это наличие переноса действий с одного предмета на другой. Ребенок, открывший для себя возможность замещения, - пишут Л.Н.Галигузова и Е.О.Смирнова,-легко ориентируется в игровой обстановке, находит в ней все, что ему требуется для сюжета. Один и тот же сюжет может выполнять несколько функций. Такая гибкость в замещениях дает ребенку возможность довольно
7 Зак. 195
194 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
долго развивать сюжет даже с небольшим количеством игрушек'.
Наконец, в-пятых, следует вновь подчеркнуть роль взрослого. Исследования показали, что игра детей не возникает стихийно, она складывается под руководством взрослого и в совместной деятельности с ним. Именно взрослый демонстрирует ребенку возможность переноса действий с одних предметов на другие. Именно взрослый вслух обозначает эти предметы, а уже потом малыш повторяет эти слова. Наконец, и мотивы игры тоже задаются взрослым, поскольку перед ребенком в игровой ситуации ставится задача, требующая от него решения. Таким образом, как и в случае формирования предметной деятельности, где роль взрослого невозможно переоценить, так и в случае развития игры эта роль оказывается столь же впечатляющей.
Игра - это школа социальных отношений, в которых моделируются формы поведения ребенка. Развивая эту метафору, можно сказать, что в этой школе существует несколько классов. Один из них - изобразительная деятельность ребенка.
4.1.1. Изобразительная деятельность ребенка
Значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка было давно понято психологами. Эта деятельность детей изучалась с точки зрения ее возрастной эволюция (К.Риччи, Г.Кершенштейнер, К.Бю-лер), ее психологического анализа (НА.Рыбников, Э.Мей-ман), связи детских рисунков с эмоциональным (А.М.Шуберт), а также умственным развитием и одаренностью ре-
Галигузова Л.Г., Смирнова Е. О. Ступени общение: от года до семи лет.М.:Просвещение, 1992.-С. 24.
Глава 4. Психология развития детей ... 195
бенка (Ф.Гуденаф), с развитием его личности (А.Ф.Лазур-ский)'. Изобразительная деятельность ребенка, наряду с собственно игровой широко используется в психотерапевтических целях2. Все это заставляет более пристально присмотреться к этому виду деятельности ребенка.
Почему ребенок вообще начинает рисовать? Что побуждает малыша провести какие-то линии, закорючки на листе бумаге или мокром песке? Можно ответить вопросом: А что.побуждает ребенка говорить? В этом отношении интересна параллель, проводимая между началом развития речи и рисунка. Мы хорошо помним тот этап в развитии речи, когда одно слово было носителем целого предложения. По аналогии с этим можно сказать, что детский рисунок развивается не от отдельных элементов, а от целого, которое ребенок передает в рисунке3. Тем не менее здесь нет удовлетворительного ответа на поставленный вопрос, хотя и намечается некоторая генетическая связь между развитием речевой и изобразительной деятельностями.
Трудность ответа состоит в том, что развитие изобразительной деятельности ребенка процесс более сложный и запутанный, чем развитие речевой деятельности. Все люди, так или иначе, овладевают речью и добиваются в конечном счете сопоставимых между собой результатов. Все люди, так или иначе, овладевали изобразительной деятельностью, однако, результаты здесь явно несопоставимы. Нас, конечно, здесь не интересует вопрос о предпосылках достижений в области изобразительного искусства. Речь идет о причинах, подталкивающих маленького человека к рисованию.
В.В.Зеньковский видит в них элемент случайности, когда случайно дитя, наблюдавшее и до того рисунки
' Обухова Л.Ф.Ук. соч. С. 239.
2 Захаров А.И. Ук. соч.
3 Зеньковский В. В. У к. соч.
7*
196 Аверин В.А. Психология детей и подростков
взрослых, видевшее, как из начертания линий тут же выходит рисунок,- случайно и оно создает такой же рисунок, сознавая затем изобразительную силу линии и овладевая постепенно этой силой'.
Л.С.Выготский, изучая предысторию становления письменной речи, приходит к выводу, что история развития письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка и опирается на ту же естественную историю рождения знаков, из которых родилась речь2. Всем хорошо известны примеры пиктографического письма, которое, по мнению Л.С.Выготского, есть ни что иное как символическое отображение жеста: мы склонны первые рисунки детей, их каракули считать скорее жестом, чем рисованием в настоящем смысле слова3. На родство рисования и жеста указывал и В.Штерн. Таким образом, первоначально рисунок возникает из жеста и начинает самостоятельно означать предмет. Важно подчеркнуть, что в первых рисунках детей предмет обозначается лишь, после того как он нарисован, но никогда до того. Сам рисунок развивается под сильным давлением речи, поскольку ребенок рисует так, как говорит; при этом сам рисунок можно рассматривать как своеобразную детскую речь. Не случайно, что само рисование начинается тогда, когда уст-. ная речь стала для ребенка привычной. Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, возникающая на основе словесной речи, графический рассказ о чем-либо - подчеркивает^.С. Выготский и потому рассматривает детский рисунок как предварительную стадию письменной речи4. Именно поэтому, все люди так или иначе рисуют, обозначая изобразительными
' Там же. С. 177.
2 ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983.-С. 180.
3 ВыготскийЛ.С. У к. соч. С. 181.
4 Там же.
Глава 4. Психология развития детей... 197
знаками свои слова. И эта наша графическая способность выливается в письме и на этом исчерпывает себя. У некоторых же из нас она развиваются далее, что и объясняет появление художественных произведений, а не графических пиктограмм, обозначающих окружающие нас предметы или события.
Обратимся к краткой характеристике развития изобразительной деятельности.
В известном исследовании Г.Кершенштейнера Развитие изобразительных способностей, вышедшем еще в 1905 году, автор выделял четыре стадии развития детского рисунка наряду с открывающей их стадией каракулей, которая начинается с 2-х лет'. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать что-либо реальное. Он получает удовольствие от самих движений, как в свое время получал его от произнесения отдельных звуков. Американцы В.Ловенфильд и Л.Бриттен в этой связи не без юмора замечают, что попытки научить ребенка этого возраста нарисовать яблоко равносильны тому, чтобы обучить младенца на стадии гуления правильно произносить слова или составлять из них предложения2.
Резкое улучшение зрительно-моторной координации к 2,5 годам дает ребенку возможность зрительно понимать то, что он делает кинестетически, придает энтузиазм процессу рисования каракулей и делает его весьма захватывающим. Поэтому, как отмечает Л.Ф.Обухова, любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию каракулей, на этой стадии могут вызвать задержку развития.
Следующая стадия - это стадия чистой схемы (начало с 2-3-х лет), мало отличающаяся от предыдущей по качеству изображения. На этой стадии дети дают названия
' Kerschensteiner G. Die Entwickelung der vbmn, zeichnerischen
Begabung. Berlin, 1905. 2 Цит.по(?о)'л-овойЛ.Ф.С.241.
198 А верин В.А. Психология детей и подростков_______
своим рисункам, т.е. ее можно идентифицировать как начало графической речи ребенка. Психологическое значение этих стадий в том, у ребенка развивается зрительно-моторная координация, способность к образному отображению окружающего мира.
На третьей стадии силуэтов или контуров, начало которой относят к 3-5 годам, рисунки детей отличаются примитивной выразительностью.
На последней стадии пластического изображения (с 6-7 лет) ребенок изображает объекты с теми качествами, которые он реально видит.
В добавление к приведенным этапам следует сказать об исследовании Н.П.Сакулиной, которая установила, что к 4-5 годам среди детей выделяются два типа рисовальщиков:
рисующие отдельные предметы и отображающие сюжет*.
Первые сосредоточены на рисунке, детальной проработке отображаемого предмета, заботятся о качестве рисунка. Вторые склонны к развертыванию сюжета, рисунок выступает в качестве опоры для рассказа, их не заботит изобразительная сторона рисунка. Описанные этапы развития изобразительной деятельности лишь первые шаги психологического изучения этой формы игровой деятельности ребенка.
Каково же значение этой деятельности для психического развития ребенка? О некоторых из них уже было сказано, в связи с выяснением причин возникновения изобразительной деятельности. Кроме этого следует отметить влияние на развитие восприятия, его точности, внимания, воображения, а значит, и творческих способностей ребенка, в том числе и технических, гибкое и пластичное образное мышление. Но все это - параметры познавательного развития.
Сакулина Н.Н. Значение рисования в сенсорном воспитании ребенка-дошкольника/Сенсорное воспитание дошкольников.-М., 1963.
___Глава 4. Психология развития детей ... ____199
Наряду с этим изобразительная деятельность оказывает влияние на личностное развитие ребенка, и, прежде всего, его эмоциональной сферы, поскольку выступает как способ выяснения своих возможностей, моделирования отношений с окружающими и выражения собственных эмоций. Рисование, как творческий акт, позволяет ребенку действовать по наитию, свободно выражать свои чувства и переживания. Это и определяет большой психотерапевтический потенциал рисования, поскольку в рисунке ребенок дает выход своим переживаниям, желаниям и мечтам.
4.2. Развитие воображения
По мнению психоаналитиков, одной из основных функций воображения является защита личности, компенсация негативных переживаний, которые порождаются предсознательными процессами и фиксируют социальные конфликты личности. В связи с этим эффекты творческого воображения-поведения - это не что иное, как изживание гнетущих эмоций (неважно, какие они при этом по знаку), возникающих в конфликте, до тех пор, пока не будет достигнут терпимый для личности уровень. Нетрудно поэтому объяснить акты творческой деятельности, в том числе и детской, в доступных им видах продуктивной деятельности: рисовании, лепке, реже в конструировании.
Вообще о воображении как о психическом процессе следует говорить только при условии наличия действующего полноценного сознания. Поэтому можно утверждать, что воображение ребенка начинает свое развитие с трех лет.
Каково же содержание воображения дошкольника, и какие этапы в своем развитии оно проходит? В структуре воображения выделяют аффективный и познавательный компоненты, которые проходят ряд этапов в своем развитии.
200 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Аффективное воображение, возникает в ситуациях противоречия между образом реальности, существующим в сознании ребенка и самой отражаемой реальностью'. Невозможность разрешить его приводит к росту внутреннего напряжения и как следствие этого возникновению тревоги и страха. Свидетельством тому является довольно большое число страхов у детей 3-х летнего возраста2. В то же время следует отметить, что многие из противоречий дети разрешают самостоятельно. И в этом им помогает аффективное воображение. Таким образом, можно утверждать, что основная его функция -защитная, помогающая ребенку преодолеть возникающие у него противоречия. Кроме того, оно выполняет и регулирующую функцию в ходе усвоения ребенком норм поведения.
Наряду с ним выделяется и познавательное воображение, которое как и аффективное помогает ребенку преодолевать возникающие противоречия, а, кроме того, достраивать и уточнять целостную картину мира. С его помощью дети овладевают схемами и смыслами, выстраивают целостные образы событий и явлений3.
Этапы развития воображения.
Начало первого этапа в развитии воображения относят к 2,5 годам. В этом возрасте воображение разделяется на аффективное и познавательное. Такая двойственность воображения связана с двумя психологическими новообразованиями раннего детства, во-первых, свыделешем личностного Я и, в связи с этим, переживанием ребенком своей отдельности от окружающего мира, а, во-вторых, с возникновением наглядно-действенного мышления. Первое
' Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения/Вопросы психологии, 1988, № 6. 2 Захаров А.И. У к. соч. ^ Дьяченко О. М. Ук. соч.
Глава 4. Психология развития детей ... 201
из указанных новообразований составляет основу для развития аффективного воображения, а другое-познавательного. Кстати, психологическая насыщенность этих двух детерминант обусловливают роль и значение аффективного и познавательного воображения. Чем слабее Я ребенка, его сознание, чем менее адекватно он воспринимает окружающую действительность, тем острее возникающие между формирующимся образом реальности и самой отражаемой реальностью противоречия. С другой стороны, чем менее развито предметное мышление ребенка, тем труднее ему уточнять и достраивать реальную картину окружающего его мира.
Говоря о психологических детерминантах развития воображения, следует упомянуть и о речи. Развитая речь-благоприятный фактор развития воображения. Она позволяет ребенку лучше представить предмет, который он не видел, оперировать этим образом, т.е. мыслить. Развитая речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет ему выйти за их пределы, а, значит, построить более адекватные (непротиворечивые) образы окружающей действительности. Не случайно, поэтому задержки в развитии речи провоцируют и задержки в развитии воображения. Примером тому является бедное, по сути, рудиментарное воображение у глухих детей.
Развитие познавательного воображения осуществляется ребенком в игре с игрушками, когда ни разыгрываются знакомые действия взрослых и возможные варианты этих действий (кормление детей, прогулки с ними, укладывание спать и другие подобные им игры).
Развитие аффективного воображения осуществляется посредством проигрывания ребенком переживаний. В основном они связаны с переживаниями страха. И если родители организуют дома такие игры, они способствуют изживанию страха. Например, мальчик трех лет просит разыграть сказку Три поросенка, где наиболее значимыми
202 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
и отыгрываемыми им моментами становятся сцены появления волка и убегания от него. Трижды появляется волк и трижды наш малыш с визгом и криком убегает от него, прячась либо в другую комнату, либо за кресло. И родители правильно поступают, если помогают ребенку в этой игре.
Другой пример иллюстрирует непонимание родителями психологической сути происходящего. На вопрос о том, страдает ли их трехлетняя дочка чрезмерным чувством страха, они дружно отвечают, что их девочка, напротив, очень смелая и ничего не боится. Доказательством этого, по их мнению, является то, что девочка постоянно играет в Бабу-ягу и Волка. На самом же деле ребенок в ситуации аффективного воображения защищает свое Я от переживаний, отыгрывая свой страх в подобной ситуации. Еще один пример о психозащитной функции воображения в дошкольном возрасте. Трехлетний Игорь, гуляя с мамой, увидел большую черную кошку и в страхе спрятался за мамину спину. Я кошки не боюсь, я только даю ей дорогу, потому что она очень хорошенькая, - так он объясняет свой поступок. И очень жаль, если мама начнет обвинять или упрекать малыша в трусости. Ведь Игорек, по сути, моделирует воображаемую ситуацию и отыгрывает свой собственный страх.
В ситуациях, когда ребенок испытал сильное эмоциональное переживание, впечатление, важно проиграть с ним дома схожие ситуации, чтобы ребенок мог отыграть свои переживания. Есть и другие возможности для этого. Если, к примеру, ребенок уже рисует или лепит, он может сделать это в рисунке или в лепке.
Механизм построения воображения предполагает наличие двух последовательных элементов: порождение образа идеи и составление плана ее реализации. На первом этапе развития воображения присутствует только первый из них - образ идеи, который строится путем опредмечива-ния, когда ребенок свои отдельные и неполные впечатле-
Глава 4. Психология развития детей ... 203
ния от действительности достраивает с помощью воображения до некоторого предметного целого. Поэтому квадрат может легко превратиться в дом или в будку для собаки. Планирования же воображаемого действия, как и его продуктов на этом этапе развития воображения нет. В этом легко убедиться, если вы попросите 3-4-х летнего малыша рассказать о том, что он собирается нарисовать или вылепить. Он не ответит на ваш вопрос. Дело в том, что воображение творит саму идею, которая затем опредмечивается в изображении. Поэтому у ребенка появляется сначала рисунок, изображение, фигурка, а потом ее обозначение (вспомните описание возникновения рисунка, данное в предыдущем параграфе). Более того, любые предложения ребенку заранее составить план и потом по нему действовать приводили к разрушению деятельности и отказу от нее.
Второй этап в развитии воображения начинается в 4-5 лет. Идет активное усвоение норм, правил и образцов поведения, что естественно укрепляет Я ребенка, делает его поведение более осознанным в сравнении с предыдущим периодом. Возможно, именно это обстоятельство является причиной снижения творческого воображения. Как же соотносятся аффективное и познавательное воображение?
Аффективное воображение. В этом возрасте снижается частота возникновения устойчивых страхов (поскольку с развитием сознания уменьшаются эффекты искаженного восприятия окружающей действительности). Обычно аффективное воображение здорового ребенка возникает в связи с переживанием реальной травмы. Например, ребенок пяти лет после перенесенной операции в течение месяца оперировал своего друга-медвежонка, проигрывая наиболее травмирующие элементы операции: наркоз, снятие швов и т.д. Устойчивые внутренние конфликты проявляются в построении замещающих ситуаций: например, ребенок придумывает историю про плохого мальчика, который вместо него совершает шалости и тому подобные вещи.
204 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
Познавательное воображение в этом возрасте тесно связано с развитием ролевой игры и продуктивных видов деятельности-рисования, лепки, конструирования.
В этом возрасте ребенок пока еще следует за образом (образ ведет действия ребенка) и потому он в основном воспроизводит известные ему образцы поведения взрослых и сверстников в ролях, рисунках и т.п. Но поскольку ребенок уже хорошо владеет речью, у него появляются элементы планирования. Ребенок планирует один шаг действий, затем совершает, выполняет его, видит результат, затем планирует следующий шаг и т.д. С четырех-пяти лет дети переходят к ступенчатому планированию. Например, перед тем, как что-то нарисовать, ребенок говорит: Здесь нарисую дом (рисует его), а теперь трубу (рисует ее), окошечко (рисует) и т.д. Возможность ступенчатого планирования подводит детей к направленному словесному творчеству, когда они сочиняют сказки, как бы нанизывая одно событие на другое.
Третий этап в развитии воображения начинается в 6-7 лет. В этом возрасте ребенок осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими. Он может отходить от стандартов, комбинировать их, используя эти стандарты при построении продуктов воображения.
В рамках данного этапа аффективное воображение направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий путем многократного их варьирования в игре, рисовании и других видах продуктивной, творческой деятельности. В случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению.
В этом возрасте творчество ребенка носит проективный характер, что символизирует устойчивые переживания. Например, мальчик, воспитывающийся в условиях гиперопеки, при выполнении задания рисует Змея Горы-ныча с шипами на голове. На вопрос, зачем ему нужны эти шипы, он отвечает, что Змей Горыныч их специально
Глава 4. Психология развития детей ... 205
отрастил, чтобы никто не мог ему на голову сесть. Таким образом, мы видим, что творческие виды деятельности могут выступать и как способы компенсации травмирующих переживаний.
Познавательное воображение на этом этапе претерпевает качественные изменения. Дети шести лет в своих произведениях не только передают переработанные.впечатления, но и начинают целенаправленно искать приемы для их передачи. Например, при дорисовывании неоконченных изображений квадрат легко может превратиться в кирпич, который поднимается подъемным краном. Важным моментом развития является то, что впервые появляется целостное планирование, когда ребенок вначале строит план действий, а затем последовательно его реализует, корректируя по ходу выполнения. Если в этом возрасте ребенку задать вопрос, что он собирается рисовать, то он ответит примерно так: Я нарисую дом, около него сад, а девочка ходит и поливает цветы. Или: Я нарисую Новый год. Елка стоит, рядом Дед Мороз и Снегурочка, а под елкой мешок с подарками.
0-М.Дьяченко отмечает,, что описанные три этапа развития воображения представляют собой возможности каждого возраста. В естественных условиях, без руководства со стороны взрослых, все, о чем говорилось выше, реализуется только пятой частью детей каждого возраста. Об этом нужно знать и родителям, и врачам, и педагогам'.
И еще одно замечание. Нужно помнить, что аффективное воображение без достаточного изживания травмы может привести к патологическим застойным переживаниям или к аутизации ребенка, к созданию замещающей воображение жизни.
В свою очередь познавательное воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию. Говоря о значении
Дьяченко О.М. Ук. соч.
206 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
воображения, следует указать на опережающий характер его развития в сравнении с мышлением. Это значит, что мышление развивается на основе воображения. Таким образом, переоценить значение воображения в психическом развитии ребенка в целом просто невозможно.
4.3. Психоэмоциональное развитие дошкольников
Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного психологического новообразования в этом возрасте - начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Дело в том, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным толчком к проявлению скрытых в дошкольный период отклонений в психоэмоциональной сфере. Чаще всего эти отклонения не замечаются ни родителями, ни врачами в силу их незначительности. Однако скрытая (латентная) форма развития эмоциональных расстройств в дошкольном периоде приобретает открытую форму при поступлении ребенка в школу. Именно поэтому следует рассмотреть те особенности эмоциональной сферы дошкольника, которые могут стать причиной нарушения поведениям обучения в начальной школе. Кроме того, нужно иметь в виду развитие самой эмоциональной сферы ребенка, выделение новых форм эмоций и чувств. Ранее был продемонстрирован процесс дифференцирования эмоций и чувств ребенка раннего возраста. В дошкольном возрасте согласно К-Бриджес он получает дальнейшее развитие (см. рис. 13).
С одной стороны богатая эмоциональная палитра обеспечивает более адекватное эмоциональное поведение ребенка. Но с другой, она же может стать причиной деформации эмоциональной сферы ребенка. С целью выявления ее наиболее уязвимых точек обратимся к опыту учи-

Рис. 13. Дифференциация эмоций и чувств дошкольника (по К.Бриджес)
телей начальных классов. Что больше всего их тревожит в эмоциональном поведении ребенка и представляет наибольшую трудность?
Во-первых, это дети с чрезмерной двигательной ра-сторможенностью. Они больше всего доставляют беспокойства и учителям и родителям. Во-вторых, это тревожность детей и детские страхи. Наконец, в-третьих, так называемые вредные привычки: сосание пальца, а иногда и одеяла, кусание ногтей и др.
1. Вредные привычки. Из всех вредных привычек сосание пальца и грызение ногтей, пожалуй, самые распространенные. В табл. 7 представлены- данные Т.Н.Осипенко о распространенности некоторых вредных привычек у детей дошкольного возраста'.
Таблица 7 Распространенность вредных привычек у детей
Вредные привычки

Испытуемые

Всего

3 года

4 года

5 лет

6 лет


Сосание пальца

дети из детского сада

7.5%

17%

10%

3,3%

0%



дети из детского дома

12.3%

-



15%

10%


Грызение ногтей

дети из детского сада

11.7%

20%

13%

10%

3,3%



дети т детского дома

26,3%

-

-

37%

17%



' Осипенко Т.Н. Ук. соч.
208 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
С возрастом происходит резкое уменьшение детей с этими вредными привычками, особенно среди семейных детей. Поэтому учителю, заметившему стойкое проявление этих привычек у кого-то из своих воспитанников, следует обратиться к школьному психологу. В тоже время у. детей из детского дома такие привычки не редкость, что может быть обусловлено и депривацией материнского ухода, неправильной либо несостоятельной организацией общения ребенка с взрослыми, бедностью конкретно-чувственного опыта детей и пре- и перинатальными факторами развития.
2. Гиперактивность и невнимательность. По мнению исследователей этот синдром не только ухудшает социальный статус детей, но и создает возможность высокого риска для развития антисоциального поведения в подростковом возрасте'. В ходе нейропсихологического обследования, проведенного этим автором, гиперактивность и двигательная расторможенность была выявлена у 6% детей детского сада и 10,8% детей детского дома. Противоположные гиперактивности вялость и апатия были обнаружены у 3,7% и 4,8% детей соответственно. По мнению автора в основе . гиперактивности и дефицита внимания в детском возрасте лежит гетерогенный синдром. С одной стороны,-это пери-натальные и социальные факторы - усложненное протекание родов, низкий социальный уровень семьи, неполные семьи, причем с возрастом действие социального фактора увеличивается, а с другой, - генетические, наследственные фактор. Например, Гутман и Стивенсон, обследовав близнецов с гиперактивностью, показали, что примерно в половине случаев она имеет генную природу. Т.Н.Осипенко2 считает дискутабельным вопрос о психиатрической либо неврологической патологии гиперактивности и полагает, что
' Осипенко Т.Н. Ук. соч. 2 Там же.
Глава 4. Психология развития детей ... 209
необходим индивидуальный подход при определении причин проявления этого синдрома.
3. Тревожность и страхи дошкольников. Бросается в глаза высокий уровень распространенности в этом возрасте тревожности, причем у семейных детей. По данным Т.Н.Осипенко высокий уровень тревожности выявляется у 33% детей 5-6-летнего возраста, средний уровень - у 50% и низкий (или отсутствие) - у 25% детей (кстати у детей с ДЦП [детский церебральный паралич] тревожный тип личности встречается только в 10,6%случаях, а у детей из детских домов практически не встречается -1%-3%)'. Качественный анализ показал, что тревожность чаще проявляется в ситуациях взаимодействия ребенка с другими детьми и в меньшей степени при общении с матерью. Все это -достаточно уверенные указания на социальную природу тревожности в этом возрасте.
Обратимся в динамике страхов в дошкольном возрасте. Прежде всего обращает на себя своеобразие динамики страхов в дошкольном детстве по сравнению с ранним возрастом2 (см. табл. 8).
Таблица 8 Динамика страхов в дошкольном возрасте


3 года

4 года

5 лет

6 лет

7 лет (дош-к)

7 лет (шк-к)


Мальчики

9

7

8

9

9

6


Девочки

7

9

11

11

12

9



Начиная с 4-х лет, идет нарастание числа страхов вплоть до начала обучения в школе. Это можно объяснить все еще продолжающимся в этом возрасте доминированием
' Там же. 2 Захаров А.И. У к. соч.
210 А верин В. А. Психология детей и подростков_______
инстинктивных страхов над социальными. Инстинктивные страхи - это преимущественно эмоциональные страхи, когда страх выступает как эмоционально воспринимаемая угроза для жизни. В то же время основной источник страхов, по-видимому, лежит в сфере взаимоотношений между родителями и ребенком. Свидетельством тому служит значительное падение числа страхов у 7-летних детей, поступивших в школу в сравнении с их одногодками - дошкольниками. Очевидно, что опыт социального общения у таких детей явно больший, что способствует проявлению всей палитры эмоций, адекватному восприятию удач и неудач, более гибкому поведению ребенка. Таким образом, роль ак-тивизатора снижения страхов по остроумному замечанию А.И.Захарова выполняют не транквилизаторы, а общение со сверстниками и собственная активность родителей, поддерживающих и развивающих инициативу детей'.
Значительная роль родителей как возможного источника увеличения страхов в младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) подчеркивается следующими обстоятельствами.
Во-первых, именно на этот возраст приходится так называемая фаллическая стадия в психосексуальной теории развития детей З.Фрейда. Одним из результатов развития ребенка на этой стадии является неосознанное эмоциональное предпочтение родителей противоположного пола. Нормальное протекание данной стадии развития способствует формированию у детей полоролевого поведения. Если же у детей в этом возрасте существуют конфликтные отношения с родителями противоположного пола, если родители недостаточно эмоционально отзывчивы, то это приводит к возникновению у детей беспокойства, тревоги и страхам. Частые смены настроения и детские капризы нередко выступают как средства привлечения к себе внимания родителей противоположного пола.
Захаров А.И. Ук. соч.
Глава 4. Психология развития детей ... 211
Фиксация (застревание) детей на этой стадии может стать причиной многих проблем во взрослой жизни: например, в браке, во взаимоотношениях с другим полом.
Другая причина, объясняющая повышение роли родителей в эмоциональном развитии ребенка, состоит в том, что в"возрасте 3-5 лет у него интенсивно развиваются такие чувства как любовь, сострадание и сочувствие к обоим родителям. При этом любовь детей к родителям в этом возрасте безусловна и поэтому, пишет А.И.Захаров, родители должны хорошенько подумать, прежде чем употребить такие фразы, как: Я не люблю тебя, Я не буду с тобой дружить, поскольку они крайне болезненно воспринимаются детьми 3-5 лет и приводят к возникновению беспокойства'.
Обратимся к наиболее распространенным страхам детей младшего дошкольного возраста. Ими является так называемая триада страхов: страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. Ребенок боится спать один в комнате, он требует чьего-либо присутствия, чтобы в комнате горел свет, а дверь была приоткрыта. В противном случае ребенок беспокоен и долго не может уснуть. Иногда он боится уснуть в преддверии появления страшных снов. К известным нам главным персонажам ночных кошмарных снов детей в раннем детстве - волку и Бабе Яге присоединяются не менее известные - Кощей, Барма' лей, Карабас-Барабас. Интересно, что наиболее часто страхи этих героев отмечаются у мальчиков в возрасте 3-х лет, а у девочек в 4 года. А.И.Захаров по этому поводу пишет, что перечисленные сказочные чудовища в известной мере отражают страх наказания или отчуждения родителей от детей при недостатке столь существенных в этом возрасте чувств любви, жалости и сочувствия2.
' Захаров А.И. Ук. соч. С. 34. 2 Там же. С. 36.
212 Аверин В. А. Психология детей и подростков______
Наряду с этим, по мнению А.И.Захарова, главные персонажи детских страшных снов выполняют еще и психологически защитную функцию. Они возникают у детей эмоционально привязанных к родителям, но не получающих в ответ на это адекватной эмоциональной реакции со стороны родителей. Нередко при этом недружественное и даже агрессивное отношение родителей к любящим их детям. Защитная функция состоит в том, что страхи перед Бабой Ягой или Кощеем как бы вытесняют все отрицательное, что есть в родителях, что в какой-то мере нейтрализует конфликт ребенка с родителями. В подобных ситуациях сам факт появления такого страха является единственным индикатором наличия конфликта между ребенком и родителем. И еще одно интересное наблюдение А.И.Захарова.
В ходе изучения структуры страхов детей было установлено, что наиболее тесные связи существуют между страхами одиночества, нападения и сказочных персонажей. Объясняя природу этого единства, А.И.Захаров считает, что страх одиночества стимулирует у ребенка чувство опасности и инстинктивный страх перед угрожающими его жизни сказочными персонажами'. Тем самым вновь подчеркивается роль родителей в поддержании эмоционального благополучия ребенка. Нередко тревожно-мнительные черты характера подростков в виде неуверенности и страха при ответах в школе, неумение постоять за себя, безынициативность и скованность в общении со сверстниками есть следствие отсутствия эмоционального контакта 3-5-летнего ребенка с родителями, отстраненности родителей в воспитании детей.
Вряд ли кто будет оспаривать роль семьи в воспитании ребенка. Однако многие родители, соглашаясь с этим тезисом, не всегда отдают себе отчет в возможных психо-
ЗахаровА.И. Ук. соч. С. 38.
Глава 4. Психология развития детей ... 213
логических последствиях дефицита родительского общения с детьми. Многие из нас сетуют на увеличение детского периода в жизни ребенка, что проявляется в неспособности молодых людей найти себе место во взрослой жизни, в жизни общества в целом. Практически все дети, став взрослыми, хотят заниматься своим собственным делом, однако, часто не знают, какое это дело и как им надо заниматься. Но даже тогда, когда такое дело находится, работа не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Подобные факты оторванности молодых людей от настоящего дела и других людей У.Бронфенбреннер объясняет их отчуждением'. По мнению этого автора, корни отчужденности лежат в особенностях современной семьи, в частности, дефиците родительского общения (особенно отцовского). У.Бронфенбреннер приводит поручительный пример, демонстрирующий дефицит отцовского общения с ребенком. Отвечая на вопрос о времени общения с годовалым ребенком, сами отцы называли время 15-20 минут в день. Однако специальное исследование показало, что это время преувеличено во много раз: общее число контактов в день американских отцов с годовалым ребенком составляет в среднем 2,7 раза, а их средняя продолжительность составляет, всего 37,7 сек. Таким образом, общая продолжительность общения составляет менее 2 минут в день!
Ведущий страх старшего дошкольного возраста (5-7 лет) - страх смерти. Дети, как правило, сами справляются с подобными переживаниями, но при условии нормальных, доброжелательных, эмоционально теплых отношений, как между самими родителями, так и между родителями и детьми. Страх смерти характерен для эмоционально чувствительных и впечатлительных детей (чаще у девочек).
Bronfenbrenner U. Toward an experimental ecology of human de-velopment//Amerikan Psychologist. 1977. V. 32.
214 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Страх смерти наиболее тесно связан со страхами страшных снов, животных, стихии, огня, пожара и войны. Все они символизируют угрозу жизни - либо в результате нападения, либо в результате каких-либо стихийных бедствий.
В определенных ситуациях страх смерти может трансформироваться в страх опоздания. В основе этого страха лежит неопределенное и тревожное ожидание ребенком несчастья. Иногда он приобретает невротически-навязчивый характер, когда дети буквально мучают родителей бесконечно повторяющимися вопросами: А мы не опоздаем?, А ты придешь? и т.п. Этот страх чаще наблюдается у интеялектуализированных мальчиков со слабой эмоциональностью, которых много опекают и контролируют не очень молодые и тревожно-мнительные родители. Навязчивый страх опоздать, пишет А.И.Захаров, -это симптом болезненно заостренного и фатально неразрешимого внутреннего беспокойства - невротической тревоги, когда прошлое пугает, будущее тревожит, а настоящее волнует и озадачивает'.
4.4. Развитие восприятия, внимания, памяти и мышления дошкольника
Внимание к разным аспектам интеллектуального развития дошкольника обусловлено его предстоящей учебной деятельностью и уровнем интеллектуальной готовности. Дадим общую характеристику сформированности познавательных процессов дошкольников.
Тонкая моторика. Уровень развития тонкой мотори-ки связан с развитием некоторых видов познавательной деятельности и речью. Поэтому важно обращать внимание на развитие этой функции особенно в младшем дошколь-
' Захаров А.И. Ук. соч. С. 48.
Глава 4. Психология развития детей ... 215
кольном возрасте. Анализ развития тонкой моторики в дошкольном детстве показывает, что идет последовательное улучшение показателей в ее развитии от 3-х к 6-ти годам. К 7-ми годам отмечается готовность произвольных движений у детей, хотя выполнение графических проб (рисование заданного узора правой рукой) все еще вызывает затруднения у 30% 5-летних детей и у 20% 6-летних детей.
В табл. 9 представлены результаты изучения Т.Н.Осипенко развития у дошкольников восприятия, памяти, мышления и речи*. Цифры показывают процент детей того или иного возраста, не справившихся с заданием.
Таблица 9
Тестовые задания
Тестовые задания

Возраст




Зг.

4г.

5л.

бл.


восприятие


а) Слуховое восприятие










Нарушения восприятия ритмов по слуховому образцу-'


-простые ритмы

33%

12%

13%

7%


- акцентированные ритмы

33%

35%

20%

13%


- нарушение воспроизведения ритмов по речевой инструкции

-

-

17%

13%


б) Зрительное восприятие










- восприятие реалистических фигур

0%

Wo

0%

0%


- восприятие перечеркнутых изображений

13%

12%

7%

. 3%


- восприятие фигур Попельрейтера

33%

15%

3%

6%


Память


Слухоречевая память


а) Непосредственное ( произвольное) запоминание


- воспроизведение 3 слов

-

-

43%

40%


- воспроизведение 5 слов

13%

6%

50%

50%


б) Отсроченное (непроизвольное) запоминание


- воспроизведение 2 слов

27%

12%






- воспроизведение 3 слов

-

-

17%

17%


- воспроизведение 5 слов

-

-

13%

7%



1 Осипенко Т. Н. Ук. соч.
216 А верин В. А. Психология детей и подростков
Тестовые задания

Возраст




Зг.

4г.

5л.

6л.


Зрительная память




а) непосредственное (произвольное) запоминание

-

-

17%

0%


б) отсроченное (непроизвольное) запоминание

-

-

32%

9%


Мышление






а) наглядно-образное мышление










- пространственные ошибки при копировании

27%

12%

10%

2%


- нарушения при выклацывании круга из секторов

23%

20%

-

-


б) пространственное мышление










- пробы Пиаже

-

-

58%

25%


- кубики Косса

-

-

30%

Т/а


в) словесно-логическое










- интерпретация сюжетной картинки

20%

20%

20%

13%


- обобщение предметов по назначению

-

-

30%

10%


Общая оценка готовности ре(

эеикак

школе




- ошибки при выполнении рисунков дом, человек, цветок

27%

15%

17%

0%


Речевые нарушения

50%

35%

33%

33%



Анализ развития зрительного и слухового восприятия дошкольников выявляет весьма своеобразную картину. И зрительное и слуховое восприятие от 3 к 6 годам динамично развивается. Об этом свидетельствуют факты последовательного уменьшения ошибок, совершаемых детьми при выполнении слуховых и зрительных проб. В то же время эта динамика различна для развития зрительного и слухового восприятия. Очевидно, что развитие зрительного восприятия идет опережающими темпами в сравнении со слуховым. Так, если при выполнении зрительных проб в среднем с ними не справляется только 12% детей в возрасте 3-4 года и 3% детей в возрасте 5-6 лет, то при выполнении слухоречевых проб с ними не справляется соответственно 28% и14% детей. Таким образом, если функ-
Глава 4. Психология развития детей ... 217
ции зрительного восприятия в целом оказываются сформированными уже к началу дошкольного возраста, то функции слухового восприятия все еще находятся в стадии формирования в младшем дошкольном возрасте (3-4 года) и оказываются в целом сформированными только к концу старшего дошкольного возраста (5-6 лет). При этом следует подчеркнуть заметное отставание слухового восприятия от зрительного. Этот вывод находит подтверждение при анализе развития других психических функций дошкольника, в частности, слухоречевой и зрительной памяти и их видов - произвольного и непроизвольного запоминания.
Так, если с тестами на зрительную память не справляется в среднем только 14% детей старшего дошкольного возраста, то с заданиями на слухоречевую память не справляется 30% детей этого возраста. Если с заданиями на непроизвольную (долговременную) зрительную и слухоречевую память не справляется в среднем только 16% детей 5-6 лет, то с заданиями на произвольную зрительную и слухоречевую память 33% детей этого же возраста. Еще более выразительны различия по показателям сфор-мированности непроизвольной и произвольной регуляции при оценке выполнения детьми тестов на слухоречевую память. Практически половина детей старшего дошкольного возраста не справляется с заданиями на произвольную слухоречевую память, в то время как с заданиями на непроизвольную регуляцию не справляется в среднем всего лишь 13%.
По-видимому, все эти различия в степени сформированное™ зрительного с слухового восприятия и памяти, а также произвольной и непроизвольной регуляции этих функций обусловлены степенью вовлеченности правого и левого полушарий головного мозга. Ранее (глава 2) уже отмечалось что правое полушарие доминирует при обеспечении зрительно-перцептивной деятельности, а левое - при слухоречевой. Кроме того известно, что правое
218 А верин В. А. Психология детей и подростков_______
полушарие отвечает за непроизвольную регуляцию действий, а левое - за произвольную регуляцию. Таким образом, очевидно, что вплоть до 4-5-летнего возраста правое полушарие сохраняет свое доминирующее положение перед левым. И на границе этого возраста происходит передача ведущей функции левому полушарию. Кстати, проявления феномена зеркальной деятельности (зеркальное письмо и зеркальное чтение) лишь подтверждают эти выводы. В настоящее время появляется все больше доказательств о связи феномена зеркальной деятельности с межполушарными взаимоотношениями'. Подводя итоги изучения феномена зеркальной деятельности автор констатирует, что 5-летний возраст можно считать критическим для формирования процессов межполушарного взаимодействия, а в 6-летнем реализуется функциональная связь феномена зеркальной деятельности с асимметрией мозга2.
Продолжим анализ развития познавательных функций в дошкольном возрасте. Характеризуя развитие памяти, мы уже обратили внимание на разновременный (ге-терохронный) характер развития непроизвольной и произвольной памяти. Развитая, т.е. произвольная память позволяет ребенку оторваться от конкретного образа. Непроизвольный характер познавательных процессов обусловливает смнкретемзл психической деятельности, когда у ребенка все без различия сбито в кучу. Наглядным тому примером может служить вопрос четырехлетней девочки, увидевшей на своей сверстнице очки: А почему эта девочка - бабушка? Или: обращаются к четырехлетней Гале:
Смотри, вот это Адмиралтейская игла! Галя в ответ: А как ею шьют? Именно развитая (произвольная) память позволяет Гале сопоставить между собой множество игл,
' Осипенко Т.Н. Ук. соч. 2 Там же. С. 108.
Глава 4. Психология развития детей ... 219
в том числе и Адмиралтейскую, установить между ними разнообразные связи и найти общие признаки. Память помогает и воображению, в частности, познавательному, т.к. за счет сохранения в памяти материала ребенок может идти от создания замысла к его воплощению. Что способствует формированию произвольной памяти ребенка?
Дело в том развитие памяти приводит кперестройке интересов ребенка. Впервые интерес наполняется смыслом и, кроме того, ситуация, в которой реализуется интерес, приобретает для него определенное значение. Становится понятным, почему у ребенка в возрасте до 4-5 лет отсутствует память. Действительно, воспоминания большинства взрослых о своем детстве начинаются примерно с этого возраста. Хорошо об этом сказал Л.Н.Толстой: До пяти или шести лет у меня нет воспоминаний о том, что мы называем природой. Вероятно, нужно отделиться от нее, чтобы увидеть ее, но я сам был природой'. Слитность с природой, о которой говорит Толстой - это результат того, что она не имела для маленького Левы личностного смысла и значения, поскольку носила непосредственный, непроизвольный характер.
Известно, именно наглядно-образное мышление является характерной формой мышления ребенка в среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6 лет). Это означает, что ребенок решает задачи не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления, но и в уме, опираясь на свои образы (представления) об этих предметах. Для того, чтобы успешно решать такие задачи, ребенок должен уметь комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения задачи. Уровень сформированности образного мышления предуготавливается прежде всего развитием
Толстой Л. Н. Детство. Отрочество. Юность. М„ 1955.
220 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
зрительного восприятия, памяти и воображения. Мы уже видели, что примерно к 4-летнему возрасту у ребенка в основном завершен процесс формирования этих психических функций. Все это создает необходимую основу для становления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка. Немалую помощь в этом оказывает развитая речь.
Оценивая (по данным Т.Н.Осипенко) уровень развития наглядно-образного мышления можно сказать, что к началу дошкольного возраста оно сформировано у большинства детей. Вместе с тем сложные формы пространственного мышления оказываются сформированными только к концу дошкольного возраста (см. качество выполнения проб Пиаже и теста Кубики Косса). Следует подчеркнуть, что результаты исследования интеллектуального развития дошкольников свидетельствуют о том, что каждый пятый из них входит в группу риска по своим интеллектуальным способностям (см. табличные оценки выполнения заданий по пространственному, словесно-логи-ческому мышлению и общей готовности к школе), что согласуется с известными уже данными.
Итак, если в раннем детстве ведущей формой мышления ребенка было наглядно-действенное, то дошкольный возраст - это возраст возникновения и развития образного мышления. В старшем дошкольном возрасте мы можем встретиться с зачатками словесно-логического мышления. Свидетельством тому являются данные об уровне его развития в дошкольном возрасте. Если интерпретация детьми сюжетной картинки не вызывает особых затруднений у абсолютного большинства детей, то способность к обобщению недоступна для 3-4-летних детей, вызывает трудности у 30% 5-летних детей и практически становится доступной для шестилеток. В табл. 10 приведены сравнительные данные об уровне развития наглядно-действенного (предметного), образного и логического мыш-
Глава 4. Психология развития детей ... 221
ления у детей в дошкольном возрасте. Из нее видно, что появление нового вида мышления не отменяет действие предыдущего. Таким образом, при оценке уровня познавательного развития ребенка нужно диагностировать все виды познавательной деятельности, а не только те, что оказываются ведущими в данном возрастном периоде.
Таблица 10
Процент решенных задач с опорой на тот или иной вид мышления
Возраст

Н аглядно-действенное

Наглядно-образное

Словесно-логическое


3-4 года

55%

18%

-


4-5 лет

85%

54%

-


5-6 лет

86%

54%

15%


6-7 лет

96%

72%

22%



Особенности возрастной динамики развития познавательных функций
Данные исследования Т.Н.Осипенко позволяют заключить, что младший дошкольный возраст - 3-4 года - это возраст интенсивного развития основных познавательных функций ребенка, за исключением, пожалуй, функций зрительного восприятия и памяти. В 5-6-летнем возрасте эти функции в основном сформированы за исключением сложных процессов пространственного мышления и сложных форм словесно-логического мышления. Т.Н.Осипенко подчеркивает, что динамика развития разных познавательных функций оказывается различной - скачкообразная положительная, положительная и отсутствие динамики. Ниже приведены сводные данные Т.Н.Осипенко о возрастной динамике познавательных функций у дошкольников от 5 лет к 6 годам'.
' Осипенко Т.Н. Ук. соч.
222 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
Положительная динамика отмечается в развитии микромоторики, зрительного восприятия и памяти, сло-весно-логического мышления.
Скачкообразная положительная динамика характерна для развития зрительно-конструктивной деятельности и пространственного мышления
Отсутствует динамика в развитии слухового и тактильного восприятия, а также слухоречевой памяти. Что касается последней, то обращает на себя внимание высокий уровень речевых нарушений, особенно в младшем школьном возрасте: у половины детей 3-х летнего возраста. Процент детей с речевыми нарушениями остается высоким и в последующих возрастах - 33%.
Обобщая приведенные данные следует сказать, что:
- у 75-100% детей 5-6-летнего возраста сформированы тонкая моторика, познавательные и мнестические (память) функции, что и обусловливает их психологическую готовность к школе.
- у 75% 5-летних детей сформированы функции зрительно-пространственного анализатора, что свидетельствует о продолжающемся периоде их формирования;
- у 5-летних детей все еще недостаточно развиты механизмы межполушарных связей, что находит выражение в зеркальном письме.
- у 6-тилетних детей все еще низкие показатели развития кратковременной слуховой словесной памяти и слабо развита долговременная зрительная память.
Описывая характер развития мышления дошкольника, нельзя пройти мимо одного весьма распространенного ныне явления - стремления некоторых родителей форсировать интеллектуальное развитие своих детей. Стремление это легко понять, но многие родители либо забывают, либо просто не знают о естественных генетических этапах развития и созревания высших психических функций. Можно, конечно, натаскать ребенка на словесные обобщения. Но
Глава 4. Психология развития детей ... 223
какова цена усилий и для родителей и, главное, для ребенка, если у него нет еще соответствующей базы, если еще не развито воображение, если отсутствуют схемы-образы? Об этом желательно напомнить родителям, когда они обратятся за советом или помощью к врачу или педагогу.
Итак, мы указали на 2 эффекта сюжетно-ролевой игры: с одной стороны, ее влияние на развитие воображения, а с другой - на развитие других познавательных процессов и функций - восприятия, памяти и мышления. Однако ведущая деятельность дает мощный толчок развитию не только познавательным процессам. Игра, и в особенности, ролевая игра - это всегда активное общение детей. В связи с этим становится понятным и смысл игры, как способ реализации потребности в общении.
4.5. Развитие общения в дошкольном возрасте
Ранее мы уже обсуждали становление общения в младенческом и раннем детском возрасте. В этом разделе, в связи с анализом роли игры в развитии общения и развитии личности, суммируем некоторые данные. Нет нужды вновь говорить о роли общения в развитии ребенка. Педагог и врач-педиатр, конечно, должны уметь оценивать процесс становления потребности в общении и самого общения хотя бы в общих чертах. М.И.Лисина предлагает для этого использовать 4 критерия'.
Первый из них это наличие-отсутствие внимания и интереса ребенка к взрослому.
Второй - эмоциональные проявления ребенка к взрослому.
Третий - стремление ребенка продемонстрировать себя, т.е. действия ребенка, направленные на привлечение к себе внимания взрослого.
Лисина М.И. Ук. соч.
224 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Четвертый - чувствительность ребенка к отношению взрослого.
Как же развивается общение ребенка от рождения к дошкольному возрасту? Каковы главные психические продукты этого развития? Проиллюстрируем это схемой развития общения, предлагаемой М.ИЛисиной (см. табл. 11)'.
В ней увязываются воедино потребности и мотивы ребенка, его деятельность, средства общения и его продукты. Так, на первом этапе развития общения ведущей потребностью ребенка является потребность в доброжелательном внимании взрослого, а ведущим мотивом общения -личностный, суть которого в том, что именно взрослый пока еще единственный источник ласки и внимания, доброжелательного отношения к ребенку в рамках ведущей в этом возрасте непосредственно-эмоциональной деятельности. В этот период единственно возможное средство общения - экспрессивно-мимические реакции ребенка - улыбка, взгляд, мимика.
Результатом такого общения становится в этот период жизни неспецифическая общая активность.
На следующем возрастном этапе (6 мес. - 3 года) к потребности в доброжелательном внимании взрослого к ребенку добавляется и потребность в сотрудничестве. Поскольку ведущей деятельностью в раннем детстве является предметно-манипулятивная, то ведущим мотивом становится деловой. При этом взрослый выступает для малыша в качестве образца и эксперта по оценке сделанного им; взрослый - это помощник, организатор и участник совместной деятельности. Манипулируя игрушкой, ребенок постоянно обращается за помощью к взрослому. Общение при этом как бы вплетается в новую для ребенка предметную деятельность. Непосредственный контакт между ребенком и взрослым - ведущий на предыдущем
' Лисина М.И. У к. соч.

226 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
этапе, здесь опосредуется предметом и действиями с ним. Все это выражается в таких продуктах психического развития ребенка, как предметная деятельность, подготовка к овладению речью и начало первого этапа становления активной речи ребенка.
Ведущей потребностью ребенка в младшем и среднем дошкольном возрасте становится потребность в уважении, наряду с действующими потребностями в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Опираясь на предметное и образное мышление и с помощью речи, ребенок получает больший доступ к познанию окружающего мира. Ведущим мотивом его общения со взрослыми становится познавательный, когда взрослый выступает для малыша в качестве эрудита и источника знания о внеситуативных, т.е. теоретических объектах. Очень хорошим сигнализатором появления познавательного мотива служат бесконечные детские вопросы. Не случайно этот возраст еще называют возрастом почемучек. Наиболее ярко эта познавательная активность детей проявляется в возрасте 4-5 лет. Внеситуативно-познавательное общение возможно, если ребенок хорошо владеет речью и образным мышлением: в этом случае он может говорить о предметах, не находящихся в поле его зрения. Меняется и поведение взрослого. Здесь уже необходим рассказ о том, чего ребенок не знает. Да и отношение к ребенку требуется иное. Дошкольник очень остро реагирует на отрицательные оценки и неуважительное к себе отношение. Поэтому ему уже недостаточно проявления внимания к себе. Он требует уважительного к себе отношения.
В следующем, старшем дошкольном возрасте ведущей потребностью общения становится стремление ребенка к взаимопомощи и сопереживанию со стороны взрослого. Взрослый предстает перед малышом в качестве целостной личности, обладающей знаниями, умениями и навыками. Общение разворачивается преимущественно на фоне са-
Глава 4. Психология развития детей ... 227
мостоятельной (теоретической), а потому и внеситуативно-личностной деятельности ребенка. Каковы реальные проявления этого общения?
Внимание дошкольников на этом этапе развития общения привлекают уже не столько предметы окружающей среды, сколько люди и сами человеческие отношения. Психика 6-7-летнего ребенка отличается повышенной восприимчивостью к окружающим его взрослым, ко всему, что помогает ему формировать свое отношение к жизни. Именно в этом возрасте происходит интенсивное формирование и осознание понятий добра и зла. Все это и приводит к смене внеситуативно-познавательного общения на внеситуативно-личностное. При этом взрослый по-прежнему ключевая фигура для дошкольника, поскольку он основной источник знаний. Если ранее ребенку была важна оценка взрослого за .проявленные им умения, то теперь ребенка волнует оценка себя как личности. При этом ребенок стремится к тому, чтобы оценки взрослого (будь-то его собственный поступок или других людей) совпали с его собственными. Отсюда высокая чувствительность ребенка к отсутствию между ним и взрослым взаимопонимания, способности к сопереживанию. Внеситуативно-личностное общение способствует, во-первых, выработке моральных и нравственных ценностей, правил поведения и следованию им, во-вторых, оно учит ребенка видеть себя со стороны, что является необходимым условием сознательной регуляции собственного поведения и, в-третьих, оно учит его различать между собой социальные роли и выбирать по отношению к ним адекватное поведение. Главный результат этого этапа - становление системы мотивов, которая помогает дошкольнику овладевать произвольным поведением, появление внутреннего единства личности. Мы видим, что система мотивов составляет психологическую основу произвольного поведения дошкольника, когда он ведет себя так или иначе не по причине аффективного хочу,
8*
228 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
а в результате нравственного надо. И объясняется это не тем, что ребенок уже может сознательно управлять своим поведением, а тем, что его нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы.
Произвольность поведения, как целостный поведенческий акт, подготавливается предшествующими феноменами психического развития - произвольностью внимания, памяти, мышления, возникновением волевых личностных качеств.
Приведенные четыре этапа развития общения - это всего лишь возможности, к сожалению, не всегда реализуемые в жизни. В реальной жизни нередки значительные отклонения от указанных сроков. Иногда дети до конца дошкольного возраста остаются на стадии ситуативно-делового общения. Довольно часто не формируется внеситуативно-личностное общение. Так что возраст ребенка сам по себе не определяет форму его общения. Показателем развития общения является возможность и способность общаться на разные темы, в зависимости от ситуации и партнера.
Итак, сюжетно-ролевая игра, появлению которой способствовали выраженная потребность ребенка в самостоятельности (Я сам!) и наличие взрослого, как образца поведения и деятельности, оказывает мощное влияние на развитие познавательной сферы дошкольника и развитие его личности. В обоих случаях это влияние сопровождается появлением новых психологических образований - воображения, образного мышления, системы мотивов, которые значительно меняют социальную ситуацию развития ребенка и особым образом проявляют себя на пороге старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Речь идет о том, что новые возможности, приобретаемые ребенком, уже перестают соответствовать сложившимся ранее взаимоотношениям с взрослыми. У него появляются новые потребности во взаимоотношениях с ними, и пото-
Глава 4. Психология развития детей ... 229
му он требует нового к себе отношения. Если он не обнаруживает этого, если его потребности не удовлетворяются, а мотивы фиксируются, он, естественно, начинает бунтовать. Его поведение резко изменяется, мы перестаем узнавать вчерашнего ребенка. Так в развитии дошкольника -младшего школьника начинается кризисный период.
4.6. Кризис 7 лет и психологические новообразования дошкольного возраста
Нам уже хорошо известно, что психологические образования являются продуктом переломных периодов в психическом развитии ребенка, так называемых кризисов развития. Кризисселш лет происходит на границе дошкольного и младшего школьного возраста.
К основным симптомам этого кризиса относят:
- потерю непосредственности: ребенок начинает понимать, что может стоить лично для него то или иное желаемое им действие. Если ранее поведение строилось и реализовывалось согласно желаниям, то теперь, прежде чем что-то сделать ребенок думает, чего оно может стоить ему;
- манерничание: его душа становится закрытой и он начинает играть роль, чего-то из себя изображая и что-то при этом скрывая;
- симптом горькой конфеты: когда ребенку плохо, то в этом возрасте он старается это скрыть от окружающих' .
Наряду с этим можно легко заметить, что в этот промежуток времени ребенок резко меняется, становится более трудным для воспитания, чем прежде. Нередко можно встретиться и с агрессивностью (словесной и физической),
Обухова Л. Ф. Ук. соч.
230 Аверин В. А. Психология детей и подростков______
а у некоторых детей она приобретает крайние формы в виде разрушительного отношения к вещам. Ребенок становится вспыльчивым, грубит в ответ на какое-нибудь недовольство им со стороны взрослого, он плохо контактен, непослушен. Некоторые дети могут при этом отказываться даже от еды и питья.
Нередко можно встретиться с прямо противоположным явлением - абсолютно пассивным поведением. Такие дети беспокоят своих родителей и воспитателей чрезмерной пассивностью и рассеянностью. Ясно, что причиной в обоих случаях являются детские переживания. Происходит их перестройка. От Я сам и Я хочу к Так надо путь неблизкий, а дошкольник его проходит всего за каких-нибудь 3-4 года. Становится понятной высокая цена такого быстрого движения от ситуативного поведения к поведению произвольному. Поэтому понятен и драматизм этого перехода.
В заключение несколько слов о психологических новообразованиях дошкольного возраста. Суммируем все известные нам данные.
1. Система мотивов. Мы видели, что ребенок в процессе игры, обыгрывая известные ему образцы поведения взрослых, вырабатывает все более полное и адекватное отношение к окружающим его людям и самому себе. Потребности обусловливают содержание мотивов, а последние постепенно трансформируются в более или менее иерархизованную систему. Именно она, эта система мотивов, и составляет основу произвольности психических процессов ^памяти, внимания, мышления) и, в конечном счете, произвольного поведения.
Z Воображение и образное мышление, произвольная память. Мы видели, как в процессе игры формировались и развивались новые для ребенка познавательные процессы - воображение и образное мышление, которые также легли в основу произвольности психических процессов.
Глава 4. Психология развития детей ... 231
Таким образом, к концу дошкольного детства формируются такие психологические образования как воображение, образное мышление, произвольные память и внимание.
3. Возникновение первичных этических инстанций -понятий добра и зла.
4. Возникновение начал произвольного поведения. Наличие произвольной познавательной деятельности и системы соподчиненных мотивов являются основой для произвольного поведения дошкольника.
5. Возникновениесомосознанмя личности дошкольника. У ребенка формируется самооценка, он осознает возможности своих действий и их ограничения. Таким образом, к нему приходит понимание своего места в той системе отношений, в которой он находится.
Таким образом, к концу дошкольного возраста можно выделить три основных психологических приобретения:
- начала произвольного поведения, за счет:
- произвольности познавательных процессов и
- децентрации (отдельности) личности. Все это в своей совокупности позволит ему вскоре выполнять новую для себя роль - роль школьника. И именно сформированность и уровень развития указанных психологических новообразований обусловливает уровень готовности ребенка к школе и первые его шаги по адаптации к ней.
К сожалению, врачи нередко слышат от родителей жалобы, что их дети-первоклассники с первых дней пребывания в школе быстро утомляются, теряют интерес к учению, отказываются ходить в школу. Все это следствие не достигнутого к концу дошкольного возраста уровня готовности к школе.
232 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
4.7. Готовность ребенка к школе
До сих пор в психологии отсутствует единое и четкое определение понятия готовности к школе или школьной зрелости. Свидетельством тому определение этих понятий разными и весьма авторитетными специалистами в этой области. Приведем некоторые из них.
Школьная зрелость - это овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками считает Анна Анастази'.
Школьная зрелость - это достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении полагает известный чешский психолог Й.Шванцара.
Оба определения сколь широки, столь и неопределенны. Они скорее дают какое-то общее представление о понятии, чем предлагают конкретные направления в определении психологических детерминант готовности ребенка к обучению в школе. Пожалуй, указание на такие детерминанты присутствует в определении готовности, даваемом Л.И.Божович.
Готовность к обучению складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции поведении (выделено нами - В.А.)2. По нашему мнению именно произвольность поведения младшего школьника является центральным моментом, определяющим его готовность к обучению, поскольку она проявляется как в про-
' Анастази А. Психологическое тестирование, Т.2. М.: Педагогика, 1982.
2 Цит. по Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.М., 1995.- С. 37.
jTnaea 4. Психология развития детей ... 233
извольности познавательных процессов, так и в системе его отношений к взрослому (учителю), сверстникам и самому себе.
В этой связи характеристика готовности ребенка к школе включает 3 аспекта: физический, специальный и психологический.
Физическая готовность к обучению прежде всего характеризует функциональные возможности ребенка и состояние его здоровья. Оценивая состояние здоровья детей при их поступлении в школу следует учитывать следующие показатели: уровень физического и нервно-психического развития; уровень функционирования основных систем организма; наличие или отсутствие хронических заболеваний; степень сопротивляемости организма неблагоприятным воздействиям, а также степень социального благополучия ребенка'. По совокупности выявленных показателей судят о состоянии здоровья детей. Выделяют пять групп детей 2.
Первая группа - это здоровые дети, не имеющие отклонений по всем признакам здоровья, не болеющие за период наблюдений, а также имеющие незначительные единичные отклонения, не влияющие на состояние здоровья. Число таких детей, поступающих в первый класс сокращается из года в года и сейчас в среднем составляет около 20%.
Вторая группа - или угрожаемые дети, т.е. дети, с риском возникновения хронической патологии и склонные к повышенный заболеваемости, имеющие различные функциональные отклонения, обусловленные степенью морфологической зрелости органов и систем. Дети, входящие в эту группу, представляют наиболее сложную и тревожную
Безруких М.М„ Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. 2 Веселое Н.Г. Социальная педиатрия. Курс лекций. СПб. 1996.
234 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
категорию, поскольку даже незначительные нагрузки могут привести к резкому ухудшению состояния их здоровья и развитию хронических заболеваний. С другой стороны, именно эти дети, как правило, выпадают из-под систематического врачебного наблюдения, равно как учителей и родителей, поскольку школьник с функциональными нарушениями считается практически здоровым. Дети, относимые ко второй группе здоровья составляют абсолютное большинство - 66% и в связи с вышесказанным это еще в большей степени усугубляет проблему.
В третью группу входят дети, страдающие различными хроническими заболеваниями в период между обострениями, а в четвертую и пятую - дети, имеющие серьезные, грубые нарушения в состоянии здоровья, несовместимые с обучением ребенка в массовой школе. Общее число таких детей составляет 16%. В целом состояние здоровья детей, равно как и их психическое здоровье и психологическое благополучие, по мнению Н.Г.Веселова, оценивается врачами как неудовлетворительное - 2,1-2,2 балла по 5-ти балльной шкале'. Не случайно появился термин -часто болеющие дети. Большую часть таких детей (75%-80%) по состоянию здоровья относят ко 2-й группе здоровья, а остальных - к 3-й и 4-й. К сожалению, их число растет из года в год и примерный удельный вес этих больных в старшем дошкольном возрасте составляет 25%. Частые болезни приводят к истощению не только физическому, но и психическому. В результате психологического изучения часто болеющих детей среди них было выявлено 31% детей с задержкой умственного развития, 17% детей с низким уровнем интеллектуального развития, 24% детей со средним уровнем и 28% - с высоким уровнем развития интеллекта2 . Таким образом, часто болеющие дети - это не
' Веселое Н.Г. Социальная педиатрия. Курс лекций. СПб. 1996. 2 Там же.
Глава 4. Психология развития детей ... 235
только медицинская проблема, но и психолого-педагогическая. Изучение факторов, влияющих на здоровье детей дошкольного возраста показало, что наибольшее влияние оказывают социально-гигиенические (жилищные условия, образование матери) и режимные (закаливание) факторы.
Что касается специального аспекта готовности, то под ним понимается определенный уровень умелости ребенка в отношении чтения, письма и счета.
Психологическая готовность предполагает готовность интеллектуальную, личностную и эмоционально-волевую.
Под интеллектуальной готовностью следует понимать требуемый уровень развития некоторых познавательных процессов. Е.И.Рогов считает, что для всесторонней оценки интеллектуальной готовности к обучению необходимо оценить:
- степень дифференцированности восприятия,
- аналитическое мышление (способность устанавливать связи между основными признаками и явлениями, способность воспроизвести образец),
- наличие рационального подхода к действительности (ослабление роли фантазии),
- логическую (произвольную) память,
- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации,
- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов,
- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий".
Диагностикалмчностинойготовности самая трудная, т.к. требуется оценить уровень отношений ребенка к взрослым, сверстникам и самому себе. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития мотивационной
Рогов Е.И. Ук. соч.
236 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
сферы (системы соподчиненных мотивов поведения). Короче говоря, нужно оценить, насколько ребенок способен к произвольной регуляции своей деятельности и поведения в целом.
Последний аспект психологической готовности - это диагностика развития эмоционально-волевой сферы, точнее уровня эмоциональной напряженности. Показано, что эмоциогенные факторы оказывают мощное воздействие на психическую работоспособность ребенка.
Чаще всего эмоциональная напряженность сказывается на психомоторике ребенка (82% детей подвержены этому воздействию), на его волевых усилиях (70%); она приводит к нарушениям речи (67%), снижает эффективность запоминания у 37% детей. Наряду с этим эмоциональная напряженность оказывает сильное влияние на внутренние изменения в самих психических процессах. Наибольшие изменения происходят (по мере убывания) в памяти, психомоторике, речи, скорости мышления и внимании. Таким образом, мы видим, что эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.
Дети по-разному реагируют на действие эмоциоген-ных факторов, но нет ни одного ребенка, который бы на них не отреагировал. В условиях эмоциональной напряженности некоторая часть детей практически не изменяет продуктивности своей деятельности, другие же вообще оказываются неспособными к какой-либо деятельности. Подобное состояние сказывается на всей системе его взаимоотношений с окружающими. К сожалению, сегодня почти половина детей (48%) испытывает напряженность во взаимоотношениях с родителями. При этом следует иметь в виду, что характер этих отношений у разных детей может быть разным. Так, для 26% детей характерен в целом пассивно-оборонительный тип взаимоотношений с родителями. Обычно такой тип отношений возникает в ответ
Глава 4. Психология развития детей ... 237
на формально-педантичный подход родителей к ребенку, когда его внутренний мир закрыт для взрослых, когда у ребенка отсутствует вера в возможность установления эмоциональной близости с ними.
Другой тип реакции ребенка на эмоциональную напряженность в семье можно назвать активно-оборонительным. Для таких семей характерна атмосфера эмоциональной несдержанности, конфликтов и скандалов. Дети перенимают такой стиль и относятся к родителям зеркально. Они не рассчитывают на поддержку со стороны родителей, они готовы принять порицание, укоры, наказание и угрозы. На обвинения дают агрессивные ответы. Для них характерно неумение сдерживать свои эмоциональные реакции, само поведение характеризуется излишней возбудимостью, конфликтностью, агрессивностью.
Наконец, третья группа детей, испытывающих напряженность в семье, реагирует совершенно иначе. Они отличаются слабостью нервных процессов и в ответ на резкие и, по сути, непосильные для них воздействия реагируют даже физиологическими нарушениями, такими как тик, энурез или заикание.
Не раскрывая психологического содержания реакций детей, испытывающих эмоциональную напряженность во взаимоотношениях с воспитателями и сверстниками (оно очень похоже на описанное выше), скажем, что ее испытывают во взаимоотношениях с воспитателями 48%, а со сверстниками - 56% ребят. Интересно отметить, что если воспитатели адекватно оценивают отношения между самими детьми, то ни они сами, ни родители не в состоянии адекватно оценить свои отношения с детьми.
И еще о двух важных моментах
Эффективность коррекционных мероприятий будет прямо пропорциональна тому, насколько всеохватывающе действует эмоциональная напряженность на разные аспекты психической деятельности ребенка и его отношения с
238 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
окружающими. Оказалось, что только у 26% детей эмоциональная напряженность отрицательно влияет на 1-3 параметра психической деятельности. У 45% детей изменяются 4-5 параметров, у 29% детей 6-8 параметров.
Что касается самих психокоррекционных мероприятий, то это тема для особого разговора. Понятно, что лучшая форма профилактических и психокоррекционных мероприятий - это нормальные условия жизни ребенка, верная позиция родителей и воспитателей в отношении ребенка. Однако для этого нужно не только любить детей, но и знать их!
Психологическая диагностика готовности дошкольника к школе
В конечном счете по степени готовности к обучению желательно прогнозировать обучаемость того или иного ребенка. Обучаемость выступает как проявление общих способностей, которые выражают познавательную активность субъекта и его возможность к обучению. В свою очередь, наиболее значительными качествами познавательных процессов и личности, обеспечивающими возможности к обучению являются:
- уровень произвольности внимания, памяти, мышления и т.д.,
- речевые возможности человека, способность к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной).
К сожалению в практике психодиагностической деятельности произошел явный перекос в сторону оценки собственно интеллектуального развития ребенка и недооценка уровня речевой деятельности. А ведь число детей с речевыми нарушениями к началу обучения в школе составляет 33% от общего числа. С этой точки зрения предметом психологической диагностики при поступлении ребенка в школу с целью прогноза его обучаемости должны быть:
чтение, письмо и образное мышление как основные состав-
Глава 4. Психология развития детей ... 239
ляющие обучаемости'. Эти предварительные замечания представляются необходимыми перед характеристикой наиболее популярных психодиагностических процедур определения школьной зрелости.
Наибольшее распространение при диагностике психологической готовности дошкольника приобрел тест школьной зрелости Керна-Йирасека, который позволяет получить представление об уровне произвольности психической деятельности, степени зрелости зрительно-моторной координации и интеллекта. Он включает три задания: нарисовать фигуру мужчины по представлению, копирование письменных букв и копирование группы точек. Я.Йирасек ввел дополнительное четвертое задание в виде опросника из 20 вопросов, ответы на которые позволяют судить об уровне развития социальных качеств, связанных с общей осведомленностью и развитием мыслительных операций2.
1. Рисунок мужчины - это старый диагностический тест, предложенный в 1926 году Ф.Гудинаф для оценки уровня интеллектуального развития. В 1963 году ученик Ф.Гудинаф Д.Харрис стандартизовал это задание и сформулировал 10 информативных признаков, используемых для оценки рисунка, выполненного ребенком по представлению: 1) части тела, детали лица; 2) объемность изображения частей тела; 3) качество соединений частей тела; 4) соблюдение пропорций; 5) правильность и детальность изображения одежды; 6) правильность изображения фигуры в профиль; 7) качество овладения карандашом: твердость и уверенность прямых линий; 8) степень произвольности владения карандашом при рисовании форм; 9) особенности
' Галицкий А.С. Компьютерная диагностика обучаемости рациональному чтению. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд.
лед. н. СПб., 1993. 2 Рогов Е.И. Ук. соч.
240 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
техники рисования (только у старших детей, например, наличие и качество штриховки); 10) выразительность передачи движений фигуры'. Исследования П.Т-Хоментауска-са позволили сформулировать следующие показатели для оценки рисунка:
1. Количество деталей тела. Присутствуют ли: голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни.
2. Декорирование (детали одежды и украшения):
шапка, воротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуговицы, элементы прически, сложность одежды, украшения.
Информативными могут быть и размеры фигуры:
дети, склонные к доминированию, уверенные в себе, рисуют фигуры больших размеров; маленькие фигуры человека рисуются детьми тревожными, неуверенными, испытывающими чувство опасности.
Если дети старше пятилетнего возраста пропускают в рисунке какие-то части лица (рот, глаза), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, аутизм ребенка. Высокий уровень детализации рисунка свидетельствует о более высоком уровне интеллектуального развития ребенка.
Существует закономерность, что с возрастом детский рисунок обогащается новыми деталями: если в три с половиной года ребенок рисует головонога (руки и ноги как бы растут из туловища), то в семь лет - это рисунок с большим числом деталей. Поэтому, если в 7 лет ребенок не рисует одну из деталей тела (голову, глаза, нос, рот, руки, туловище или ноги), то на это следует обратить внимание.
2. Копирование букв. Ребенку предлагается скопировать простое предложение из трех слов, написанное прописью (7 букв). Расстояние между словами образца примерно полбуквы.
* Рогов Е.И. Ук. соч.
Глава 4. Психология развития детей ... 241
3. Копирование точек. Предлагается скопировать 9 точек, размещенных по 3 точки в 3 горизонтальных ряда;
второй ряд точек сдвинут вправо на одну точку. Следует отметить, что тест Керна-Йирасека дает лишь предварительную ориентировку в уровне готовности ребенка к школе. Тем не менее, если ребенок показывает высокий результат в среднем от 3 до 6 баллов, то дополнительное психологическое исследование не проводится. В случае среднего, а тем более низкого результата требуется индивидуальное психологическое исследование ребенка. Для комплексной оценки готовности ребенка к школе ЕА.Буг-рименко и др. предлагают оценивать уровень развития предпосылок учебной деятельности:
- умение внимательно и точно выполнять последовательные указания учителя, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов - методики графический диктант Д.Б.Эльконина и образец и правило А.Л.Венгер;
- уровень развития наглядно-образного мышления -методика лабиринт'.
С перечнем диагностических методик, используемых для оценки готовности ребенка в школу можно ознакомиться в книге Т.В.Чередниковой Тесты для подготовки и отбора детей в школы2.
В заключение приводим схему, иллюстрирующую основные этапы психического развития дошкольника (см. с. 242).
' Рогов Е.И. Ук. соч.
2 Чередникова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы. СПб., 1996.

243
ГЛАВА 5
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
5.1. Краткая психологическая характеристика возраста
Закончилось дошкольное детство. Именно в этот период шло формирование базовых личностных образований. Судьба любого человека во многом зависит от того, как прошло у него дошкольное детство. Это хорошо понимали священники, когда говорили: Оставьте мне дитя до 6-ти лет, а потом берите обратно. Хороший дошкольный воспитатель может дать прогноз развития своего воспитанника: какая жизнь ожидает ребенка, будет ли он счастливым или несчастным, станет ли победителем или будет неудачником'.
Со вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха. Чем различаются для него эти две эпохи? Л.С.Выготский говорил, что расставание с дошкольным возрастом - это расставание с детской непосредственностью (см. симптомы кризиса 7-и лет)2. Как бы развивая эту мысль, другой, уже американский психолог, Р.Берн предупреждает, что, попадая в школьное детство, ребенок попадает в менее снисходительный, а значит, более требовательный и жесткий мир. Ребенку уже самому нужно разбираться в своих отношениях с учителями и сверстниками. Ему
' Берне Р. Ук. соч. 2 Выготский Л.С. Ук.соч.Т. 4.
244 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
нужно в одиночку встречаться с требованиями к себе, к тому, что он делает". Для него впервые открывается принципиально новый вид деятельности - учебная деятельность.
Нужно иметь в виду еще одно обстоятельство. Процесс физического развития в младшем и среднем школьном возрасте несколько замедляется, подготавливая почву для своего резкого ускорения в подростковом возрасте. Кстати, если бы темпы роста детей после их рождения сохранили бы темпы роста внутриутробного развития, то к 20 годам рост составил бы 6,1 метра, а вес равнялся бы весу земного шара. В то же время в этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга - от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет до 95% в 10 лет2. Усиливается специализация полушарий головного мозга. Несовпадение в темпах роста костей и мышечной ткани - первые развиваются интенсивно, а вторые медленнее, опережающее развитие крупных мышц в сравнении с мелкими - все это является причиной плохой координации движений, быстрой утомляемости, нарушения осанки младших школьников. Это истощает силы ребенка, приводит к ослаблению нервной системы, росту утомляемости, беспокойства и, в конечном счете, снижает его возможности в опоре на ранее приобретенные психологические образования. В связи с этим становится понятной тревога родителей и врачей за ход адаптации ребенка к школе.
Нам уже известны психологические приобретения дошкольного детства. Это развитое воображение, образное мышление, формирующаяся внутренняя позиция ребенка, в которой отражается его новое взрослое положение, самосознание.
Все эти приобретения в своей совокупности составляют основу произвольности- важнейшего психического свой-
' Берне Р. Ук. соч. 2 Флэйк-Хобсон К. Ук. соч.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 245 ства, обусловливающего произвольный характер протекания познавательных процессов и поведения ребенка. Подчеркнем, что произвольность еще только формируется, и в значительной мере готовность ребенка к школе зависит от • степени ее сформированное™ как психического свойства.
Но вот ребенок перешагнул порог школы и действительно столкнулся с менее снисходительными условиями жизни. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Поэтому так важно иметь представление об этом периоде, т.к. неблагоприятное его протекание для многих детей и их родителей становится началом разочарований, причиной конфликтных ситуаций и, наконец, походов к врачу.
5.2. Адаптация первоклассника к школе
Резкая смена социально-психологических условий жизни ребенка, столь же резкий рост физических, эмоциональных и интеллектуальных нагрузок, безусловно, отражается на физическом и психическом состоянии первоклассника. Факторы воздействия школы на ребенка многообразны. Это - 1) неспособность ребенка справиться с учебной нагрузкой; 2) враждебное отношение педагога;
3) смена коллектива; 4) неприятие ребенка школьным ко-оллективом'. Оценивая влияние школы на физическое, неврологическое и психическое здоровье детей большинство авторов подчеркивают достаточно выраженные изменения в нервной системе, соматовегетативных отношениях2, психической сфере3.
' Исаев Д. Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Л.: Медицина, 1984.
2 Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988.
3 Ковалев В.В. Семиотика в диагностике психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.
246 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
С физиологической точки зрения процесс приспособления ребенка к школе проходит 3 этапа'.
Первый из них - ориентировочный, когда организм на комплекс новых воздействий отвечает бурной реакцией и напряжением всех своих систем - это этап физиологической бури, продолжительность которого 2-3 недели. На этом этапе организм ребенка тратит все, что у него есть, а иногда и в долг берет, что свидетельствует о чрезвычайно высокой цене уплачиваемой им.
На втором этапе буря начинает стихать, а цена снижается. Отмечается неустойчивое приспособление организма, находятся какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия.
На третьем этапе организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Продолжительность всех трех этапов составляет 5-6 недель, причем наиболее сложным оказывается период с первой по четвертую недели. Окончание его приходится на 10-15 октября.
Что же конкретно происходит с организмом в первые недели обучения?
Прежде всего, отмечается низкий уровень и неустойчивость работоспособности, напряжение сердечно-сосудистой системы, симпатоадреналиновой системы, низкие показатели координации различных систем организма между собой. Если сравнить эти воздействия с воздействиями на организм взрослого, то это примерно соответствует действию невесомости на космонавта. Не случайно, поэтому у значительной части учеников в конце занятий отмечается резко выраженное утомление. Только на пятой-шестой неделе обучения наблюдается стабилизация показателей работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма.
Безруких М.М„ Ефимова С.П. Ук. соч.
___Глава 5, Психическое развитие детей младшего... 247
Наряду с психофизиологической адаптацией происходит и психологическая адаптация первоклассника к школе. Исследования Э.М-Александровской показали, что только 56% детей обладают адекватной формой такой адаптации. Среди оставшихся 30% составляют дети с неустойчивой адаптацией, для которых характерна повышенная утомляемость, заболеваемость, нарушения сна, склонность к страхам, и 14%-дети с нарушениями форм социально-психологической адаптации, выражающейся в плохом усвоении учебной программы, поведенческих проблемах, трудностях в установлении контактов с учителями и сверстниками. Этими же исследованиями установлено, что трудности протекания адаптации ребенка к школе в значительной мере обусловлены его личностными особенностями. Выделено несколько личностных типов, среди которых доля детей, составляющих так называемый гармонический тип, только 35%. Эти дети не испытывают трудностей в обучении, хорошо овладевают программой, стремятся к высоким результатам. В психологическом плане - это интеллектуальные, общительные и уверенные в себе дети, с достаточно развитым самоконтролем'.
Приведенные данные позволяют рассматривать поступление в школу как фактор дезадаптации. С этой точки зрения интересны данные Т.Н.Осипенко о динамике неврологического и психоэмоционального состояния детей от 3-х к 7-и годам (табл. 12)2.
Таблица 12
Динамика неврологического и психоэмоционального состояния
Средний неврологический

Згода

4 года

5 лет

6 лет

7 лет



3.5

3.3

3.6

3.8

9.1



• Александровская Э. М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. н.Л., 1985.
2 Осипенко Т.Н. Ук. соч.
248 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Очевидно, что поступление в школу сказывается на нервно-психическом состоянии ребенка самым неблагоприятным образом. Остановимся на некоторых фактах нервно-психической дезадаптации первоклассника. Функциональные нарушения центральной нервной системы в виде неврологических реакций отмечаются у 70% школьников'. При этом чаще всего регистрируются: астенический синдром (53%), проявляющийся в повышенной истощаемости и утомляемости организма, снижении порогов чувствительности, неустойчивом настроении и нарушении сна; гипердинамический синдром (39%), выражающийся в двигательном беспокойстве, неусидчивости, эпизодической агрессивности; соматовегетативные расстройства (39%), для которых характерны головные боли, боли в области сердца, живота и т.д.; наконец, реакции страха (19%). У трети первоклассников появляются вредные привычки -сосание пальца, обкусывание ногтей.
Важно отметить различное протекание процесса адаптации к школе у мальчиков и девочек. Показано, что хуже адаптируются к школе мальчики, нежели девочки. Например, к концу учебного года утомляемость у мальчиков в 8-10 раз выражена больше, чем у девочек. Учителям и родителям нужно иметь в виду, что более успешно выполняются задания, если они воспринимаются ребенком как соответствующие его полу. Например, интерес к решению трудных задач у мальчиков выше при материальном, а у девочек - при эмоциональном поощрении успеха. Мальчики успешнее работают в одиночку, а девочки - в смешанной по полу группе. Уровень притязаний у мальчиков выше, они более автономны, и как бы запрограммированы не любить поощряемые взрослыми виды деятельности. Если мальчики в ответ на фрустрацию (препятствие получить желаемое) чаще реагируют уменьшением
Школа и психическое здоровье учащихся. М., Медицина, 1988.
Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 249 общения, то девочки - более жестким, направленным на достижение цели, поведением'.
Из сказанного вытекает, что самые первые шаги ребенка в школе должны находиться под пристальным вниманием родителей, педагогов и врачей, что эти шаги нелегко даются и организму, и психике ребенка и потому так важно и необходимо знать особенности психического развития в этом возрасте.
5.3. Учебная деятельность - ведущая в младшем школьном возрасте
С приходом в школу ребенок попадает в новую для себясоциальную ситуацию развития и сталкивается с новой деятельностью, которая становится главной. Если до этого времени во все предшествующие годы главными субъектами социальной ситуации развития были ребенок - взрослый, то с приходом ребенка в школу она дифференцируется:
ребенок - взрослый
ребенок - учительребенок - родители
Ситуация ребенок-учитель пронизывает всю жизнь ребенка. Она становится своеобразным центром жизни ребенка, определяя отношения ребенка и к родителям, и к сверстникам. Очевидно, что новая социальная ситуация требует особой, новой ведущей деятельности. Это-учебная деятельность. Поскольку она не дана первокласснику в готовой форме, он вынужден ее формировать. И первая трудность,
' Исаев Д.Н., Каган В.Е. Ук. соч.
250 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
с которой он сталкивается, по мнению А.К.Марковой, состоит в том, что мотивы ребенка, с которыми он приходит в школу не связаны с содержанием будущей деятельности". Иными словами, у первоклассника отсутствуют познавательные мотивы и поэтому нужно формировать познавательную мотивацию.
Трудно согласиться с этой точкой зрения, если признать, что у ребенка с момента рождения существуют познавательные потребности. И если это так, то первоклассник приходит в школу с выраженными познавательными потребностями. Достаточно взглянуть на самих детей, чтобы убедиться в этом. Другое дело, что с точки зрения педагогической науки познавательные мотивы не совпадают с учебными мотивами, содержание которых обусловлено собственно учебной деятельностью. А поскольку учебная деятельность характеризуется по ее предмету2, то получается, что у ребенка должно быть столько мотивов, сколько существует учебных предметов. Однако природа, конструируя механизм психической умственной деятельности, как-то не учла перечень возможных учебных предметов, которые могут быть придуманы людьми. Она оказалась экономнее и при том мудрее.
Носителем всевозможных предметов является информация, переработкой которой и занимается механизм умственной деятельности. А энергетическим источником, питающим этот механизм, является потребность в информации, т.е. потребность в ее добывании. Таким образом, существует общая познавательная потребность, опредме-чиваемая разным содержанием той или иной информации.
Таким образом, дело не в отсутствии у ребенка познавательной мотивации, а дело в искусственном проти-
' Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников/Вопросы психологии, 1980, № 5. 2 Обухова Л.Ф. Ук. соч. С. 263.
Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 251 вопоставлении двух видов деятельности - познавательной и учебной, а вслед за этим и двух видов мотивации - познавательной и учебной мотивации. А это уже, по сути, вопрос о приоритетах, задаваемых школой: познание или учение; развитие познавательных способностей с помощью учебных средств или преимущественное овладение учебными средствами без особой оглядки на познавательные возможности ученика. Пока что побеждает вторая точка зрения. Поэтому нечего удивляться погаснувшим глазам первоклашек, спустя всего каких-нибудь три месяца пребывания в школе. Им стало ясно: хвалят их тогда, когда они воспроизводят услышанное или прочитанное, а ругают, если их самостоятельные умственные действия не совпадают с теми, что от них требует учитель. Однако, если согласиться с тем, что у всякого ребенка есть познавательная мотивация и она способна обеспечить соответствующую познавательную деятельность, тогда коренным образом меняется подход к учению и его целям:
не информация любой ценой, в том числе и увеличением интеллектуально тупых, а интеллект, творческая, т.е. продуктивная умственная деятельность, развиваемая с помощью той самой информации, которая изначально требовалась от ребенка. Следовательно, оцениваться при этом должны не объем и точность воспроизведенной ребенком информации, а степень самостоятельности и оригинальности в оперировании ею. В конце концов ценность информации преходяща, а ценность механизма, умеющего ею оперировать (увеличивать, изменять, реконструировать и т.п.), т.е. интеллекта - неизменна. И до тех пор, пока общественность, в том числе и педагогическая, не осознает этого, мы будем ломать тонкий, искусно созданный природой механизм оперирования информацией, вместо того, чтобы создавать условия для его бесперебойной работы. До тех пор, пока познавательная деятельность ребенка будет противопоставляться учебной, последняя для него
252 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
всегда будет трудной, удручающе скучной, порой бессмысленной, и всегда будет выполняться под страхом наказания. Она будет оставаться таковой до тех пор, пока ее содержание не будет максимально соответствовать реальной психологической развертке познавательной деятельности.
Именно противопоставление познавательной деятельности учебной и приоритет последней - одна из причин проблемы одаренных детей в школе. Ярко выраженная у этих детей познавательная активность, стимулируемая мощными познавательными мотивами не находит выхода в специально организованной учебной деятельности и потому нередко такие дети, как бельмо на глазу для учителей, а вслед за ними и других учеников. Их начинают обвинять во всех смертных грехах, в том числе и в отсутствии способностей. Спрашивается - каких? Способностей к переделке механизма умственной деятельности, данного им, как и всем нам, природой? Способностей подчиняться неадекватным требованиям учителя? Ответ кажется очевидным.
Подводя итоги этой небольшой дискуссии, уточним позицию. Речь не о том, что учебная деятельность это эпифеномен деятельности познавательной. Речь о том, что как раз последняя в реальном учебном процессе (в средней и в высшей школе) фактически рассматривается как ненужный придаток главной, ведущей учебной деятельности. (А разве познавательная деятельность как таковая не способствует развитию рефлексии мышления, а вслед за этим и развитию рефлексии на уровне личности?) Речь о том, чтобы содержание учебной деятельности было сориентировано не столько на дидактические цели (знания, умения, навыки), сколько на психологические - когнитивные структуры и познавательные умения. При этом единственно возможным средством развития этих структур и умений могут быть сами знания, умения и навыки, а это означает, что, достигая цели психологические, будут достигнуты и цели дидактические.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 253 Обратимся к характеристике учебной деятельности. В структуру учебной деятельности входят:'
1. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить.
2. Учебное действие - это, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета, действие, с помощью которого он изменяет (реконструирует) учебный материал с целью его освоения.
3. Контроль - действие, с помощью которого проводится проверка на соответствие между сделанным и образцом.
4. Оценка - определение того, достиг ли ученик результата или нет.
Сопоставляя между собой игровую и учебную деятельность, легко заметить различие между ними. Главное из них в те1.', что учебная деятельность носит произвольный, обязательный и результативный характер.
Учебная деятельность должна быть результативной. Для того чтобы получить результат, ребенку необходимо осознать его в виде соответствующей цели. Следовательно, условия психического развития способствуют выработке умения самостоятельно сформулировать цель деятельности. Но можно ли считать первоклассника самостоятельным? Весьма относительно. Таким образом, одна из задач психического развития первоклассника - выработка у него самостоятельности, в том числе и умственной.
Наряду с результативностью учебная деятельность носит обязательный, а главное произвольный характер. Произвольность учебной деятельности предполагает, что ее успешное выполнение возможно, если ребенок может произвольно управлять своими эмоциями, моторной активностью, познавательной деятельностью, отношениями
Обухова Л.Ф. Ук. соч. С. 264.
254 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
с другими людьми. Все это возможно только при наличии произвольности всех психических процессов и потому ее можно считать ведущей в этой триаде. Именно она обеспечивает самостоятельное формулирование цели. Именно она необходима для выработки плана достижения поставленных целей. Именно она позволяет ребенку следовать доминанте надо вместо доминанты хочу.
Таким образом, произвольность психических процессов можно рассматривать в качестве центрального психического новообразования в младшем школьном возрасте. Наряду с ним выделим и другие психологические приобретения этого возраста.
5.4. Основные психологические новообразования и их влияние на познавательное развитие ребенка
1. В ходе решения учебной задачи ребенок встает перед необходимостью предусмотреть результаты своих действий, т.е. спланировать их порядок, наметить средства достижения целей. Другими словами, он должен заранее представить то, что получится в результате его усилий, т.е. возможность увидеть будущий результат. Это возможно с помощью развитой способности к планированию этих действий в уме, т.е. мысленной разработки получения предполагаемого результата. Как взрослый, намечая что-либо, проигрывает возможный план действий про себя, так и ребенок должен обладать такой способностью. В дошкольном возрасте эта способность у ребенка практически отсутствовала. Достаточно вспомнить действия ребенка во время рисования, когда каждое предстоящее действие комментировалось им вслух. Так же ребенок комментирует вслух свои игровые действия. Кстати говоря, такие же обратные внутреннему плану действия можно видеть и у взрослых людей в очень сложных ситуациях, либо у лю-
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 255 дей пожилого возраста, когда человек проговаривает вслух предстоящее действие. Таким образом, одним из новообразований младшего школьного возраста является способность к действиям во внутреннем или умственном плане, другими словами - планирование в уме, про себя.
2. Правильное решение учебной задачи, как известно, зависит от способности ребенка выделить в ее условии существенные отношения данных, т.е. таких отношений, от которых зависит успешное решение не только данной задачи, но и подобных ей. Наряду с этим ребенок должен вскрыть сущностные свойства предметов, причем не столько по их внешним признакам, сколько абстрагируясь от внешних форм предмета. Для этого он рассматривает предмет, выделяя в нем ведущие, главные, внутренние, т.е. скрытые от внешнего наблюдения, отношения и связи. Речь идет о такой способности, как умение анализи-ровать, в том числе и собственные действия.
3. В то же время и умение анализировать, и планирование в уме лежат в основе еще одного умственного умения - рефлексии. Рефлексия представляет собой такое осмысление человеком своих действий, при котором он выясняет их основания. Примером наличия рефлексивных действий у ребенка может служить развернутое объяснение им алгоритма решения, приведшее к нужному результату. При этом становится очевидным, что умственные действия ребенка носят осмысленный, а не случайный характер, что он понимает, почему он сначала сделал одно действие и, почему нужно было потом сделать другое. Другим диагностическим способом наличия рефлексивных действий является умение наглядного отображения своих умственных (скрытых) действий. Делая свои умственные действия наглядными, ребенок имеет возможность их обобщить и типизировать.
Таким образом, к психологическим новообразованиям данного возраста относятся: планирование в уме, умение
256 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
анализировать и рефлексия. Все они новым светом освещают основные психические процессы ребенка-восприятие и внимание, память и мышление. Их развитие разворачивается под знаком произвольности, управляемости и осознанности. Проследим, как это сказывается на развитии названных психических процессов, на что при этом следует обращать внимание, на какие приобретения в психологическом плане может рассчитывать ребенок.
Восприятие и внимание младшего школьника
Главным в развитии восприятия и внимания в этом возрасте следует считать переход от непроизвольных форм восприятия дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению. Ребенка нужно учить рассматривать объект, руководить его восприятием. В наблюдении находит воплощение произвольность восприятия. Продуктом развития произвольного восприятия является наблюдательность. Каковы условия ее развития?
1. Нередко отмечают, что у первоклассников нет четких представлений даже о самых обычных предметах, с которыми они встречаются в повседневной жизни. Например, описывая кастрюлю, дети указывают на крышку, ручки, но редко кто из них называет дно. Или, рассматривая комнатное растение, они показывают на цветы и листья, но только немногие отмечают стебель и корень.
Очевидно, что дети этого возраста легче и быстрее обращают внимание на то, что характеризует поверхность предмета, его внешние свойства (цвет, блеск, гладкость, пятнистость, величина). Кроме того, обычно дети этого возраста замечают в предмете то, что характеризует его с точки зрения назначения, использования (мячом играют, в кастрюле варят). Но далеко не всегда дети выделяют признаки, характеризующие этот предмет. И не выделяют их по той простой причине, что еще не знают о них. На-
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 257 пример, рассматривая стакан и фарфоровую кружку, только 3/4 детей отметили, что оба предмета круглой формы и только 1/4 сказали, что стакан при этом прозрачный.
Таким образом, затруднения детей часто связаны с отсутствием в их лексиконе нужных слов. На вопрос, какого цвета стекло, никто не сказал, что оно бесцветное (белое, но не очень - распространенный ответ детей). Итак, обогащение словаря - один из путей развития наблюдательности.
2. Другим направлением является тренировка операции сравнения. Подчеркивая значение этой операции, К.Д.Ушинский говорил: Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Для детей овладение операцией сравнения оказывается довольно сложной задачей. Например, ребенку дают два рисунка, на одном из них изображен мальчик, играющий в мяч, на другом - мальчик, поливающий цветы. Однако ребенок не сравнивал эти рисунки, а описывал их. Так ведут себя дошкольники. Почти все первоклассники умеют сопоставлять предметы, но при этом они легче замечают различие, нежели сходство, а, кроме того, они выделяют, прежде всего, наглядные признаки предметов. При этом дети отмечают лишь общие части. Таким образом, тренируя способность к обнаружению сходства, одновременно можно тренировать и способность сравнивать. Развивать эту способность следует через сопоставление сходства и различия.
3. Быть наблюдательным—значит быть внимательным. Выше уже говорилось о том, что невнимательность и рассеянность первоклашек - главный бич для них самих, для родителей и для учителей. Поэтому так важно понимать причины невнимательности и знать, чем и как можно помочь ребенку. З.Матейчик различает две категории рассеянных и невнимательных детей.
К первой группе он относит детей, ставших таковыми в определенный период их жизни. Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием
9 Зак. 195
258 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
болезни ребенка, особенно если она носила долговременный хронический характер. Это изнуряет нервную систему ребенка. Наряду с этим причиной невнимательности может стать конфликт с учителем или в семье. Ребенок, постоянно находясь в состоянии напряженного ожидания, не может сосредоточиться на объяснении учителя, ответах учеников и т.п.
Другую группу рассеянных детей составляют те, что страдают ею от рождения в силу слабости нервной системы. Речь фактически идет о небольшой врожденной неравномерности развития отдельных мозговых функций. При таких нарушениях чаще всего страдает внимание. Ребенку не хватает энергии, он вынужден прибегать к частым сменам видов деятельности. Ребенок напрягает одну группу мышц, чтобы дать отдых другим. Такой ребенок оказывается беззащитным перед раздражителями, которые атакуют его со всех сторон. Он способен заметить все, чем заняты окружающие его одноклассники, учитель, даже жесткость сиденья парты, но у него не хватает энергии, чтобы быть внимательным к объяснениям учителя. В этом не вина его, а беда. Как же помочь такому ребенку? Последуем некоторым советам 3. Матейчика.
Коль скоро одной из причин невнимательности является слабость нервных процессов, то важным принципом работы с ребенком является принцип отсутствия перегрузок. Такому ребенку нужно больше отдыхать.
Другой совет состоит в том, что он должен работать меньше, но чаще. Поэтому при выполнении домашних заданий их следует разбить на несколько мелких по 10 минут на каждое.
Третий совет - это тишина и спокойствие, приятная обстановка, в которой должен находиться ребенок и взрослый рядом с ним.
В заключение еще несколько предложений по организации произвольного внимания у детей, которые не страдают рассеянностью.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 259
Для организации произвольного внимания важно обеспечить строгое соблюдение определенного порядка действий. В принципе младший школьник способен к значительной концентрации внимания, но длительность его невелика и потому так важно разнообразить его деятельность. Вместе с тем нужно учитывать, что внимание младшего школьника более устойчиво при выполнении внешних действий (когда он пилит, рисует, строит и т.п.) и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Поэтому так важно чередовать те и другие: умственную деятельность с рисованием, составлением схем, макетов и т.п. действиями.
Итак, мы видим, что развитие произвольности влияет на развитие восприятия и внимания. Как же сказывается произвольность на развитии мышления?
Мышление младшего школьника
Мы уже знаем, что мышление дошкольника конкретно, в том смысле, что оно всегда привязано к конкретным предметам либо непосредственно (так называемое, действенное мышление), либо посредством образов (образное мышление).
Мышление первоклассника тоже конкретно. Оно опирается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словесные объяснения для него недоступны. Для понимания всегда нужен реальный предмет или его изображение. Но если в дошкольном возрасте наглядно-действенное и наглядно-образное мышление являлись удовлетворительным инструментом познания, т.к. игра не требовала от ребенка ни конкретных результатов, ни соответствующих психических способностей, то в младшем школьном возрасте требуется уже иной инструмент.
Все мы хорошо знаем, что целью обучения является формирование научных понятий о том, что окружает
9*
260 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
ребенка и о том, с чем он взаимодействует. В этом смысле путь умственного развития дошкольника - младшего школьника - это переход от знаний житейских к знаниям научным, от мышления практического (предметного или образного) к мышлению теоретическому.
Известно также, что система научных знаний не совпадает с суммой житейских представлений. Например, нужно сравнить площади двух прямоугольников: размером 4 см на 6 см и 8 см на 3 см (см. рис. 15).

Рис. 15. Образцы стимульного материала
На глаз нельзя определить, равны они или нет. Нельзя этого сделать и путем наложения их друг на друга. Таким образом, и предметное и образное мышление оказываются непригодными инструментами познания. Но ученик младших классов все же в состоянии решить эту задачу, воспользовавшись общим правилом определения площади прямоугольника. Очевидно, что для решения какого-то класса задач очень важной становится способность ребенка к отвлечению от внешних свойств предметов. Это и составляет первую, существенную сторону теоретического мышления - способность к абстрагированию.
Другой существенной чертой такого мышления является умение выводить внешние свойства из внутренних связей, т.е. умение показать, как внешние явления происходят из внутренних отношений предмета. Необходимыми элементами этих двух составляющих теоретического мыш-
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 261 ления являются уже известные нам познавательные умения: планирование в уме, анализ и рефлексия. Тем не менее, всестороннее понимание процесса познавательного развития младшего школьника, в частности, процесса становления теоретического мышления требует обращения к психологической теории, наиболее полно раскрывающей весь процесс познавательного развития ребенка - от врожденных рефлексов - к высшим формам теоретического или абстрактно-логического мышления. На сегодняшний день в психологии - это операциональная теория развития интеллекта Жана Пиаже'.
5.5. Теория развития интеллекта ЖЛиаже
Концепция Ж.Пиаже - это наиболее разработанная и влиятельная из всех известных теорий интеллектуального развития, в которой непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях. Для того чтобы лучше оценить вклад Ж.Пиаже в психологическую науку вообще и в развитие психологии мышления, в частности, обратимся к высказываниям двух известных специалистов в этой области.
Известен парадокс,- пишет Л.Ф.Обухова, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Современная зарубежная психология детского возраста буквально блокирована идеями Пиаже. ... Никому не удается вырваться за пределы разработанной им системы - подчеркивает автор2.
• Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология
интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология.
М.: Просвещение, 1969. 2 Оо)-ховдЛ.Ф.Ук.соч.С. 133.
262 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Неотразимая и притягательная сила работ и идей Ж.Пиаже,- по мнению Н.И.Чуприковой, прежде всего в широте захваченной его анализом действительности, в описанных им фактах, в ... уровне обобщения и интерпретации. ... На этом уровне сквозь факты и их интерпретацию зримо просвечивает действие строгих и непреложных законов развития (выделено нами - В.А.)1. Открытые Жаном Пиаже строгие и непреложные законы развития и затормозило развитие науки о механизмах познавательного развития ребенка от рождения по подростковый возраст включительно. Обратимся же к самой теории.
Концепция Ж.Пиаже - это, прежде всего, динамичная концепция развития интеллекта, рассматривающая процесс его становления в ходе индивидуального развития ребенка. Такой подход называют генетическим. Концепция Ж.Пиаже дает ответы на острейшие вопросы познавательного развития человека:
-способен ли субъект отличать внутренний, субъективный мир от внешнего и каковы границы такого различения;
- каков субстрат идей (мыслей) субъекта: являются ли они продуктом действующего на ум внешнего мира либо они продукт собственной умственной активности субъекта;
- каковы взаимоотношения между мыслью субъекта и явлениями внешнего мира;
- какова сущность законов, которым это взаимодействие подчиняется, иными словами, каково происхождение и развитие основных научных понятий, которыми пользуется мыслящий человек.
Центральное из положений концепции Ж.Пиаже -это положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой или положение о равновесии.
Чуприкова Н.И. Ук. соч. С. 151.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 263
Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже. Организм, т.е. субъект, существующий независимо от внешней среды (объекта), стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно, только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. Схема действия по Пиаже - это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Она, (схема действия),- комментирует Л.Ф.Обухова, - позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта'. Если же на ребенка действует объект другого класса, то с целью восстановления нарушенного равновесия он вынужден совершать новые действия и тем самым находить новые схемы (понятия), адекватные этому классу объектов. Итак, действие - это посредник между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т.п.). Действительно, когда ребенок сталкивается с новыми для себя проблемами (объектами), которые нарушают уже сложившиеся у него представления о мире (нарушают равновесие), это заставляет его искать ответы на них. Выбитый из равновесия ребенок пытается уравновесить себя с этой изменившейся средой, путем ее объяснения, т.е. путем вырабатывания новых схем или понятий. Используемые ребенком разные и все усложняющиеся способы объяснения и есть ступени его познания. Таким образом, необходимость
Обухова Л. Ф. У к. соч. С. 143.
264 Аверин В.А. Психология детей и подростков____ восстановления субъектом равновесия -движущая сила его познавательного (интеллектуального) развития, а само равновесие внутренний регулятор развития интеллекта. Именно поэтому интеллект по Пиаже- это высшая и самая совершенная форма психологической адаптации, наиболее эффективное ... орудие во взаимодействиях субъекта с окружающим миром, а сама мысль - сжатая форма действия'. Развитие схем действий, другими словами, познавательное развитие происходит по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действова-нию с предметами за счет интериоризации предметных действий, т.е. их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)2.
Из сказанного ясно, что сами схемы действий, операции, т.е. понятия, обнаруживаемые субъектом в результате совершаемых им действий, не носят врожденный характер. Они - результат предметных действий, совершае-мыкактивным субъектом при взаимодействии с объектом. Поэтому содержание умственных понятий обусловлено характеристиками этого объекта. Врожденный характер носит активность субъекта, закрепленная в нем генетической программой развития. Следовательно, темпы познавательного развития ребенка определяются, во-первых, уровнем его активности, степенью созревания нервной системы, во-вторых, опытом его взаимодействия с воздействующими на него объектами внешней среды и, в-третьих, языком и воспитанием. Таким образом, мы не видим ничего врожденного в уровне развития интеллекта. Врожденным является лишь то, что интеллект (познавательное развитие) способен функционировать. А способ этого функционирования и уровень его достижений будет опреде-
' Чуприкова Н.И. Ук. соч.- С. 379
2 Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. Москва-Томск, 1997.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 265 ляться действием перечисленных факторов. Поэтому все дети проходят стадии познавательного развития в одной и той же последовательности, но способы их прохождения и интеллектуальные достижения у всех будут разными в силу различных условий их развития.
Итак, мы выяснили, что познавательное развитие субъекта является необходимым условием его приспособления (адаптации). Для того чтобы приспособиться, т.е. решить новые проблемы, организм должен либо видоизменить существующие у него схемы активности (понятия), либо выработать новые. Таким образом, существует только два механизма адаптации. Первый из них - это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, т.е. включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный, спустя несколько мгновений после рождения может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку и т.п., т.е. каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. А вот пример, иллюстрирующий действие механизма ассимиляции в раннем детском возрасте. При виде пушистого спаниеля ребенок кричит: Собачка. То же самое он скажет, увидев пушистых сеттера или колли. Но впервые увидев шубу, он вновь скажет собачка, т.к. согласно системе его понятий все пушистое - собачка. В дальнейшем в понятие собачка встраиваются кроме характеристики - пушистая, целый набор других: мягкое, четвероногое, живое, дружелюбное, хвост, мокрый нос и т.д. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем отдиф-ференцировать его от понятия шуба.
Другой - это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции
266 А верин В.А. Психология детей и подростков_______
к новой информации (ситуации, объекту), т.е. он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, т.е. пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме-сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), т.е. модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие). Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации - перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между ними обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.
Согласно Пиаже процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из mvn-усосенсомоторный интеллект, продолжительность которой от рождения до 2-х лет.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 267 Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года)
В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей. Один из главных вопросов - это вопрос об исходных или первичных схемах действий, которые позволяют новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни.
Ими, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет, и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку их мало, он вынужден их изменять и формировать на их основе новые, более сложные схемы. Например, комбинируя врожденными сосательным и хватательным рефлексами, новорожденный научается, во-первых, тащить предметы в рот. Во-вторых, эта новая схема в сочетании с врожденным зрительным контролем позволяет ребенку самому орудовать с соской и, в-третьих, перейти к новому типу кормления - с ложечки. Внутри сенсомоторного интеллекта выделяется 6 стадий'.
• При характеристике стадий сенсомоторного интеллекта использованы примеры и комментарии из книги К.Флэйк-Гиб-сон и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.,1993.
268 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
1. Стадия упражнения рефлексов (0-1 мес.) Выше уже приводился пример с новорожденным, который схватывал палец родителя, вложенный ему в руку, равно как и любой другой предмет. Если вы коснетесь его губ пальцем, то он начнет сосать его, также как и любой другой предмет. Поведение новорожденного подчинено тому, чтобы освоить все соприкасающиеся с ним предметы с помощью врожденных рефлексов (схем действий) сосания и хватания (ассимиляция). Он не отличает предметы друг от друга и поэтому со всеми поступает одинаково. Пиаже считал, что на этой стадии дети упражняют те навыки, которыми они владеют сейчас, а поскольку их немного они повторяют их снова и снова.
2. Стадия первичных круговых реакций (1-4 мес.) Младенец уже различает сосание одеяла и пустышки. Поэтому когда он голоден, он отталкивает одеяло, предпочитая грудь матери. Он осознает существование своих пальцев, поднося их ко рту. Он понемногу сосет большой палец. Он поворачивает голову в направлении звуков, издаваемых матерью, и следит за ее перемещениями по комнате.
Очевидно, что все это - новые схемы действий, с помощью которых малыш приспосабливается к своему окружению. Он требует грудь, т.к. понял, что одни предметы, которые он сосет, дают молоко, а другие - нет. Он намеренно подносит и направляет в рот большой палец. Наконец, он следит за матерью, что свидетельствует о зрительно-слуховой координации. Все это - результат аккомодации. Однако если мать выйдет из комнаты или любимая игрушка пропадет из поля зрения, то младенец никак на это не реагирует, словно их никогда и не было.
3. Стадия вторичных круговых реакций (координация зрения и хватания) (4-8 мес.).
Случайно задев рукой звуковую неваляшку младенец услышал ее мелодичное звучание, что привлекло его
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 269 внимание. Он снова тронул игрушку, и снова повторились приятные звуки. Многократно повторяя это движение, малыш понимает что есть какая-то связь между толканием неваляшки и музыкой, которую та издает. Таким образом, на этой стадии ребенок выполняет целенаправленные и притом скоординированные действия. Уже известные схемы координируются ребенком с целью получения искомого результата. Поведение все еще случайно (случайно задел неваляшку). Но если результат (музыка) понравился малышу, то действие повторяется, вплоть до удовлетворения потребности (установления равновесия).
Другой аспект развития на этой стадии. 8-и месячный младенец может сам найти спрятанную на его глазах любимую игрушку. Если вы ее накроете чем-то, то он найдет ее в этом месте. На этой стадии ребенок может угадывать и местоположение движущихся предметов. Например, если движущаяся игрушка скрывается за каким-то предметом, то ребенок тянет руку к месту, где она должна появиться, предвосхищая ее появление. Таким образом, принципиальное отличие поведения на этой стадии от предыдущей состоит в том, что если до этого оно возникало в ответ только на непосредственное соприкосновение предметов с телом ребенка, то теперь оно провоцируется предметами, находящимися в пространстве и непосредственно не соприкасающимися с телом ребенка. Кроме того, у ребенка начинает складываться представление ^постоянстве предметов, т.е. осознание того, что предметы существуют и в том случае, если их нельзя увидеть. Другими словами это первые шаги на пути объективизации мира и субъек-тивизации собственного Я. Важнейшее приобретение на этом этапе - развитие реакции предвосхищения.
4. Стадия координации вторичных схем (начало практического интеллекта) (8-12 мес.).
Пиаже приводит следующий пример со своей 8-и месячной дочерью. Жаклин пытается схватить пачку сигарет,
270 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
которую я показал ей. Затем я кладу пачку между пересекающимися прутьями, которыми прикрепляют игрушки к верхней рейки кроватки. Она хочет достать пачку, но, не добившись успеха, сразу же смотрит на прутья, между которыми торчит предмет ее мечты. Девочка смотрит перед собой, хватает прутья, трясет их (средства). Пачка падает и малышка хватает ее (цель). При повторном эксперименте у девочки та же реакция, но без попыток схватить пачку непосредственно руками.
Как видно девочка изобрела средства (вытягивает прутья из плетеной кроватки) для достижения конкретной цели (достать пачку). В наличии у нее уже были две схемы -бесцельное вытягивание прутьев и попытки схватить пачку сигарет. Координируя их между собой, она сформировала новую схему (поведение).
Таким образом, на 4-й стадии развития происходит дальнейшее совершенствование целенаправленных и произвольных действий.
5. Стадия третичных круговых реакций (появление новых средств) (1 год-1,5 года).
Поведение ребенка становится любознательным: он внимательно изучает каждый новый предмет, прежде чем примет или отвергнет его. Экспериментирование - это, по сути, появление новых мыслительных схем, начало собственно мыслительной деятельности. Если до этой стадии поведение ребенка носило преимущественно рефлекторный характер, то благодаря умению находить новые способы взаимодействия с неизвестными предметами, ребенок легко перенастраивается на незнакомые ему ситуации. На этой стадии у ребенка появляется умение приспосабливаться к новой ситуации чаще всего путем проб и ошибок.
6. Стадия изобретения новых средств (начало символического мышления) (1,5-2 года).
На этой стадии мышление и поведение детей полностью зависят от новой информации, получаемой ими как
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 271 за счет органов чувств, так и за счет двигательной активности. Символическое мышление позволяет ребенку многократно воспроизводить запечатленные образы-символы предметов. К примеру, многие родители помнят, как их полуторагодовалый ребенок многократно повторял одну и ту же полюбившуюся ему сцену: воображая у себя в руках печенье, которого в действительности не было, он многократно давал его вам в рот, а вы в ответ на это говорили ему спасибо. На этой стадии малыш проделывает умственные операции не столько с конкретными предметами, сколько с их образами. Постоянные эксперименты по методу проб и ошибок, характерные для 5-й стадии, уступают место способности решать простейшие задачи в уме, с опорой на образы предметов. Однако переход от конкретно-чувственного мышления к образному-длительный процесс, развивающийся примерно 2 года.
Итак, ход интеллектуального развития в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, т.е. совершать действия по типу проб и ошибок, а появившаяся возможность предвосхищать развитие в новой ситуации, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом создает основу для символического или допонятийного интеллекта.
Период конкретных операций (2-11/12 лет).
В этот период происходит постепенная интериориза-ция схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются - операции,
272 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Принципиальное отличие в том, что рождение операции -это предпосылка становления собственно логического мышления человека.
Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представ-ление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления как синкретизм, неумение сосредотачиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукцию, нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствуют формированию логического мышления.
Появление у ребенка представления о сохранении -это условие возникновения обратимости мышления. Именно поэтому эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка. Более подробная характеристика этих особенностей будет дана при описании стадий интеллектуального развития в рамках периода конкретных операций.
Л Стадия предоперационального интеллекта (интуитивное, наглядное мышление) (2-6/7 лет).
Как известно окончание в развитии сенсомоторного интеллекта ознаменовано появлением символического мышления. На данной стадии оно получает свое дальнейшее развитие: формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа луна ярко светит, потому что она круглая. Это и подобное высказывание 4-х летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах. Само представление по выражению Пиаже - это интериоризированный эскиз действия. Поэтому представления и первые рассуждения малыша -это всего лишь сокращенные действия, представленные во
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 273 внутреннем плане: уже не предметное действие, но еще не операция. Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, ^.интуитивно. Умственная деятельность такого рода типична для этого возраста, что и обусловливает его характер - предоперациональное или интуитивное (образное) мышление. Что же является причиной этого?
Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм - центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие. Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Другой пример: дошкольница, держа в руках любимую куклу и разговаривая по телефону с бабушкой, сообщает ей: Посмотри, какая красивая у меня кукла! будучи уверенной в том, что та видит ее куклу, как и она сама. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он - центр вселенной и все вращается вокруг него, как планеты вокруг солнца. Окружающий его мир неотделим от Я ребенка, являясь его продолжением. Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. Это является причиной того, что ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существование разных точек зрения на один и тот предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого
человека.
Значимость эгоцентризма мышления и в том, что он, специфическим образом преобразуя восприятие и мышление
274 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
ребенка, делает его отличным от восприятия и мышления взрослого, что нередко приводит к недоразумениям в их взаимоотношениях. Например, упорное отстаивание малышом своей объективно неверной точки зрения взрослые склонны расценивать как проявление упрямства, которого в данной ситуации нет и в помине, поскольку видение ребенка не совпадает с видением взрослого.
В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность дошкольника. Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером тому являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если тут же в его присутствии вы перельете воду из одного стакана в стакан более узкий и зададите тот же вопрос, то ребенок уверенно вам ответит, что воды стало больше в этом узком стакане (см. рис.16).

Рис. 16. Примеры демонстрации опытов Ж.Пиаже
Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 275
Вариаций подобных опытов - множество, но все они демонстрировали одно и тоже - неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат -два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой - в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.
Другой эффект эгоцентризма состоитвнеобратимос-ти мышления, т.е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в их исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцен-тричности мышления ребенка.
Еще одним эффектом эгоцентрического мышления в этом возрасте являются так называемые трансдуктив-ные умозаключения. Основными видами умозаключений, используемыми взрослыми являются, как известно, дедуктивные (от общего к частному) и индуктивные (от частного к общему) умозаключения. Мыслительный процесс дошкольника - это нечто среднее между ними. Дети мыслят ассоциативно: они полагают, что два случайных, но происшедших одновременно события (помните: 1) яркая луна, 2) круглая луна) непременно связаны между собой. В результате рождается новое, но алогичное умозаключение - луна ярко светит потому, что она круглая. Таким образом, основной принцип построения подобных умозаключений - от частного к частному без соотнесения с общим.
Наиболее ярко эгоцентризм проявляется в речи ребенка (эгоцентрическая речь). Как и в случае мыслительной деятельности, речь ребенка эгоцентрична потому, что
276 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытается стать на точку зрения собеседника. Если общению взрослых, как правило, присуще стремление воздействовать на собеседника, то у дошкольника такое желание отсутствует. Уровень эгоцентрической речи зависит от двух обстоятельств: активности самого ребенка и типа отношений между ним и взрослым. Если ребенок предоставлен сам себе, объем эгоцентрической речи возрастает, равно как и в случае авторитарной позиции взрослого. Например, в среде ровесников, где возможны споры, процент такой речи снижается. Однако независимо от среды процент эгоцентрической речи снижается с возрастом. Если в три года коэффициент вербального эгоцентризма составляет 75%, то к шести годам он заметно падает, а после семи лет эгоцентрическая речь исчезает'.
Справедливости ради следует отметить, что эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослым, если те руководствуются спонтанными, наивными и, следовательно, не отличающимися, по существу, от детских суждениями о вещах.... Он сохраняется на всю жизни у людей, остающихся на низком уровне психического развития2. Таким образом, становится понятной диагностическая функция эгоцентризма - его наличие или отсутствие характеризует уровень интеллектуального развития ребенка. В этой связи актуальным становится вопрос об условиях преодоления эгоцентризма. Для этого необходимы два условия.
Первое из них - это развитие у ребенка знаний о себе, осознание ребенком своего Я, отделение себя как субъекта от объекта. Это зависит, в свою очередь, от характера социального взаимодействия ребенка с окружающими:
либо это отношения принуждения, либо кооперации. Первые навязывают ребенку систему правил обязательного
' Обухова Л. Ф. Ук. соч. 2 Там же: с. 152-153.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 277 характера, что особенно характерно для его отношений с взрослыми, которые стараются навязать ему свои представления об окружающем мире. У ребенка возникают чисто внешние представления об этих правилах, более того, они искажаются в сознании ребенка, поскольку он вынужден их ассимилировать соответственно своим умственным возможностям. В результате не происходит смены умственной позиции ребенка, он не в состоянии осознать свою субъективность, так как осознание Я возможно только в ходе взаимодействия мнений, а односторонней трансляции их от взрослого к ребенку. Отсюда вытекает и второе условие преодоления эгоцентризма - координация ребенком своей точки зрения с другими. Такие отношения возникают с момента установления кооперации (общения) среди детей. У ребенка при этом возникает потребность приспособиться к другому лицу; столкновение собственной мысли с чужой вызывает сомнение и необходимость доказательства. Благодаря кооперации (общению) происходит осознание существования других точек зрения, других Я, что в конечном счете способствует самовыделению собственного Я и стимулирует процесс познавательного развития ребенка'.
Так, например, проведение специальной игровой психокоррекции, интенсифицирующей процесс общения между младшими школьниками, оказывает положительное влияние на развитие интеллектуальных функций: максимальный прирост дают показатели логического мышления - в 1,2-1,4 раза, показатели развития внимания - в 1,2 раза, долговременной памяти - 1,1 раза2.
' Обухова Л.Ф. Ук. соч.
2 БалактинаЖ.А., Зеленская Н. Влияние игровой психокоррекции на индивидуальное развитие младших школьников/Ана" ньевские чтения-97//Тезисы научно-практической конференции 28-30 октября 1997. СПб, 1997.
278 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
2. Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет). Этот уровень возникает тогда, когда ребенок способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте.
Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ранее мы уже говорили о том, что эгоцентризм мышления блокирует развитие чувствительности к противоречию, умению сосредоточиться на изменениях объекта и мысленно вернуться к началу рассуждения - обратимость мышления. Ослабление эгоцентризма мышления, вследствие развития кооперативных отношений между детьми, переход от эгоцентризма к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т.д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор, пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами в нем нет нужды. Один из опытов Пиаже наглядно демонстрирует появление этого понятия. Если раскатать шарик из пластилина в сосиску, то он становится длиннее и тоньше. Одновременно происходит два изменения (увеличение длины и уменьшение толщины) взаимно компенсирующие друг друга (масса остается неизменной). Дошкольник в состоянии учесть только одно из двух изменений; восьмилетний ребенок понимает, что оба параметра связаны обратными отношениями и тем самым уравновешивают друг друга. Поэтому, если на вопрос:
Где больше пластилина: в шарике или сосиске?, дошкольник уверенно назовет длинную сосиску, то восьми-
Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 279 летний школьник столь же уверенно скажет, что в обоих предметах равное количество пластилина. Появление сохранения -важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади (6-7 лет), о массе (7-8 лет), о весе (9-10 лет), об объеме (11-12 лет). Представление о сохранении и обратимость мышления - это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий. Дошкольнику недоступны такие понятия как класс и подкласс, он не в состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение - это действие, противоположное вычитанию, а умножение - делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление - умножением. Завершает процесс интеллектуального развития период формальных операций.
Период формальных операций (11/12-14/15 лет)
В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, главную роль в котором играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Наличие у подростков умение мыслить
280 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
абстрактно демонстрирует один из экспериментов Пиаже. Дошкольникам, младшим школьникам и подросткам была предложена задача: проблема маятника. Требовалось ответить на вопрос, каким образом связаны между собой длина маятника и частота его колебаний? В действиях дошкольников никакой системы в их поисках выявлено не было. Младшие школьники демонстрировали простейшие приемы научного исследования, но не могли моделировать ход эксперимента. Подростки системно выстраивали ход эксперимента, без искажений обозначали результаты и, основываясь на наблюдениях, делали логически непротиворечивый и, по сути, правильный вывод.
Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы прокручивая в голове все возможные варианты решения задачи и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, на ощупь, эмпирически проверяя каждый свой последующий шаг, не пытаясь представить возможные результаты.
Итак, анализ концепции Ж.Пиаже позволил нам осветить процесс познавательного развития ребенка во все возрастные периоды. Мы увидели, что развитие идет от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации. Интеллектуальное развитие как способ восстановления равновесия между субъектом и внешней средой проходит определенное число стадий. Сначала равновесие объединяет только врожденные движения - это рефлекторный уровень развития; затем приобретенные восприятия и навыки - перцептивный уровень; в дальнейшем равновесие устанавливается между последовательными движениями, позволяющими найти вновь исчезнувшие объекты - сен-сомоторный уровень; равновесие между предвосхищающими движениями - интуитивный уровень; равновесие управляет предвосхищающими действиями как таковыми - кон-
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 28 [ кретно-операциональный уровень; равновесие между возможными действиями, которые были или могли быть осуществимы - формально-операциональный уровень'.
5.6. Эмоциональная сфера младшего школьника
Начало школьной жизни расширяет восприятие окружающего мира, увеличивает опыт, приобретенным ребенком вне дома, расширяет и интенсифицирует сферу его общения. Все это сказывается на эмоциональном развитии младшего школьника.
Известный американский психолог Э.Берн высказал как-то мысль о том, что примерно до 10 лет у ребенка формируется эмоция, которая будет преобладать в его жизни2. При этом ребенок как бы экспериментирует, поочередно испытывая чувства злости, вины, обиды, испуга или радости. На что-то он не обращает внимания, что-то с негодованием отвергает, но что-то из этого набора работает и дает свои результаты. В свете вышесказанного результаты эмоционального выбора, сделанного ребенком, в немалой степени будут зависеть от деятельности взрослых -родителей, учителей. Наиболее значимыми для этого возраста являются эмоции страха, интереса и радости.
5.6.1. Страхи детей в младшем школьном возрасте
Ослабление эгоцентризма, характерное для этого возраста, рост самосознания и чувства ответственности ведет к уменьшению числа страхов, особенно это тенденция
' Обухова Л.Ф.Ук. соч. . ' 2 Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб., 1992.
282 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
выражена у мальчиков. Однако страхи не исчезают, они трансформируются.
Если в дошкольном возрасте преобладали инстинктивные страхи, связанные с инстинктом самосохранения, а в подростковом - превалируют социальные страхи, то младший школьный возраст - это своеобразный перекресток, на котором перекрещиваются инстинктивные и социальные страхи'. Как известно, инстинктивные страхи -это преимущественно эмоциональные формы страха, в то время как социальные страхи - это результат интеллектуальной переработки, своего рода рационализация страхов. Страх и боязнь (устойчивое состояние страха) - это удел преимущественно дошкольного возраста, а тревожность и опасения - подросткового. В интересующем нас младшем школьном возрасте страх и боязнь, тревожность и опасения могут быть представлены в одинаковой степени,-подчеркивает А.И.Захаров (выделено нами - В.А.)2.
Ведущий страх этого возраста - страх быть не тем, страх не соответствия общепринятым нормам поведения, требованиям ближайшего окружения, будь то школа, сверстники или семья. Конкретными формами этого страха являются страхи сделать не то, неправильно, не так как следует. Страх несоответствия произрастает из несформированного у ребенка умения оценивать свои поступки, с точки зрения нравственных предписаний, которое лежит в основе формирующегося чувства ответственности. Младший школьный возраст - это наиболее благоприятный (сенситивный) период для его формирования. Поэтому, если оно активно формируется, то вероятность возникновения страха несоответствия в этом возрасте снижается. Однако следует иметь в виду, что гипертрофированное чувство ответственности, когда поведение ребенка
' Захаров А.И. Ук. соч. 2 Там же. С. 50.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 283 связывается бесчисленным множеством правил, запретов, угроз и условностей лишает ребенка возможности действовать самостоятельно, инициативно и решительно. Аналогичные формы поведения характерны и для детей, у которых чувство ответственности сформировано недостаточно, а тем более, если оно отсутствует совсем.
Наиболее частым видом страха несоответствия в этом возрасте является страх опоздать в школу. Он сильнее выражен у девочек, поскольку у них раньше возникает и сильнее проявляется, чем у мальчиков, чувство вины. Страх опоздания в школу - это один из симптомов синдрома школьной фобии, т.е. страха перед посещением школы. Нередко, как отмечает А.И.Захаров, это не столько страх самой школы, сколько страх расставания с родителями, к которым привязан тревожный, к тому же часто болеющий и потому гиперопекаемый ребенок'.
Другой причиной школьных страхов ребенка могут быть его конфликтные отношения с учителями, равно как и со сверстниками, боязнь их агрессивного поведения. Нередко сами родители провоцируют возникновение этого страха, когда в своем стремлении иметь ребенка-отличника, постоянно давят ему на психику во время приготовления им уроков, или давая наставления по поводу правильных ответов в классе и т.п.
Результаты школофобии весьма многообразны: от психосоматических симптомов в виде головных болей, колик в желудке, головокружения и рвоты до негативных психологических - появление чувства неуверенности в своих силах, сомнения в своих знаниях, привычка опираться на постороннюю помощь при малейших трудностях.
Наряду со школьными страхами для этого возраста типичен страх стихии: бури, наводнения, урагана, землетрясения. Все эти страхи, по мнению А.И.Захарова, продукты
' Там же.
284 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
так называемого магического мышления школьника, его склонности верить в разного рода предсказания, суеверия, роковое стечение обстоятельств'. С одной стороны, это проявление внушаемости, с другой - идущими из раннего детства страхов темноты, одиночества и замкнутого пространства, а с третьей - эгоцентрического мышления, блокирующего развернутые логические формы мышления. Мы уже знаем, что эгоцентризм мышления проявляется в его трансдуктивности, т.е. неумении младшего школьника связать между собой причинно-следственными связями два случайных и одновременных события.
Резюмируя страховую симптоматику детей в этом возрасте, вновь подчеркнем, что она является следствием сочетания социальных и инстинктивных страхов и, прежде всего страхов несоответствия общепринятым нормам на фоне формирующегося чувства ответственности, магического мышления и выраженной в этом возрасте внушаемости.
5.6.2. Эмоции интереса и радости и их роль в учебной деятельности
Эмоции интереса и радости тесным образом связаны с познавательной деятельностью ребенка. Интеллектуальный успех невозможен, если ребенок активно не переживает эти эмоции.
Интерес рассматривается К.Изардом как фундаментальная, врожденная эмоция и считается доминирующей среди всех других2. Именно интерес побуждает ребенка к исследованию окружающего его мира. Говоря о значении интереса для развития познавательной сферы, С.Томкинс
' Захаров А.И. Ук. соч. 2 Изард К. Ук. соч.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 285 подчеркивает, что без него развитие мышления было бы серьезно нарушено. Чтобы думать, нужно переживать -добавляет он'. Интерес тесным образом связан с эмоцией радости. Их взаимодействие - это своеобразная эмоциональная основа творческой деятельности ребенка. Вот почему так важен положительный эмоциональный фон в ходе познавательной деятельности. В этой связи добавим, что интерес - это наиболее распространенная форма положительных эмоций. Там, где есть положительная эмоция, там, как правило, любые действия сопровождаются интересом. Таким образом, становится понятным педагогическое значение в процессе учебы позитивных эмоциональных состояний ребенка.
Чувство личной ответственности, любознательность, приятные и успешные действия - все это вызывает и стимулирует интерес у ребенка. Что еще могут сделать родители в плане развития интереса у своего ребенка?
Во-первых, самим быть любознательными. Родители, охотно принимающие новый опыт, скорее передадут ребенку свое отношение к окружающему миру.
Во-вторых, нужно предоставить ребенку больше свободы для игры, развития воображения и фантазии. Последнее оказывает решающее воздействие на развитие интереса.
Выше уже отмечалась тесная связь радости и интереса. Дети, переживающие радость, имеют больше возможностей узнать и оценить окружающий мир. Такому ребенку легче увидеть красоту и добро в природе и человеческой жизни. Радость позволяет ребенку чувствовать более тесную и многообразную связь с миром. Радость -нечто большее, нежели положительная установка на себя и на мир. Радость всегда сопровождается чувством энергетического подъема. Радостный ребенок имеет больше
Цит. по Изард К. Ук. соч.
286 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
оснований чувствовать себя свободным, чем тревожный и угрюмый.
Каково же влияние радости на разные аспекты жизни ребенка?
Радость оказывает позитивное влияние на восприятие и познавательную деятельность школьника. Однако в некоторых ситуациях взаимодействие радости с познавательной деятельностью может давать парадоксальные эффекты. Например, если задача слишком трудна для ребенка и требует большой и настойчивой работы, то школьник, преисполненный радостным настроением, может просто отбросить саму задачу как помеху на пути переживаемой им эмоции.
Наряду с этим нужно иметь в виду, что эмоции радости и интереса влияют на развитие у ребенка так называемой психологической зависимости. Об этом нужно помнить, когда мы пытаемся разобраться в причинах возникновения дурных, с точки зрения взрослых или общества, привычек. Например, вредное действие или поступок, совершаемый ребенком, приносит ему радость или вызывает интерес. Если это закрепляется в результате повторений, то это может способствовать развитию психологической зависимости. Привычка к курению или наркотикам хорошо иллюстрирует механизм возникновения зависимости; например, курение наркотика или предвосхищение этого является первичным источником радости или, наоборот, его отсутствие вызывает отрицательную эмоцию. Как отмечает К.Изард, изучение механизма психологической зависимости показывает, что мотивацион-ная система человека имеет тенденцию подчиняться объекту зависимости (склонности). Ради него человек может пренебречь другими объектами (книгами, играми) и даже сильными межличностными связями'.
Изард К. Ук. соч.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 287
Что препятствует переживанию радости? Самое распространенное препятствие состоит в условиях социальной жизни ребенка. Если он обставлен правилами, инструкциями, нормами и прочим, подавляющим его активность, устанавливающим жесткий и все-проникающий контроль, то ни о какой радости говорить не приходится. Переживанию радости препятствуют безличные и слишком иерархизованные отношения ребенка с взрослым. Догматизм в воспитании, мешающий ребенку познать и понять самого себя, также ведет к угнетению этой эмоции.
Эмоцию радости редко переживают дети с нечеткой полоролевой идентификацией. Источником возникновения радости может стать чувство удовольствия, отсутствие конфликтных отношений, приятные и успешные действия, например, альтруистическое поведение ребенка.
Можно ли помочь ребенку обрести радость? Взрослые хорошо знают, что когда усилия человека направлены на достижение радости как таковой, она ускользает. С другой стороны, мы видели и видим, что целенаправленная деятельность и достижение цели часто приводят к радости. Многие психологи утверждают, что открытость и искренность являются основными составляющими в процессе полной реализации человеком его возможностей и при переживании радости. В.Шутц писал: Человек должен стремиться познать самого себя и открываться перед другими. Он должен выражать и изучать свои чувства. Должен открывать в себе еще непознанные уголки души. Это может причинить боль, но он должен верить в то, что с течением времени боль уступит место освобождению огромного творческого потенциала и радости. Это пьянящая и пугающая перспектива'.
Цит. по Изард К. Ук. соч.
288 Аверин В.А. Психология детей и подростков______
Конечно, ребенок не в состоянии осознать глубину этих слов и выработать программу действий. Это - задача взрослого, прежде всего, родителей, учителей и врачей.
5.7. Развитие личности младшего школьника
На развитие личности младшего школьника имеет смысл посмотреть в свете формирования у него внутренней позиции, результатом действия которой является его произвольное поведение - стратегическая цель всего психического развития в этом возрасте.
Под влиянием нового образа жизни, формирующего новую социальную ситуацию развития младшего школьника, произвольность в поведении и деятельности ребенка проделывает значительный путь в своем развитии. Ранее уже не раз отмечалось, что игра носит преимущественно непроизвольный характер.
В младшем школьном возрасте ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность, отчасти труд в семье. Последний связан с наличием у ребенка определенных обязанностей в семье, когда сама деятельность начинает носить выраженный произвольный характер.
1. Для развития произвольного поведения важно умение ребенка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самостоятельно ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно организовывать и контролировать свое поведение и умственную деятельность.
В первом-втором классах для детей все еще характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми сталкиваются в обучении. Поэтому в
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 2R9 данном возрасте воспитание произвольности заключается в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения, т.е. учить их самостоятельности.
Одним из возможных средств развития самостоятельности могут стать самостоятельно выполняемые детьми слабо структурированные задания. Таковыми являются задания типа Нарисуй то, не знаю что или напиши письмо на несуществующем языке. Суть подобных заданий состоит в создании условий для максимального проявления ребенком своих индивидуальных творческих возможностей. Если задание репродуктивного типа представляет собой лишь воспроизводство алгоритма, то самостоятельные письменные работы в отличие от репродуктивных всегда богаче по словарному составу и глубине построения фраз.
При этом следует помнить о мощном побудительном значении цели для преодоления трудностей. Цель тогда выполняет свою конструктивную функцию, когда она формируется перед началом деятельности и если она связана с не очень большим объемом предстоящей работы. В противном случае ребенок отказывается от деятельности.
2. Следующий момент в развитии произвольного поведения связан с ростом значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллективные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены общественной жизни. На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования.
Все сказанное имеет значение в жизни третьеклассников и четвероклассников, но слабо проявляется в жизни учеников первого-второго классов. Пока они все еще остаются безразличными к тому, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса; в
10 Зи, 195
290 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
то же время замечание, сделанное в присутствии товарищей ученику третьего-четвертого класса, переживается гораздо острее.
Выраженное стремление к общению с товарищами наблюдается на пороге 4-5 классов. Причем эта потребность резко возрастает у тех детей, у которых ранее она была едва заметна. Ведь каждый ребенок хочет найти свое место, быть принятым и признанным своими товарищами. В этом возрасте отмечается сильная текучесть взаимоотношений между детьми, в основе чего лежит стремление ребенка найти для себя наиболее близкого товарища и Друга.
3. Произвольность поведения обусловливает становление и развитие у учеников четвертых-пятых классов чувства взрослое/эту'. Различают:
- социально-моральную взрослость, которая проявляется в отношениях с взрослыми, в участии ребенка в заботах о семье, ее благополучии, систематической помощи взрослым. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, где ребенок берет на себя выполнение взрослых обязанностей;
- интеллектуальную взрослость, выражающаяся в стремлении ребенка что-то знать и уметь по-настоя-" щему, что стимулирует его познавательную деятельность;
- равнение ребенка на качества настоящего мужчины, как результат прямого подражания и выработка себя таких взрослых качеств как сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п.
Драгунова Т. В. Подростковый возрастУ/Возрастная и педагогическая психология.- М.,1973.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 291 Показателем возникновения чувства взрослости можно считать:
- возникновение желаний и требований взрослого к себе отношения со стороны окружающих,
- стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых.
- наличие собственной линии поведения, собственных взглядов и стремление их отстоять.
Наряду с чувством взрослости мы можем встречаться с проявлением так называемой тенденции к взрослости, т.е. стремлением казаться и считаться взрослым. Она может возникать в ответ на непризнание взрослыми или сверстниками претензий ребенка на взрослость. Нередко это выражается в проявлении ребенком дурных привычек (курение, игра в карты, потребление вина, жаргон, способы развлечений), мелкого хулиганства, т.е. совершения поступков, которые, по его мнению, ставят его на одну плоскость со взрослыми. Поэтому так важно адекватно реагировать на появляющиеся у ребенка проявления чувства взрослости.
Психологи считают, что появление чувства взрослости является важным психологическим новообразованием этого периода и по его появлению можно судить о начале нового этапа личностного развития ребенка.
Завершая разговор о развитии личности в младшем школьном возрасте, остановимся еще на одном важном моменте. Ранее уже подчеркивалось, что результатом личностного развития в дошкольном возрасте является формирование внутренней позиции ребенка - источник развития произвольного поведения и чувства взрослости. В ней отражается определенное место, которое ребенок занимает в социуме. Конечно, она еще находится в зачаточном
ю*
292 Аверин В. А. Психология детей и подростков______
состоянии, содержательно не наполнена, но активно требует этого, хотя бы для того, чтобы придать большую уверенность ребенку в самом себе. Идет активный поиск этой позиции, и от того, какое содержание будет в нее включено и принято ребенком, будет зависеть последующая его жизнь.
Э.Берн, анализируя позиции, которые может занять и принять человек в качестве исходных, говорит о четырех, выражающих отношение человека к окружающему миру, другим людям и самому себе'.
По мнению Э.Берна, любая позиция выражает отношение моего Я к твоему Ты. Эти отношения основываются на убеждениях, формирующихся в очень раннем детстве. Каковы же эти позиции?
Первая позиция. Я - хороший, Ты-хороший. Расшифровывается это так: Я - хороший и у меня все хорошо. Ты - хороший и у тебя тоже все хорошо. Это позиция здоровой личности, позиция, символизирующая достойную жизнь. Это базовая позиция. Отражающая ус-пех личности. Эта позиция либо формируется в раннем детстве, либо вырабатывается позже тяжким трудом. Э.Берн утверждает, что просто желания стать хорошим человеком здесь недостаточно. Именно поэтому важно в самом начале личностного становления ребенка сказать родителям об их ответственности и роли в формировании будущей жизненной позиции их сына или дочери.
Вторая позиция. Я - хороший, Ты - плохой. Это позиция, когда нужно избавиться от кого-либо. Это позиция, отражающая превосходство личности над другими, в лучшем случае - это позиция непрошеного советчика, который лезет помочь в том, о чем его никто не
' Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздатт, 1992.
___Глава S. Психическое развитие детей младшего... 293 просит. В большинстве случаев - это позиция посредственности.
Третья позиция. Я - плохой, а Ты - хороший. В психологическом планеэто депрессивная позиция, характеризующая самоуничижающую личность. Такая позиция заставляет человека унижаться перед другими, используя при этом их слабости. В основном, это меланхолики, му-чающиесебя люди, прозябающие в жизни.
Четвертая позиция. Я - плохой ч Ты - плохой. Это позиция безнадежности, отчаяния, позиция человека, чувствующего тщетность своих жизненных усилий. Из всех других - это самая неприемлемая, самая нежелательная в жизни позиция.
Человек всегда занимает ту или иную позицию, он ищет и находит ее, искреннюю или неискреннюю, негибкую и даже небезопасную, на которой строится его жизнь.
Отказаться от нее - значит отказаться от себя, от того фундамента, на котором стоит здание личности. Об этом важно сказать родителям, от поведения которых будет зависеть выбор ребенком той или иной жизненной позиции.
5.8. Психологическая характеристика трудностей обучения в начальной школе
Характеристику жизни младших школьников мы начали с того момента, как они вошли в первый класс, т.е. с периода адаптации. И заканчиваем разговор обсуждением тех трудностей, с которыми дети сталкиваются в процессе обучения. Насколько актуально обсуждение этой
проблемы?
К сожалению, в последние годы среди детей, поступающих в первый класс, растет число детей с недостаточной степенью готовности к обучению в школе, выражающейся в низком уровне психологических и психофизиологических
294 Аверин В.А. Психология детей и подростков______
предпосылок учебной деятельности: по данным разных авторов 25%-56/о (!) детей в начальной школе испытывают те или иные трудности в обучении'. Каковы же причины возникновения этих тру дностей? Чаще всего к ним относят временные задержки психического развития (ЗПР).
Исследования показали, что в 50% случаев неуспеваемость школьников была связана именно с этой проблемой2. К сожалению, сегодня можно уверенно говорить о росте числа детей с ЗПР сравнении с другими нарушениями. Так за период с 1991 по 1993 г.г. количество детей с нарушениями интеллекта снизилось с 68,8% до 54,5<'o, а число детей с ЗПР, наоборот, - возросло в два раза, с 16.8% до 32,6%. Столь высокая распространенность этогоявле-ния заставляет родителей, воспитателей и учителей быть особенно внимательными к детям дошкольного и младшего школьного возраста.
Дело осложняется тем, что в дошкольном возрасте эти дети (т.е. те, кому впоследствии, в начальной школе, ставят диагноз - ЗПР) ничем не отличаются от своих сверстников и поэтому поступают в школу. Трудности обучения дают знать о себе тем сильнее, чем выше сложность и темп умственной работы ребенка.
Другая сторона повышенного внимания к этой проблеме состоит в том, что за эти же годы число детей в России, обучающихся в классах коррекции в обычной общеобразовательной школе увеличилось в два раза: с 52,8 тысяч в 1991 году до 119,5 тысяч в 1993 году3. Таким образом, наблюдается выраженная тенденция увеличения числа де-
' ШитщынаЛ.М. Психологические аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития/Теоретические и прикладные вопросы психологии. Часть 1: Теоретические проблемы психологии. СПб, СБбГУ, 1995.
1 Безруких М.М.. Ефимова С.А. Ук- соч.
3 Положение детей в Российской Федерации. Государственный ежегодны доклад. 1994.
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего... 295 тей с ЗПР в общеобразовательной школе/Так по данным НИИ коррекционной педагогики число детей с ЗПР составляет 5,8% всех учащихся младших классов.
Все сказанное заставляет нас остановиться на характеристике некоторых причин, вызывающих ЗПР, и самого этого явления.
Одной из наиболее распространенных причин возникновения ЗПР, астенических и неврозоподобных состояний принято считать отклонения от стадии возрастного психического развития, на которой находится ребенок, так называемый дизонтогенез развития. Понятие дизонтоге-неза впервые было введено в 1927 г. Швальбе и в настоящее время им обозначают различные формы нарушений онтогенеза во внутриутробном и постнатальном, преимущественно раннем периоде, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.
Нарушения нервной системы могут быть вызваны действием биологических и социальных факторов'. Среди биологических факторов значительное место занимают пороки развития мозга -хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена, внутриутробные факторы - трксикозы беременности, патологии родов, инфекции, интоксикации и травмы. Большое значение имеет время повреждения (чем раньше действует патогенный фактор, тем выраженное повреждение) и его интенсивность, когда повреждение однихсистем мозга влечет за собой недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной.
К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относят педагогическую запущенность, выражающейся в задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка, патохарактёро-логическом развитии личности, т.е. аномальном развитии
' Лебединский В.В. Ук. соч.
296. АмрчнВА.-Псиюзюгт детей и подростков_____ эмоционально-волевой сферы со стойкими аффективными изменениями.
По мнению В.В-Лебединского одной из форм психического дизонтегенеза является временная задержка психического развития ребенка (ЗПР), аля которой характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах'. Функциональный характер ЗПР свидетельствует об обратимости заболевания, т.е. о возможности восстановления временно нарушенной психической функции.
В.ВЛебединский считает, что задержанное психическое развитие может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронические соматические заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), а также церебрально-органической недостаточностью, чащерезидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постанатального периода)2.
Показателями замедления темпов психического развития могут быть:
- недостаточный объем знаний при поступлении ребенка в школу,
- ограниченность его представлений,
- преобладание игровых интересов,
- незрелость мышления,
- малая интеллектуальная целенаправленность.
- быстрая пресыщаемость в интеллектуальной деятельности.
' Лебединский В. В. Ук. соч. С. 29. 2 Там же. С. 29.
Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 297 Особенность ЗПР состоит в неравномерности нарушений различных психических функций, когда в одних случаях на первый план выступают задержки в развитии эмоциональной сферы ребенка, а нарушения в интеллектуальной сфере выражены не резко. В других случаях, наоборот, - преобладает замедленное развитие интеллектуальной сферы в сравнении с эмоциональной. Замедление темпа развития эмоциональной сферы проявляется в различных формах инфантилизма ребенка. Замедление темпа развития интеллектуальной сферы при соматических заболеваниях проявляется в общей повышенной истощаемости ребенка (хроническая астения), при психогенных формах -в социальной и педагогической запущенности ребенка, при церебрально-органических, наиболее часто приводящим к возникновению трудностей в обучении, -нейродинамичес-ких и энцефалопатических расстройствах.
Соответственно причинам, обусловливающим возникновение ЗПР, К.СЛебединская различает четыре основных варианта задержки психического развития:
1) ЗПР конституционального происхождения.
2) ЗПР соматогенного происхождения,
3) ЗПР психогенного происхождения,
4) ЗПР церебрально-органического происхождения'.
При задержке психического развития конституционального происхождения инфантильный тип телосложения определяет инфантильную психику. Эмоциональная сфера таких детей характеризуется не зрелостью, она находится на более ранней возрастной ступени развития, соответствуя складу ребенка меньшего возраста. Дети неутомимы в игре,
Лебединская К. С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. М., 1969.
298 Аверин В.А. Психология детей и подростков______
но быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе им трудно подчиняться правилам дисциплины и у них возникают трудности при длительном интеллектуальном напряжении.
При соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелостьобусловлена длительными, часто хроническими заболеваниями, пороками сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, что способствует развитию таких личностных черт, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах.
Наряду с задержкой эмоциональной сферы астено-подобные состояния являются причиной замедления темпов познавательного развития. У ребенка резко снижается работоспособность и объем воспринимаемого материала, ему трудно переключать и распределять свое внимание, он неспособен к длительному умственному напряжению. Мы видим, что в первую очередь происходит ослабление умственной работоспособности, что и проявляется в нарушении познавательной деятельности ребенка. И не правы те учителя, которые одним махом относят таких детей к тем, кто страдает интеллектуальной недостаточностью.
Характерно, что такие дети имеют иную динамику работоспособности в ходе урока: у них нет подъема после периода врабатывания (первого урока), отсутствует фаза устойчивой работоспособности. Работоспособность астенических детей уже до начала занятий крайне низка и неустойчива и все ее показатели сразу же снижаются к концу первого урока. Астенические состояния (слабость, раздражительность, плаксивость, утомляемость), сопровождаемые снижением успеваемости и трудностями в поведении, встречаются у детей, перенесших различные инфекционные заболевания (грипп, корь, скарлатину). Особенно неблагоприятно на возникновении астенических состояний сказываются несколько заболеваний, перенесенных под-
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 299 ряд. Частые заболевания ослабляют организм, приводят к снижению его сопротивляемости. Любое увеличение нагрузки (физической, эмоциональной), конфликтные ситуации лишь усугубляют ситуацию, ухудшают физическое и психическое состояние ребенка. Обратим внимание не весомость именно этой причины. По данным петербургских исследователей число часто болеющих детей составляет 25%. При этом непосредственно в дошкольном возрасте (5-6. лет) они составляют 26%. У часто болеющих детей отмечают отклонения со стороны нервной системы (35%), ЛОР-патологию - 54,5%. 10% таких детей имели в анамнезе энцефалопатию перинатального генеза'.,
Изучение детей с выраженными астеноподобными состояниями позволило выделить две типологические группы: дети с выраженным астено-гипердинамическим синдромом, составляющие 62% от изучавшейся выборки, и дети с выраженным гиподинамическим синдромом - ЗУ/о. Если для первых наибольшую трудность представляют задания на скорость, одновременность и точность движений, то у вторых отмечается замедленность целенаправленных действий, общее моторное несовершенство, в це-лом-задержкав развитии моторно-статических функций2.
Задержка психического развития психогенного происхождения обусловлена неблагоприятными условиями развития и воспитания ребенка (безнадзорность ребенка, авторитарное или гиперопекающее воспитание). При раннем и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть устойчивые сдвиги в нервно-психической сфере, обусловливающие патологическое развитие личности.
' Веселое Н. Г. У к. соч.
2 Бупюрина Н.Е„ Колесшченко Т.Н. Типология пограничных психических расстройств резидуально-органического генеза у детей младшего школьного возраста/Социология и клиническая психиатрия. № 1, 1996.-C.I 2-16.
300 Аверин В. А. Психология детей и подростков_____
Причинами задержки психического развития церебрально-органического происхождения могут быть патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни ребенка. Наряду с ними подчеркивается роль и социального фактора в виде неблагоприятных условий воспитания или (и) психо-травмирующего фактора, например, ситуация систематического неуспеха в школе.
Церебрально-органическая недостаточность проявляет себя в двух формах:
- незрелости эмоционально-волевой сферы (органический инфантилизм),
~ незрелость познавательной сферы.
Эмоционально-волевая незрелость проявляется в определенной примитивности эмоций, грубой внушаемости, явном преобладании игровых интересов над учебными, отсутствии творчества в игре, слабости воображения. Усложнение правил игры, их интеллектуализация, как правило, приводят к ее распаду. Эмоционально-волевая незрелость наиболее тесным образом связана с преобладающим у детей фоном настроения.
У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и расторможенность в поведении, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Эти дети неспособны к волевым усилиям и систематической деятельности. На уроках они непоседливы и недисциплинированны, открыто выражают свое негативное отношение к учебе.
Для детей с пониженным настроением характерны склонность к робости, боязливости и страхам, что препятствует проявлению активности, формированию инициативы и самостоятельности. Преобладают игровые интересы, они с трудом привыкают к школе, детскому коллективу,
___Глава 5. Психическое развитие детей младшего ... 301 но на уроках ведут себя правильно. Тяжело переживают свою учебную несостоятельность. Следует отметить, что эмоционально-волевая незрелость в целом обнаруживает значительно менее выраженные расстройства, чем интеллектуальная незрелость.
Особенность проявления интеллектуальной незрелости состоит в том, что наибольшая недостаточность касается не мышления в целом, а его предпосылок - памяти, внимания, зрительно-пространственной координации, темпа и переключаемости психических процессов. Характерно отставание в речевом развитии ребенка, трудности формирования навыков чтения и письма. По сути речь идет о недоразвитии моторных, слуховых и зрительных функций, с одной стороны, и отсутствии должного взаимодействия между ними, - с другой. Несформирован-ность интегративной деятельности мозга лежит в основе трудностей в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные изображения), в сенсо-моторных нарушениях, что находит свое отражение в рисунках детей. Например, при рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы, линии и их соединения. Рисуя фигуру взрослого человека, дети допускают много ошибок: заметна диспропорция частей тела, важные детали изображены примитивно или вообще отсутствуют. Слабость интегративной деятельности мозга обусловливает трудности воспроизведения ритма, воспринимаемого на слух, а также плохую ориентировку в частях собственного тела, зеркальность в написании букв. В конечном счете недостаточность интегративной функции - причина отставания в развитии словесно-логичес-кого мышления'.
Лебединский В. В. Ук. соч.
302 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Чем и как можно помочь детям с проявлениями эмоционально-волевой и интеллектуальной незрелости?
Организация психолого-педагогической помощи детям с ЗПР церебрально-органического происхождения должна строиться с учетом структуры эмоционального и интеллектуального дефекта, уровня нейродинамических расстройств, недостаточности отдельных психических функций.
Дети с эмоционально-волевой незрелостью в большей степени нуждаются в актуализации у них мотива деятельности, усилении речевого контроля при выполнении ими действий, включении их в игровые ситуации. Например, проговаривание в громкой речи выполняемого действия нормализовало и само действие.
Дети с выраженной интеллектуальной незрелостью нуждаются в более массированной помощи: расчленении учебной программы на отдельные смысловые звенья, уменьшении объема и темпа предлагаемого задания, отработка речевой формы предстоящего действия и последующее ее совмещение с самим предметным действием'.
Завершая краткую психологическую характеристику причин возникновения трудностей учения в начальной школе и возможных мер их профилактики, вновь подчеркнем, что выбор средств и методов психолого-педагогической коррекции нарушений, требует от любого, кто ответственен за психическое развитие ребенка знания психологической картины этих нарушений.
В заключение приведем обобщающую схему психического развития детей в младшем школьном возрасте (см. рис. 17).
'Лебединский В. В. Ук. соч.

304
ГЛАВА 6
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКА
6.1. Мифы и реальности подросткового возраста
Не ошибусь, если скажу, что из всех периодов развития ребенка самым головоломным, трудным и даже опасным является подростковый. Это тот самый период, что приносит самую большую головную боль родителям и педагогам, обывателям и правоохранительным органам. Это тот самый период, что породил понятия проблема отцов и детей и конфликт поколений. Наконец, это тот самый возраст в отношении которого у взрослых сложилось наибольшее число неадекватных, порою мифологических представлений. Каковы же они, эти современные мифы взрослых о подростках? Вот как их формулируют американские авторы К.Флэйк-Хобсон и другие'.
1. Подростковый возраст - время проявления всевозможных патологий, период бури и натиска.
2. Все подростки похожи друг на друга (одной миррой мазаны). Один 13-летний подросток ничем не отличается от другого.
3. Подростки - это дети.
4. Развитие у всех подростков непрерывно, универсально и синхронно.
5. Проблемы, с которыми сталкиваются подростки, нас не касаются. Они сами должны справляться со своими трудностями.
Флэйк-Хобсон К. и др. Ук. соч.
___Глава 6. Психическое развитие подростка 305
Наша задача состоит в получении максимально полной и, главное, объективной информации о психологии развития подростка. Только она поможет либо развенчать, либо укрепить перечисленные и другие возможные мифы подростка.
6.2. Специфические особенности подросткового периода
Всегда ли человечество имело в своем словаре понятие подросток? Исследование Ф-Ариес показало, что в до индустриальной Европе не различали детство и отрочество, а само понятие подростковый возраст возникло в XIX веке, когда контроль родителе^ за развитием ребенка продолжался вплоть до его брака'\ Однако, несмотря на, казалось бы, неоспоримые доказательства специфичности этого возраста, его кризисного протекания, в последнее время на Западе стало появляться все больше исследований, развенчивающих идею специфичности подросткового периода.
Для среднегр подростка совершенно не характерны ни личностные кризисы, ни крах Я - концепции, ни тенденция к отказу от ранее приобретенных ценностей и привязанностей, - утверждают Е.Доуан и Дж-Адельсон2. Критикуя сторонников кризисного развития, они упрекают их в том, что большинство выводов основаны на изучении двух нетипичных подростковых групп: несовершеннолетних правЬнарушителей и интеллектуально развитых подростков - выходцев из состоятельных семей.
К этому можно добавить сомнения культуроантро-пологического характера. Если кризисные формы развития
' Ариес Ф. Возрасты жизни/УФилософия и методология истории.
М„ 1977. 2 Доуан Е„ АдельсонДж. Цит. по Берн Р. Развитие Я-концеп-
ции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
306 Аверин В А. Психологая детей и подростков_______
присущи подростковому периоду вообще, значит, они должны наблюдаться у всех народов, этносов и культур. Однако исследованиями М.Мид установлено, что отрочество у народов, проживающих на островах Самоа, невозможно описать как сложный и трудный период жизни ребенка'. Кстати, такой же бескризисный характер развития отмечался и у американских детей в конце прошлого века. Лишь малая часть американских подростков испытывала кризис отрочества.
Приведенные факты не направлены на доказательство бескризисного хода развития ребенка в подростковом возрасте, отсутствие его специфики. С их помощью хотелось бы подчеркнуть не только и даже не столько биологическую, сколько социальную обусловленность психического развития подростка. Л.С.Выготский, обобщая результаты многочисленных исследований отечественных и зарубежных авторов, писал: Никогда влияние^среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте2. Этот вывод нашел свое подтверждение в последующих работах, в частности, в исследованиях Л.И.Божович, Н.И.Крыловой и Н.Н.Толстых, проведенных соответственно в 50-е, 60-е и 80-е годы и посвященных одной проблеме - изучению границ подросткового возраста. Если в 50-е годы переломный момент в представлениях подростков о будущем приходился на 15 лет, а в 60-е годы уже на 16-17 лет, то в 80-е годы - на 13 лет3. Такая подвижность возрастных границ объясняется изменением социальной ситуации развития и подтверждает мысль Выготского об исторической и социальной обусловленности развития личности.
' Mead M. Cooperation and Competition Among Primitive Peopis:
rev. Ed., Boston, 1961.
2 ВыгоптскийЛ.С. Ук. соч. Т.4. С. 13.
3 Обухова Л. Ф. У к. соч.
Глава б. Психическое развитие подростка 307
Подростковый период развития, будучи по своему содержанию переломным, переходным и критическим, знаменует собой переход к взрослой жизни и особенности его протекания, несомненно, откладывают отпечаток на всю последующую жизнь.
Выделение подросткового периода в психическом развитии человека в качестве самостоятельного стало причиной специальных исследований с целью выявления специфических психических особенностей, присущих этому возрасту, начало которым было положено двухтомной монографией Ст.Холла о подростковом возрасте, вышедшей в 1904 году.
Ст^Холл в рамках разработанной им теории рекапитуляции первым предложил рассматривать этот период как переходный от детства к взрослоети; он впервые описал кризисный характер развития ребенка в этом возрасте, сформулировав его негативные аспекты. Характерной чертой подросткового возраста является амбивалентность и парадоксальность его психической жизни. Эта черта проявляется в неожиданной смене веселости - унынием, уверенности в себе - застенчивостью и трусостью, эгоизма -альтруизмом, общительности —замкнутостью, любознательности - умственным равнодушием, радикализма - консерватизмом и т.д. Главная же задача подростка - это формирование самосознания, идентичности, которые можно рассматривать в качестве основных психологических приобретений в этом возрасте.
Э-Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста и описал три возможных типа развития личности подростка1.
Для первого типа развития характерно резкое, бурное и кризисное течение, переживаемое подростком как
Шпрангер Э. Психология юношеского возраста//Педология юности. М.-Л., 1931.
308 Аверин В. А. Психология детей и подростков ^___ второе рождение, итогом которого является становление нового Я. Развитие ребенка по второму типу предполагает плавные, медленные и постепенные изменения подростка, без глубоких потрясений и сдвигов в собственной личности. Третий тип развития предполагает активный и сознательный процесс самовоспитания, путь самостоятельного преодоления внутренних тревог и кризисов, что возможно за счет развитых у подростка самоконтроля и самодисциплины. Главными психологическими новообразованиями этого возраста Э.Шпрангер считал открытие Я, возникновение рефлексии, осознание подростком своей индивидуальности.
По мнению Ш.Бюлер специфика психического развития подростка может быть объяснена с позиции пубер-тата. Известно, что пубертат - это период резкого ускорения физического развития и полового созревания и, что он составляет лишь часть внутри подросткового возраста. Наряду с физическим пубертатом Ш.Бюлер выделила психическую пубертатностъ, а внутри нее три фазы развития'.
Первая из них, по словам Ш.Бюлер - это прелюдия к периоду психической пубертатности, отдельные симптомы которой появляются в 11-12 лет, когда подростки необузданны, драчливы, когда детские игры кажутся им неинтересными, а игры более старших подростков еще непонятны. Прелюдия сменяется следующей, негативной фазой, продолжительность которой от 11 до 13 лет у девочек и от 14 до 16 лет у мальчиков, а основными чертами являются повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние, физическое и душевное недомогание, неудовлетворенность собой, переносимая подростками на окружающий мир.
Бюлер Ш. Что такое пубертатный период//Педология юности. М.-Л., 1931.
Глава 6. Психическое развитие подростка 309
Поэтому нередко можно видеть одновременное присутствие у подростка ненависти к себе и окружающему миру, что заставляет его чувствовать себя одиноким, чужим и непонятым окружающими людьми. Ребенок на этой стадии наиболее чувствителен к восприятию негативного, отрицательного, что побуждает его либо к агрессивной самозащите, либо пассивной меланхолии. Результатом этого становится снижение работоспособности, изоляция или активное враждебное отношение к окружающим. Окончание негативной фазы совпадает с завершением телесного созревания.
Позитивная фаза начинается с того, что подросток становится восприимчив к позитивным аспектам окружения. Перед ним открываются источники радости, среди которых на первое место Ш.Бюлер ставит переживание природы - сознательное переживание прекрасного. При благоприятных условиях развития такими источниками радости могут стать искусство и наука. К этому присоединяется и любовь, дающая выход самому тяжелому напряжению.
Э.Штерн полагал, что специфика психического развития в подростковом периоде обусловлена, с одной стороны, направленностью мыслей и чувств ребенка, его стремлений и идеалов, а с другой - особым образом его действий. Личность подростка развивается в первую очередь в зависимости от того, какая ценность переживается им как наивысшая, определяющая его жизнь. Э.Штерн выделил шесть возможный типов переживаемых ценностей, которым соответствуют шесть типов личности'. Все стремления теоретической личности направлены на объективное познание действительности. Эстетическому типу, напротив, чуждо объективное познание; такая личность стремите
Штерн Э. Психическая структура подростка/УПедология юности.-М.-Л. 1931.
310 Аверин В.А. Психология детей и по.фостков_______
постичь единичный случай. Экономическим типом личности управляет идея пользы, стремление достичь результата с наименьшими затратами. Смысл жизни .социальной личности составляет любовь, общение и жизнь для других люде, аполитической- стремление к власти, господству и влиянию. Религиозная личность соотносит всякое единичное явление с общим смыслом жизни.
Для описания поведения и деятельности подростка Э.Штерн использует понятие серьезная игра, занимающая, по его мнению, промежуточное положение между детской игрой и серьезной и ответственной деятельностью взрослого. Действительно, все. за что берется подросток, носит для него серьезный характер, но при этом все, что он делает это только предварительная проба сил. Примерами таких серьезных игр являются кокетство, флирт, мечтательное поклонение (игры любовного характера), занятия спортом, участие в подростковых организациях (скауты, пионеры), выбор профессии. В таких играх подросток учится умерять свои силы, устанавливать отношения к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться, отмечает Э.Штерн.
Очевидно, что приведенные эмпирические психологические характеристики подросткового возраста не потеряли своего значения по сей день. Однако в большинстве своем они лишь иллюстрируют ход психического развития подростка и неполно объясняют причины такого хода развития.
В этой связи особый интерес представляет культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, дающая ключ к пониманию механизма психического развития ребенка, в том числе и подростка. Более подробно о ней говорилось в первой главе и потому лишь отметим некоторые основные положения, касающиеся собственно подросткового периода.
Глава 6. Психическое развитие подростка 311
Ключевой проблемой этого периода Выготский называл проблему интересов подростка, когда имеет место разрушение и отмирание прежних групп (доминант) интересов и развитие новых. К ним он относил эгоцентрическую доминанту (интерес подростка к собственной личности), доминанту дали (доминирование широких интересов, устремленных в будущее, над сегодняшними, текущими интересами), доминанту усилия (тяга к сопротивлению, преодолению, волевым усилиям, что нередко проявляется в упрямстве, протесте, хулиганстве), доминанту романтики (стремление к неизвестному, рискованному, героическому). Появление новых интересов приводит к преобразованию старой и возникновению новой системы мотивов, что меняет социальную ситуацию развития подростка. Смена социальной ситуации развития ведет к смене ведущей деятельности, результатом которой становятся новые психологические новообразования подросткового возраста.
Какова же она, эта новая ведущая деятельность подростка, и что представляют собой психологические приобретения подросткового возраста?
63. Ведущая деятельность и психологические новообразования возраста
Сам по себе подростковый период довольно неоднороден по своему психологическому содержанию и значению для подростка. Вряд ли кто станет утверждать, что ученики 6-го и 8-го классов очень похожи друг на друга по своему психологическому облику. В то же время оба они -подростки. Поэтому внутри подросткового возраста принято выделять младший подростковый (10-13 лет), или 5-6 классы, и старший подростковый возраст (13-15 лет), или 7-8 классы. Наряду с ними выделяют и раннюю юность, имея в виду учеников 9-10 классов (15-17 лет).
312 Аверин В. А. Психология детей и подростков____
Ранее уже отмечалось, что психологические новообразования младшего возраста изменяют возможности ребенка, а, следовательно, и сферу его интересов и мотивов поведения. Действительно, одним из основных психологических приобретений предыдущего возраста стала произвольность всех психических процессов, лежащая в основе самостоятельного поведения ребенка. Именно способность к самостоятельному поведению приводит к разрушению старых интересов имотивов подростка, формированию новых моментов в его потребностно-мотиваци-онной сфере и поиску новых форм поведения.
Первым таким моментом в этой сфере младшего подростка является появленшпотребности выйти за рамки школы, приобщиться к жизни и деятельности взрослых. Однако реализация этой идеи возможна, если подросток будет соответствовать не только требованиям окружающих его людей (что явилось приобретением предшествующего возрастного этапа развития), но, прежде всего, собственным требованиям и самооценке. Это - второй новый момент в мотивационной сфере.
Третий момент состоит в появлении потребности найти и защитить свое место в окружающей его социальной среде. Таким образом, мы видим, что психологические новообразования, приобретенные в младшем школьном возрасте, открывают перед ребенком новые возможности и связаны они, прежде всего, с изменениями в сфере потребностей и мотивов поведения.
Становится очевидным, что новые потребности, изменяя социальную ситуацию развития, обусловливают появление новой ведущей деятельности, которая могла бы помочь подростку в разрешении противоречий между его новыми, расширившимися возможностями и прежними отношениями с окружающими его людьми. Очевидно, что новые потребности не могут быть удовлетворены в рамках прежней ведущей деятельности - учебной.
Глава 6. Психическое развитие подростка 313
Само содержание названных выше потребностей указывает и на содержание нового вида деятельности для их реализации. Это - общение.
Общение позволяет подростку выйти за рамки школы и там искать себя. Именно общение помогает ему постоянно сравнивать себя со сверстниками и вырабатывать самооценку. Вне общения и без него невозможно найти свое место в кругу сверстников и взрослых. В общении и посредством его усваиваются нормы социального поведения, нормы морали, устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. И если подросток не находит в школе удовлетворяющего его общения, он психологически покидает ее, и настоящая его жизнь, его интересы оказываются за ее стенами. В центре психологической жизни подростка оказывается общение, а учебная деятельность отступает на второй план.
Таким образом, становится понятной смена типов ведущей деятельности в отрочестве. Если в младшем школьном возрасте это учебная деятельность, то в подростковом - общение. Что же может и должно стать продуктом ведущей деятельности в психическом облике подростка?
К центральному психологическому новообразованию этого возраста относят самосознание личности, становление которого возможно только посредством и благодаря общению.
Проследим этапы становления этого новообразования, имея в виду анализ основных сфер развития подростка - полового, познавательного и социального. Важно установить вклад каждой из них в конечный результат психического развития в этом возрасте.
Но прежде чем перейти к этому анализу, дадим краткую психологическую и поведенческую характеристику подростка.
314 Аверин В. А. Психология детей и подростков___ 6.4. Психологическая характеристика подросткового возраста
Известный отечественный педагог А.П.Краковский, сравнивая особенности поведения младших школьников и младших подростков, у которых разница в возрасте составляет всего один год, констатирует, что подростки в сравнении со своими младшими товарищами в 6 раз чаще проявляют упрямство, в 9 раз чаще бравируют своими недостатками, в 10 раз чаще противопоставляют себя родителям. В целом количество немотивированных отрицательных поступков подростков отмечается в 42 раза (!) больше, чем у младших школьников*.
Американские исследователи Роберт и Джин Байярд на основании многочисленных бесед с родителями подростков составили обобщенный список поступков и действий последних, которые беспокоят родителей. Ни много ни мало, их набралось 65 пунктов: от безобидного пачкает на кухне до -сделала аборт и снова забеременела2. Мы не будем приводить этот список полностью, но попытаемся выделить наиболее характерные черты подросткового поведения и психологические состояния, наиболее часто переживаемые подростками. Многие из них были подмечены давно и наша задача состоит в их обобщении.
Первое, что бросается в глаза, - это резкое ухудшение поведения. Это проявляется в негативизме (т.е. в желании поступать вопреки чужой воле), упрямстве, драчливости, противопоставлении себя учителям и взрослым и т.п. (см. характеристику негативной фазы психической пубертатности Ш.Бюлер, доминанты усилия Л.С.Выготского).
' Краковский А. П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. 2 Баиярд Р. Т., Бапярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М.:
Просвещение, 1991.
Глава 6. Психическое развитие подростка 315
Легко увидеть сходство в поведении подростка и трехлетнего малыша. Все те жи упрямство, негативизм, строптивость, своеволие. Там он не хотел ходить за руку с взрослым, желая утвердить право на свое Я сам, а здесь для него важно признание своего достойного положения в социуме, признание своего Я.
Другой чертой подросткового поведения является выраженная противоречивость стремлений и их неустойчивый характер (см. данные Ст-Холла). С этой чертой связана и противоречивость эмоциональных состояний, переживаемых подростком, выраженный психологический дискомфорт-тревога, страхи, ощущение одиночества и т.п.
\ По мнению А.Е.Личко характерной чертой поведения подростков является реакция эмансипации, т.е. выраженное стремление освободиться из-под опеки и контроля со стороны родителей и взрослых'. Однако далеко не всегда эмансипация принимает форму оппозиции, как это воспринимается родителями. Подросток стремится не столько противостоять взрослым, сколько стать равным им, что, конечно, трудно при сохраняющейся экономической и социальной зависимости. \
Наряду с реакцией эмансипацией А.ЕЛичко выделяет в качестве специфически подростковой реакцию группирования со сверстниками, которая представляет собой оборотную сторону первой. Эта реакция, при всей своей кажущейся для взрослых бессмыслицей, по-видимому, отвечает каким-то эмоциональным потребностям подростков2.
Наконец, важно иметь в виду и особенности характера подростков, в частности, выраженность в этом возрасте так называемых акцентуаций характера1.
' Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М„ 1983.
2 Личко А.Е. Ук. соч.
3 Там же.
316 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Может сложиться впечатление, что все перечисленное - обязательный атрибут психики и поведения любого подростка, жизнькоторого представляет собойкромеш-ный ад. Это, конечно, не так. Несмотря на то, что данный период развития характеризуется как кризисный, сам кризис может протекать по-разному. Об этом уже говорилось ранее при характеристике кризиса 3-х лет. Повторим это и сейчас. Характер и содержание кризиса обусловлены тем, насколько остры противоречия, определяющие социальную ситуацию развития подростка. Если они смягчаются посредством предупредительных действий учителей, родителей и других взрослых, подросток и сами родители могут и не заметить никакого кризиса, как не заметили его 35% обследованных супругами Оффер юношей. Для 23% он прошел ровно и спокойно и только для 215^'это был период тяжелых внутренних и внешних конфликтов'.
Причины столь серьезных изменений в поведении и личности подростка обусловлены так называемыми задачами развития, наиболее четко сформулированными Р.Хавигурстом. К ним относятся: 1) приспособление подростка к изменениям своего физического состояния, приятие и эффективное использование своего тела; 2) достижение социально приемлемой взрослой сексуальной роли;
3) достижение зрелых отношений спицами противоположного пола; 4) развитие интеллектуальных способностей;
5) выработка комплекса ценностей, в соответствии с которыми строится поведение; 6) достижение социально ответственного поведения; 7) выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности; 8) достижение экономической независимости; 9) подготовка к браку и семейной жизни2. Хотя этот перечень по мнению Д.И.Фельдштейна
' Цит по Исаеву Д.Н„ Кагану В.Е. У к. соч. 2 Цит. по: Психология современного подростка/Под ред Фель-дштейнД.И. М.: Педагогика, 1987.
___Глава 6. Психическое развитие подростка 317 носит эклектический характер, тем не менее он позволяет выделить основные сферы (направления) развития в подростковом возрасте. Это - половое, познавательное и социальное развитие подростка.
6.5. Основные сферы психического развития подростка
На рис.18 указаны основные сферы психического развития подростка, разнесенные на оси времени.

9 лет
Рис. 18. Основные сферы развития подростка.
318 Аверин В.А. Психология детей и подростков 6.5.1. Половое развитие подростка
Прежде чем перейти к характеристике полового развития подростков, несколько слов о состоянии здоровья современного подростка. Знакомство с ним поможет правильнее понять и некоторые аспекты полового, познгава-тельного и социального развития. Долгие годы, здоровье подростка, его физическое развитие ассоциировалось с понятием акселерации. Первые ее признаки стали давать о себе знать еще в 60-е годы, а 70-80-е эта тенденция резко усилилась. К примеру, в 70-е годы первые признаки полового созревания отмечались у девочек в 8-9 лет, а у мальчиков-в 10 лет.
С начала 90-х годов физическое состояние школьников, в том числе и подростков, стало ухудшаться. Лонги-тюдное исследование, проведенное институтом возрастной физиологии РАО, показало, что в 90-е годы отчетливо стала проявлять себя тенденция затухания акселерации, снижаются годичные прибавки в длине тела, существенно по мере взросления увеличивается дефицит массы тела'. Даже у московских школьников, проживающих в условиях относительного социального и экономического благополучия, имеется отставание нарастания массы тела по отно-шениюк длине: в 7 лет оно составляет 8%, а в 12-14 лет
уже 33%!
Резко возросло число хронических заболеваний и аллергических проявлений: среди младших школьников с 39,4% в 80-е годы до 54,6% в 90-е годы, а среди учеников восьмого класса с 40,2% в 80-е годы до 52% в 90-е годы. За этот же период значительно уменьшилось число здоровых детей (I и II группы здоровья). Среди младших школьников с 60,8% в 80-е годы до 45,4% в 90-е годы и среди
Антропова М.В. и др. Здоровье школьников: результаты лон-гитюдного исследования.Педагогика, 1995, № 2.
___Глава 6. Психическое развитие подростка 3'19 восьмиклассников с 59% в 80-е годы до 48% в 90-е годы; За этот же период по мере взросления увеличивается число детей с функциональными нарушениями в опорно-двигательной системе, центральной нервной Системе и сердечно-сосудистой. Все это снижает физиологический потенциал подростка и сказывается на ходе полового и психического развития.
Половое созревание - стержневой процесс в подростковом возрасте. Его примерная длительность составляет 4тода. Не вдаваясь в подробную его характеристику, остановимся на тех сторонах, которые имеют непосредственное отношение к становлению самосознания личности подростка.
Значение полового развития с точки зрения становления личности трудно переоценить. Влияние пола как двигателя, стимулирующего процесс психического развития человека чрезвычайно велико. Это признавалось давно. Например, в раннем детстве, когда наличие пола еще не осознается ребенком или осознается весьма слабо, тем не менее его действие весьма значительно. 0-Липманн еще в 1917 году установил, что 46% различий по различным психологическим показателям обусловлено действием пола и развиваются они по мере взросления, когда пол еще полностью не осознан ребенком'. Интересно то, что по мере осознания детьми своего пола эти психологические различия начинают ослабевать. Увы, люди все еще далеки от осознания значения этого факта. Зато, это было хорошо понято З.Фрейдом, что и послужило точкой отсчета для создания им своей теории психосексуального развития ребенка.
С точки зрения психоаналитиков, начало полового созревания связано с нарушением внутреннего равновесия энергии -либидо, что приводит к переструктурированию
Цит. по Рыбалко Е.Ф. У к. соч.
320 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
инстинктивного ОНО, реального Я и морального СВЕРХ-Я. Если в детстве объектами сексуальности с точки зрения психоаналитиков были родители, то в подростковом возрасте начинает действовать ТАБУ (запрет) на влечение к этим объектам. Поэтому происходит отказ от прежних объектов влечения и поиск новых для себя объектов. Таким образом, нарушается равновесие, о котором говорилось выше, и на этой почве возникает конфликт. Отказ от родителей приводит к их неприятию или индифферентному к ним отношению, отрицанию их ценности, умалению достоинств, открытой дерзости и бунту. Поведение подростков в целом становится инфантильным и одновременно агрессивным.
Переход к взрослой генитальности становится одной из главных задач полового созревания. Другой важной задачей становится реконструкция телесного образа Я и построение мужской и женской родовой идентичности как одной из составляющих самосознания подростка.
Одним из важных признаков полового созревания, имеющих психологическое значение для подростка, являются новыетелесные ощущения, вызванные бурным протеканием физического развития. Чем интенсивнее протекает пубертат, тем сильнее противоречие между утрачиваемым привычным образом тела подростка и обретением нового физического Я. Как отмечают Д.Н.Исаев и В.Е.Каган,это противоречие проявляется сомнениями в правильности своего развития, боязнью показаться смешным, постоянным и бдительным вниманием к восприятию себя другими. Длина тела, полнота, степень развития вторичных половых признаков и т.д. подвергаются интенсивной и напряженной психологической переработке'. Любые отклонения в физи-. ческом и половом развитии вызывают у подростка тревогу, что находит отражение в его повседневном поведении. Все
• Исаев Д. Н.. Каган В.Е. У к. соч. С- 91.
Глава 6. Психическое развитие подростка 321
эти коллизии так или иначе переживаются всеми подростками, принимая порой форму пубертатной дисморфофо-бии'. Именно в этот период в качестве нелюбимых черт своего характера они называют физические параметры. Не случайно поэтому 30% американских девочек и 20% мальчиков испытывают беспокойство по поводу своего роста, проявляют тревогу в связи со своей внешностью. Мальчики и девочки демонстрируют специфическую тревогу, связанную с развитием гениталий. У мальчиков частым источником тревоги является недостаточный, по их мнению, рост, с которым часто ассоциируется мужественность, они проявляют живой интерес к развитию половых органов. Девочки больше озабочены ростом груди и запаздыванием менархе по сравнению со сверстницами. Показано, что 40% испытывают при этом негативные чувства, 10% проявляют положительные эмоции, а 50% девочек спокойно реагируют на первое появление менструаций.
Формирующийся образ тела по разному сказывается на формировании самосознания девочек и мальчиков. У девочек раньше, чем у мальчиков, возникают сложные формы рефлексии, у них сильнее потребность во взаимопонимании, раньше и сильнее обнаруживается интерес к внутреннему миру литературных героев, они считают себя в сравнении со сверстниками менее общительными, но более искренними, справедливыми и верными, они в большей степени, чем мальчики, ориентированы на словесное общение, а не совместную деятельность2. Наряду с этим у девочек этот образ более тесно связан с другими психологическими представлениями о себе, а у мальчиков слабее. Так, девочки-подростки, считающие себя внешне малопривлекательными, негативно оценивают и другие стороны своего Я. Мальчики могут негативно оценивать свою
Лебединская К.С. Ук. соч. 1 Голод С. И. Цит. по Исаев Д. Н., Каган В.Е. У к. соч.
11 Зах. 195
322 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
внешность и при этом высоко ценить собственные интеллектуальные и социальные качества.
О психологии раннего и позднего созревания По данным психологов раннее половое созревание способствует преждевременному принятию социально одобряемого мировоззрения. Позднее половое созревание отрицательно сказывается на психологическом развитии мальчиков; в возрасте 33 лет мужчины испытывают такие же психологические трудности, что и в 16 лет. У девочек с поздним развитием все обстоит иначе. В основном проблемы концентрируются на физических проблемах, не затрагивая психологических.
О некоторых аспектах полового развития подростков В этой области наибольшую известность приобрели исследования Кинзи (США)'. Его выборка испытуемых составила 6200 мужчин и 5800 женщин. Наряду с ним широкую известность приобрели исследования Шоффилда (Англия). В его исследованиях участвовали 934 мальчика и 939 девочек в возрасте от 15 до 19 лет.
Первое, на что следует обратить внимание в половом развитии - это обращение подростков к мастурбации. По данным названных авторов это занятие особенно распространено среди мальчиков. В 12 лет с ней знакомы 20%, в 15 - уже 85%, а в 18 лет - 92%. Резкий скачок происходит спустя 2 года после начала пубертата. В 16 лет среднее число оргазмов при мастурбации составляет 3-4 раза в неделю.
У девочек картина несколько иная. В 12 лет она присуща 12%, в 15 лет - 20%, а в 20 лет - 33%. В то же время следует заметить, что в семидесятые годы по сравнению с пятидесятыми-шестидесятыми частота занятий мастурбацией практически удвоилась. Свидетельством тому данные Д.Н.Исаева и В.Е.Кагана, согласно которым в восьми-
Цит. поКонИ.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1989.
Глава 6. Психическое развитие подростка 323
десятые годы опыт мастурбации имели к 13,5 годам 22%. к 15,5 годам - 37,4%, к 17,5 годам - 50,2%, а к 18,5 годам -65,8% девушек'.
Как относиться к этому? Каковы психологические следствия, сопровождающие мастурбацию?
В западной культуре фактически снят запрет на мастурбацию. Никто этому там не удивляется в силу распространенности этого явления. У нас отношение пока еще прямо противоположное. Поданным Всероссийского центра общественного мнения, многие россияне считают, что мастурбация хуже, чем внебрачные связи. Распространенность такого мнения связана с почти полным отсутствием в общественном сознании сведений о действительных психологических причинах и последствиях мастурбации.
В психологическом плане значительное число подростков 45% мальчиков и 57% девочек испытывают при этом чувства вины и тревоги. Если раньше врачи считали мастурбацию виновницей многих органических и психологических нарушений, то в настоящее, время по мнению многих, подростковая мастурбация, благодаря фантазиям, облегчает развитие либидозных влечений. По мнению некоторых психологов, это прелюдия к нормальному ге-теросексуальному поведению. В этой связи интересны данные Г.С.Васильченко, согласно которым мастурбация наиболее часта среди здоровых в будущем мужчин и наиболее редка среди страдающих в будущем сексуальными расстройствами2.
Как отмечают Д. Н.Исаев и В.Е.Каган у подростков с пубертатной мастурбацией связаны сложные, порой достигающие невротического уровня, переживания. Даже подростка, не отягощенного традиционными запугиваниями...
' Исаев Д.Н„ Каган Д.Н. Ук. соч.
2 Общая сексопатология: Руководство для врачей/Под ред. Ва-сильченко Г.С. М.: Медицина, 1977.
SSS

324 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
акт мастурбации столько же влечет, сколько отталкивает. ... Неизбежное поражение, которое терпит подросток (как впрочем и все поколения до него) в борьбе с демоном мастурбации, может вести к снижению самоуважения, сомнениям в своей полноценности, опасениям за будущее. ... Мастурбация может приобретать оттенок навязчивого влечения: чем больше на ней фиксация и стремление перебороть себя, тем больше потребность в разрядке и меньше ее эффект, что может вести к экцессивной мастурбации'. Психологический фон, на котором протекает мастурбация, и ее психологические последствия дают ключ к психолого-педагогическому решению этой проблемы. Во-первых, родителям не следует видеть в этом начало какой-то патологии. Во-вторых, нужно отказаться от запугиваний подростка мнимыми ужасными последствиями, поскольку ими, как правило, становятся сами запугивания. В-третьих, следует попытаться снизить уровень психического напряжения подростка, поскольку беспокоит его не столько сама мастурбация, сколько связанный с неизбежным поражением в борьбе с ней душевный конфликт. Этому может способствовать спокойное обсуждение самой проблемы либо с отцом, либо с чужим человеком - к примеру, психологом, лучше мужчиной). Требовать прекращения мастурбации бесполезно, это приведет лишь к конфликту и усилению напряжения. Уже несколько таких бесед могут привести, если и не к снятию мастурбации, то к ее уре-жению. Мастурбация тогда свидетельствует о патологии, когда она закрепляет детские фиксации или имеет принудительный характер. А теперь о некоторых особенностях гетеросексуального поведения подростков.
О гетеросексуальном поведении
Несмотря на разговоры о сексуальной революции, сегодняшний 18-летний западный юноша обладает сексу-
' Исаев Д. Н.,Каган В.Е, Ук. соч. С. 99.
Глава 6. Психическое развитие подростка 325
альным опытом 19-летнего в 1940 году. Конечно, нас интересуют прежде всего отечественные подростки и их сексуальное поведение. Массовое научное исследование детской и юношеской сексуальности было проведено в России впервые в 1993 году. Институтом социологии РАН было опрошено более 1600 подростков Москвы и Санкт-Петербурга в возрасте от 12 до 17 лет .
Первый сексуальный опыт в возрасте до 14 лет имели 2% опрошенных. В 14-15 лет-уже 13^ опрошенных, а в 16-17 лет - 36%. Большую активность проявляют мальчики: так среди 16-летних подростков Санкт-Петербурга подобный опыт есть у 32% мальчиков и 21'о девочек. В целом по всей выборке наличие сексуального опыта признали 22% мальчиков и 21% девочек. Много это или мало? Если сравнивать эти данные с западными, то там к 16 годам половую жизнь начинают 50% подростков. Как отмечают некоторые сексологи, число 50 представляет собой некую статистическую норму и связано оно со сроками полового созревания, а также с некоторыми индивидуальными особенностями подростка. Каковы же психологические последствия приобретения подростками сексуального опыта?
Сексуально опытные подростки жестче включаются в подростковую субкультуру и имеют более интенсивные социальные отношения со сверстниками. При этом ничто не указывает на наличие у них особых психологических трудностей; у них довольно высока самооценка. Подросток, не имеющий такого опыта, поддерживает свой статус, апеллируя к моральным нормам и убеждениям. В целом сексуальность подростка воспринимается как нормальное явление. Если ему предшествует адекватное половое воспитание, оно не связывается с девиантным (т.е. отклоняющимся от нормы) поведением.
326 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
О гомосексуальном поведении сексуальной ориентации подростка.
По данным Кинзи имеется лишь 27% признаний сре-ди мужчин о том, что они имели хотя бы один случай гомосексуального контакта в 15 лет. У девочек значение гомосексуального опыта выражено намного меньше - только 5-6% имели такой опыт/Хотя приведенные цифры и невелики, они косвенно свидетельствует в пользу теории переходного периода к гетеросексуальному поведению, согласно которой, подросток проходит стадию гомосексуальности: гиперсексуальность и разлитая эротичность, отказ от родителей как объектов любви ведут к поиску новых объектов и потому возникает этап гомосексуального влечения. Некоторые авторы считают, что подростковая гомосексуальность - это своеобразное сексуальное экспериментирование, изживающее себя к концу пубертат-ного периода. К этому времени, как правило, складывается и сексуальная ориентация подростка. Характеризуя условия ее формирования, следует иметь в виду не только силу либидо и социальный опыт подростка, но и его кон-ституционально-характерологические особенности. Известно, например, что при одних конституционально-харак-терологических типах гомосексуальное экспериментирование отмечается чаще, чем при других', и что абсолютные гомо- и гетеросексуальные ориентации присущи меньшинству людей, тогда как у большинства отмечается преобладание одной из них2. Пока что бесспорно одно: пубертат-ный период - это время сексуально-ролевой неопределенности для многих подростков и любой толчок (внешний либо внутренний) может привести к ее снятию, т.к. любая определенность (даже плохая) лучше и переживается легче.
' Личко А.Е. Ук. соч. 2 Исаев Д.Н„ Каган В.Е. Ук. соч.
Глава 6. Психическое развитие подростка 327
Подводя итоги этому разделу, отметим, что именно в отрочестве сексуальность становится достоянием сознания подростка, включается в его опыт, внося свой вклад в становление самосознания подростка.
6.5.2. Познавательное развитие подростка
Большинство исследований посвящено психосексуальному развитию и становлению самосознания личности подростков. Его интеллектуальному же развитию уделяется, пожалуй, наименьшее внимание. Тем не менее очевидно, что развитие интеллектуальной сферы подростка составляет центральное звено в его психическом развитии, является важным условием становления личности. Мышление - та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущениях, ни в мнемических способностях нет той огромной разницы между ребенком 6-7 лет и юношей 17-18 лет, какая существует в их мышлении,- писал П.П.Блонский'. В этом мы убедились, анализируя теорию развития интеллекта Ж.Пиаже.
Из анализа предшествующего развития ребенка мы уже знаем, что ребенок к этому возрасту владеет достаточно развитыми формами практического и образного мышления.
У него складываются начала словесно-логического, в частности, теоретического мышления. Во всяком случае, именно на предшествую щем этапе возрастного развития шло активное формирование таких важных умственных умений, как действия в уме, (про себя), анализ и рефлексия. Все это составило необходимые условия для развивающегося
Блонскии П.П. Развитие мышления школьника/Избр. пел. и психол. соч.: В 2 т. М. 1979 Т.2. С. 274.
328 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
теоретического мышления, важного вида логического мышления.
Однако в контексте нашего анализа имеет смысл поставить вопрос о возможном влиянии интеллектуального развития на психическое развитие подростка в целом. Жан Пиаже считал, что наивно думать, будто основная проблема отрочества состоит во включении подростков в общество взрослых людей. Напротив, говорит он: во-первых, подросток начинает сам считать себя взрослым, во-вторых, он сам начинает думать о будущем и строить свои жизненные планы и, в-третьих, он ставит своей целью преобразование мира взрослых, в котором он живет. В свою очередь жизненные планы - это составная часть самосознания личности подростка. Итак, по мнению Пиаже именно в подростковом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни. Очевидно, что для ее создания требуется развитое формально-логическое мышление.
Нам уже известно, что именно к началу подросткового периода ослабляется эгоцентризм мышления, что способствует возникновению у ребенка представления о сохранении и развитию так называемой обратимости мышления. Именно обратимость мышления позволяет ребенку менять направление своей мысли, мысленно вернуться к исходным данным. Из концепции Ж.Пиаже нам также известно, что в подростковом возрасте от 11/12 и до 14/15 осуществляется последняя фундаментальная децент-рация, и ребенок освобождается от конкретной привязанности к предметам и объектам, начиная рассматривать мир с точки зрения того как его можно изменить. Все это в совокупности и составляет необходимые условия для развития собственно теоретического или формально-логического мышления. Однако процесс его становления в этом возрасте характеризуется неравномерностью, что естественным образом сказывается на результатах умственной, а
Глава 6. Психическое развитие подростка 329
значит, и учебной деятельности. Обратимся к результатам двух исследований интеллектуального развития подростков, предпринятых в 90-е и 80-е годы'.
Изучение хода интеллектуального развития подростков середины 90-х годов в возрасте 11-14 лет позволило установить некоторые особенности его протекания2.
За этот период общий уровень интеллектуального развития подростков вырос в 1,6 раза, в том числе показателей невербального интеллекта - в 1,4 раза, а вербального - в 1,7 раза. В течение всего возрастного периода показатели невербального интеллекта доминируют над показателями вербального, но по мере взросления соотношение между ними изменяется в сторону выравнивания, что свидетельствует о прогрессивном развитии формально-логического мышления. Особый интерес представляют данные об уровне развития отдельных параметров интеллекта подростков.
У 11 -летних подростков лучше всего развита способность классификации, хорошо сформированы логические связи (субтест аналогии). В пределах нормы находятся показатели общей осведомленности и математических способностей. Хуже всего развита способность к обобщению. Следует подчеркнуть, что на протяжении всего возрастного периода (11-14лет) это умение заметно отстает в своем развитии от остальных.
12-летние подростки по-прежнему демонстрируют наилучшую способность к классификации и существенный прирост по субтесту аналогии. По-прежнему, хуже всего
' БалакшинаЖ.А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления.Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол.н. СПб., 1995; Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет: Педагогическая науке-реформе школы)/Под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. М.:
Педагогика,1988.
2 БалакшинаЖ.А. У к. соч.
330 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
развита способность к обобщению. Общий прирост в интеллектуальном развитии в сравнении с 11-летними составил 22%.
Резкий рост показателей интеллектуального развития отмечается у 13-летних подростков. Так показатели общей осведомленности выросли почти в два раза, умение проводить аналогии - в 1,25 раза, классифицировать -в 1,1 раза. Коренным образом изменилась ситуация с умением обобщать. Именно в этом временном промежутке в сравнении с другими отмечается резкое возрастание этого умения у подростков - почти в 1,4 раза. Столь же существенный прирост наблюдается по субтестам математических способностей - 1,2-1,5 раза. Таким образом, в этот период времени наблюдаются резкие позитивные сдвиги в развитии формально-логических операций. Общий прирост в интеллектуальном развитии 13-летних в сравнении с предыдущим возрастом составил 33%.
Своеобразная интеллектуальная ситуация складывается у 14-летних подростков. Среди вербальных показателей наиболее высокое значение у общей осведомленности. Ей незначительно уступают умения классифицировать и проводить аналогии. Уровень развития этих умений практически остался без изменений при сравнении с предыдущим. Наряду со стабилизацией в развитии этих вербальных показателей интеллекта наблюдается ухудшение индуктивного мышления (субтест числовые ряды) и умения обобщать.
Анализ данных позволяет сделать следующие выводы:
- на протяжении 11-14 лет наблюдается прогрессивный рост интеллектуального развития подростка;
-темпы развития вербального интеллекта выше темпов развития невербального интеллекта, что свидетельствует об опережающем развитии формально-логических операций;
Глава 6. Психическое развитие подростка 331
- наиболее высокие темпы интеллектуального развития, особенно показателей осведомленности, умения обобщать и комбинаторных способностей (индуктивное мышление) отмечается в интервале 12-13 лет, что позволяет рассматривать его в качестве сенситивного периода в интеллектуальном развитии подростков;
- следующим по темпам интеллектуального периода является интервал 11-12 лет, где наибольший прирост дают вербальные показатели: умение проводить аналогии, умение обобщать и осведомленность;
- наименьший прирост в интеллектуальном развитии дает интервал 13-14 лет, когда уровень развития большинства вербальных и невербальных показателей стабилизируется, а в отношении некоторых из них - умение обобщать и комбинаторные способности - наблюдаются регрессивные тенденции. Таким образом, можно согласиться с выводами автора о наличии двух периодов в интеллектуальном развитии подростков - сенситивном 12-13 лет и критическом - 13-14 лет.
Результаты этого исследования в определенной степени пересекаются с результатами исследований И.В.Дубровиной и др.', в котором изучалось интеллектуальное развитие подростков в возрасте 13-16 лет.
Отмечается прогрессивный рост всех интеллектуальных функций в особенности вербально-логических. Это выражается в увеличение числа подростков полностью справившихся с тестовыми интеллектуальными заданиями (см. табл. 16). В то же время количество подростков, отнесенных к оптимальному уровню интеллектуального развития за 4 года практически не изменяется: в 13 лет их было 50%, 14 лет - 47%, 15 лет - 42% и в 16 лет - 53%. Изменение уровня интеллектуального развития в основном
Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/Под ред. Дубровиной И.В. М.: Педагогика, 1988.
332 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
связано с переходом подростков с нижних уровней на средний. Если среди 13-летних подростков на среднем уровне умственного развития находится только 18%, то среди 14-летних их уже 31%, а среди 15-16-летних - 44%-41% соответственно.
Особый интерес представляет сопоставление данных И.В.Дубровиной и др., опубликованных в 1988 г. с данными Ж.А.Балакшиной, опубликованными в 1995г. Они позволяют увидеть изменения как в уровне, так и в динамике интеллектуального развития подростков, происшедшие за последние 10 лет (см. табл.13).
Таблица 13
Средние значения правильно выполненных заданий (в процентах от числа масимально возможных)
Субтесты

Ж.А.Балакщина (1995)

И.В.Дубровина (1988)




лет

12
лет

13
лет

14 лет

13
лет

14
лет

15
лет

16
лет


Осведомленность

23%

28%

52%

54%



40%

54%

62"


Классификация

41/

4У%

54%

55%

25%

44%

51%

58 о


Аналогия

31%

41%

50%

51%

32.

47%

58%

63%.


Обобщение

18%

23%

3Z%

30%

25%

47'/,,

54%

65%


Числовые законом

29%

34/

51%

47%

31%

44%

46%

57/.


Арифметическ. счет











31%

38%

44%


Пространств, умен.

37%

43%

51%

53%

37%

47%

48%

60%


Средние по тестам

30%

36%

48%

48%

30%

43

50%

58%



В целом подростки из середины 90-х и 80-х годов более или менее сопоставимы между собой по уровню интеллектуального развития (сравни данные по 13-14-летним подросткам обеих возрастных эпох). В то же время по ряду интеллектуальных функций подростки 90-х годов заметно
Глава 6. Психическое развитие подростка 333
опережают своих сверстников из 80-х годов. Это особенно проявляется в умении классифицировать, проводить аналогии и комбинаторных способностях (субтест числовые закономерности). Вместе с тем подростки 80-х годов лучше обобщали, нежели их сверстников из 90-х годов. С одной стороны, сопоставимость полученных данных, разнесенных во времени на целое десятилетие, свидетельствует о проявлении общих закономерностей в интеллектуальном развитии человека, а с другой, - обнаруженные расхождения в уровне развития отдельных умственных показателей говорят о роли внешних, средовых условий на ход реализации программы умственного развития.
Следует признать, что уровень интеллектуального развития подростков из обеих возрастных эпох оказывается недостаточным для успешного усвоения учебной программы в школе. Об свидетельствуют данные о количестве подростков, справившихся со всеми тестовыми заданиями: от 30%-36% среди 11-12-летних до 50%-58% среди 15-16-летних, что безусловно, явно недостаточно. Об этом же говорят и данные об уровне развития фундаментальной, по словам И-В.Дубровиной, характеристике интеллектуальной сферы личности школьника - способности действовать в уме. Ранее уже говорилось о роли этого умения в структуре теоретического мышления школьника (Глава 5). Как подчеркивает АА.Зак в развитом виде эта способность содержит три компонента мыслительной деятельности: анализ условий задачи, планирование ее решения и осознание обобщенного способа решения'. Компонентный состав этой способности позволяет установить уровни ее сформированное™. По мнению И.В-Дуброви-ной, если ученик проводит мыслительный анализ условий задачи, планирует в целом ее решение ... и вместе с тем
Зак А.А. Развитие способности действовать в уме у школьников 1-Х классов/УВопросы психологии, 1983, № 1.
334 А верни В. А. Психология детей и подростков_______
осознает общий способ решения подобного типа задач, то способность действовать в уме представляет собой целостную стадию своего формирования'. По данным И.В.Дубровиной в 13 лет эта способность вообще не сформирована у 58% школьников, а в 14 лет- у 35%. Резкий сдвиг в развитии этой способности приходится на диапазон 15-16 лет. Если среда! 13- 14-летних подростков было выявлено только 12%-18% со средним уровнем сформированное™ этой способности, то среди 15-летних их стало 31%, а 16-летних - почти 54%. Конечно, абсолютный уровень сформированное™ по-прежнему остается явно недостаточным, однако, относительный сдвиг очевиден. Очевидно и то, что пятнадцатилетний возраст оказывается сенситивным для развития этой способности. Но тут же возникает вопрос, о разрыве временных границ сенситивных периодов для развития отдельных интеллектуальных функций и способности действовать в уме. Состав этой способности указывает на ее интегральный характер, что и объясняет запаздывание в ее становлении. Для ее формирования необходим высокий уровень развития отдельных познавательных умений (классификация, аналогия, обобщение, комбинаторика). Кстати, по данным Балак-шиной и Дубровиной именно к 14-15 годам более половины подростков успешно справляются с тестовыми заданиями, демонстрируя тем самым готовность отдельных познавательных умений (см. табл.16). И именно в это время отмечается резкий сдвиг в сформированное™ умения действовать в уме. Таким образом, становятся понятными и временные границы сенситивности данного умения.
Полученные в обоих исследованиях данные о ходе интеллектуального развития подростков позволяют говорить о сдвиге временных границ так называемых сенситивного и критического периодов в развитии интеллектуальных функций. Так, наибольший сдвиг в их развитии у подростков 80-х
Особенности обучения... Ук. соч. С- 24.
Глава 6. Психическое развитие подростка 335
годов приходился на диапазон 13-14 лет. Именно в этот период на 13% увеличивается число подростков, которые справляются с выполнением всех тестовых заданий (сравни: в диапазоне 14-15 лет - 7%, а 15-16 лет - 8%), что позволяет считать диапазон 13-14 лет сенситивным для умственного развития подростков 80-х годов. На это указывает и И.В.Дубровина, прослеживая динамику умственного развития 13-, 14-, 15- и 16- летних подростков, и оценивая изменения на пороге между 14- и 15-летними как качественные'. Наибольший сдвиг в развитии интеллектуальных функций современных подростков (90-е годы), как отмечалось выше, приходится на период 12-13 лет, в то время как диапазон 13-14 лет оказывается критическим для их умственного развития. Можно предположить, что в последние годы происходит изменение временных границ интеллектуального развития в сторону их приближения к более ранним возрастам и соответственно сдвигов сенситивного и критического периодов. Эти данные свидетельствуют, во-первых, о подвижности границ сенситивного и критического периодов в интеллектуальном развитии подростков, а во-вторых, об обусловленности хода этого развития не только программой, закрепленной в генотипе, но и внешними, средовыми условиями. В этой связи стоит вспомнить приводившиеся ранее данные о сдвиге временных границ, происшедшие за последние 20 лет, в рамках подросткового возраста в отношении их представлений о будущем (см. 6.2.).
Таким образом, анализ интеллектуального развития подростков из разных возрастных эпох позволил установить как сходство, так и различия в уровне и динамике развития интеллекта.
Необходимо сказать и о половых различиях в интеллектуальном развитии подростков. Л.Уормак, проанализировав факторные структуры способностей выделил 3
Особенности обучения ... Ук. соч.
336 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
фактора у лиц мужского пола: вербальный, зрительно-пространственный и математический и только 2 фактора у женщин - первый из которых объединил вербальные, зрительно-пространственные и математические показатели, а второй - вербально-зависимый от пола*. Не случайно поэтому у мальчиков показатели словесно-логи-ческого мышления лучше, чем у девочек, что, однако, начинает проявляться после 13-ти лет. Таким образом, у юноше и мужчин факторы способностей более автономны, чем у девушек и женщин. Эти данные, согласуются с данными о большей асимметричности полушарий головного мозга у мужчин.
Каков же вклад интеллекта в развитие личности подростка? Для ответа на этот вопрос проследим динамику связей между интеллектом и личностью.
По данным Е.Ф.Рыбалко и др. в интервале 11-12 лет наиболее тесные связи отмечаются в основном между невербальными компонентами интеллекта и эмоционально-волевыми параметрами личности. В следующем возрастном интервале - 13-14 лет - с эмоционально-волевыми характеристиками личности связаны не только показатели невербального, но и вербального интеллекта, а интервале 15-16 лет увеличивается рост связей между показателями вербального и невербального интеллекта с личностными характеристиками, среди которых доминируют эмоционально-волевые и коммуникативные свойства личности. Таким образом, развитие связей между интеллектом и личностью идет по пути включения в систему связей новых интеллектуальных и личностных образований и интенсификации этих связей. При этом исходным пунктом этого развития являются связи между невербальными параметрами интеллекта, характеризующими предметное и образное мышление с эмоционально-волевыми сторонами
' Цит. по Исаеву Д. Н., Кагану В.Е.
Глава 6. Психическое развитие подростка 337
личности, тесно связанными с темпераментом. С возрастом увеличивается число связей между вербально-логичес-кими, т.е. онтогенетически более поздними интеллектуальными параметрами и собственно личностными, точнее, коммуникативными качествами. Можно предположить, что развитие коммуникативных качеств личности в значительной степени опосредованно развитием вербально-логических интеллектуальных функций, впрочем, как и обратно. Во всяком случае очевидно, что подростковый период - это время все большей интеграции линий познавательного и личностного развития ребенка, для которого свойственно включение в систему связей новых интеллектуальных и личностных структур. Наряду с этим также установлено, что с возрастом увеличиваются половые различия в системе взаимосвязей между интеллектуальными и личностными показателями, особенно среди лиц с низким уровнем интеллектуального развития'.
Эти данные находят подтверждение и в других исследованиях. Нами изучалась взаимосвязь интеллектуальных и личностных особенностей 15-летних девочек-подростков Обнаружено, что с параметрами личности взаимосвязаны как вербальный, так и невербальный интеллект. Однако наиболее тесно связаны с личностными характеристиками показатели невербального интеллекта: насчитывается 11 значимых связей между параметрами личности и показателями невербального интеллекта и только 6 значимых связей с показателями вербального2.
Рыбалко Е.Ф„ Кулешова Л. Н„ Прохоренко Т. В., Балакшнна Ж.А. Личностный фактор в развитии интеллектуального потенциала/Теоретические и прикладные вопросы психологии. Часть 1.СП6, 1995.
Аверин В.А. О взаимосвязи личностного и интеллектуального потенциалов подростков/Эколого-социальные вопросов зашиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век. Материалы IV Международного конгресса. СПб, 1998.
338 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
Качественный анализ связей между личностными характеристиками и интеллектуальными показателями показал, что математические способности девочек-подростков опосредованны преимущественно эмоционально-волевыми параметрами личности. Девочки с развитыми математическими способностями - это эмоционально неустойчивые, тревожные, с повышенной чувствительностью к угрозе, робкие, зависимые, осторожные и послушные, со слабой силой Я, но при этом - практичные, с развитым рационально-логическим подходом, склонные придерживаться устоявшихся взглядов. Перечисленные параметры характеризуют так называемые интровертированные черты личности, которые, как известно, положительно связаны с невербальным интеллектом. С некоторыми из перечисленных эмоционально-волевых характеристик личности девочек-подростков связаны и вербальные параметры интеллекта, хотя и в значительно меньшей степени.
Таким образом, анализ связей между интеллектуальными и личностными характеристиками девочек-подростков показал, что наиболее тесно связаны между собой невербальные (а среди них, прежде всего, математические) способности и эмоционально-волевые (точнее интровертированные) черта личности. Связи между вербальными способностями с теми же эмоциональными характеристиками личности значительно слабее. Что касается мнемических показателей, то они преимущественно связаны не с эмоциональными, а коммуникативными чертами личности.
Психологам давно известно, что в наибольшей степени личностные характеристики связаны с показателями творческой деятельности. Показано, что подростки с развитым творческим потенциалом отличаются развитым чувством индивидуальности, стремлением опираться на собственные силы, желанием работать самостоятельно, уверенностью в себе, уравновешенностью и напористос-
Глава 6. Психическое развитие подростка 339
тью. Для творческих ребят в сравнении с их менее продуктивными сверстниками свойствен развитый самоконтроль, организованность, умение дисциплинировать себя.
Что же касается непосредственного и наиболее существенного вклада интеллекта в процесс развития самосознания, то в первую очередь это связано с развитием такой общей способности психики, как рефлексивность.
6.5.3. Социализация личности подростка как этап становления самосознания
Говоря ранее о смысле психического развития ребенка, мы уподобили его процессу постепенного осознания ребенком своей отдельности. Напомним, что результатом развития младенца стало биологическое и физическое отделение от матери, а результатом развития ребенка в раннем детстве - появление первого представления о себе, о своем Я. Основным личностным новообразованием дошкольного детства стало формирование внутренней позиции ребенка, которая в свою очередь составила основу для возникновения произвольного поведения младшего школьника. Все это - разные стороны формирующегося самосознания - этапы осознания ребенком своей отдельности от матери, семьи, окружающего его мира взрослых.
С этой точки зрения универсальной целью отрочества является избавление от родительской опеки, приобретение все большей независимости в поведении. Однако это невозможно без развитого самосознания, без целостного образа самого себя, собственного отношения к складывающемуся образу Я.
Хотелось бы снова вернуться в раннее детство, к кризису 3-х лет;1Для него наиболее характерен конфликт между ребенком и взрослымЛВспомним причину этого конф-
ликта.
340 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______
'Ребенок в этом возрасте уже ощущает свое Я, свою самбсть. Однако это Я пока еще диффузно, расплывчато и неопределенно. И потому ребенку нужно определить, установить четкие границы своего Я и укрепить •эти границы. Но это возможно только в результате взаимодействия ребенка с Я других, прежде всего, тех, кто ближе к нему. Чаще всего это родители, а форма этого взаимодействия, как правило, носит форму противопоставления себя родителям. Именно это обстоятельство оказывается причиной упрямства, негативизма, своеволия и протеста. \
"По ведь нечто похожее происходит и в подростком возрасте. Не случайно психолог А.Н.Леонтьев заметил, что ребенок рождается дважды - в трехлетнем и в подростковом возрасте. Известно, что внутреннее содержание Я -это отношение личности к другим людям, предметам, наконец, к самому себе. Осознать себя значит осознать эту систему отношений, понять, в чем ее отличие от системы отношений других людей - сверстников, родителей, взрослых. Но как это сделать? Единственный способ обретения чувства отграниченности моего Я от Я других людей -это активное взаимодействие с этими другими, нередко протекающее в острой форме. По сути, это и составляет содержание процесса социализации подростка - одного из решающих этапов становления его самосознания. На рис. 19 схематически изображены этапы становления самосознания в подростковом периоде. Из сказанного выше вытекает основное содержание первого этапа - формирование у подростка чувства отграниченности своей личности от окружающих его людей.
Каковы же способы выработки чувства этой отграниченности?
Один из них — выработка чувства взрослости, о которой говорилось в предыдущей главе. Привлекательность почувствовать себя взрослым объясняется тем, что взрослые

342 Аверин В. А. Психология детей и подростков _____ в глазах подростка обладают максимумом самостоятельности, а потому и поступают так, как хотят. Следовательно, быть взрослым в глазах подростка означает делать то, что разрешается взрослым, но запрещается детям. Кстати говоря, такое поведение абсолютно нехарактерно для подростков из примитивных культур, потому что там нормы поведения детей и взрослых не противопоставляются друг другу, как в более поздних культурах. В примитивных культурах поведение не поляризуется на формы подчинения у ребенка и доминирования у взрослых. Поэтому и нет нужды в конфликтном характере взаимоотношений между подростком и взрослым.
Другой прием приобретения чувства отграниченно-сти своего Я состоит в идентификации, т.е. слиянии себя с группой сверстников. Взрослые в глазах подростка выглядят как Они, а Мы - это множество таких как Я. Заметим, что характерной чертой подросткового поведения является реакция группирования, вхождения в разные малые группы и как следствие - появление различных по своему содержанию подростково-молодежных субкультур.
Третьим важным способом обеспечения устойчивости образа Я является поиск подростком одобрения себя и своего поведения со стороны окружающих людей. Следует подчеркнуть, что потребность в положительной оценке себя окружающими людьми является ведущей потребностью не только в младшем школьном, но и младшем подростковом возрасте. Именно поэтому подросток испытывает острую нужду в положительной оценке своей личности. Этим объясняется острота потребности в признании достойного положения подростка в группе сверстников. Не случайно так часто можно встретиться с совершенно противоположным поведением одного и того же подростка в разных компаниях (группах) - в одной он делает одно и получает за это признание и одобрение группы, в дру-
Глава 6. Психическое развитие подростка 343
гой - прямо противоположное в обмен на все то же признание и одобрение.
Два последних феномена (реакция группирования и потребность в одобрении) порождает так называемую ситуативную личность, когда подросток становится неопределенной личностью на неопределенное время. В этой связи становится понятными факты девиантного, а то и противоправного, поведения внешне вполне благополучных подростков из хороших семей. Пытаясь получить одобрение сверстников из референтной, т.е. значимой для них группы, они вынуждены действовать не столько по своему собственному разумению, сколько подчиняясь требованиям группы. При малейшем сопротивлении им в лучшем случае грозит исключение из состава группы, а значит, и потеря значимых для подростков связей со сверстниками.
Таковы способы выработки чувства отграниченно-сти своего Я, являющегося важнейшей составляющей самосознания. Важно отметить, что все эти феномены, как правило, наблюдаются в поведении младшего школьника и младшего подростка. Цель такого поведения состоит в основном в уточнении и закреплении границ своего Я от множества Я окружающих людей.
Однако внутренняя структура этого Я остается все еще плохо разработанной и потому слабо осознаваемой самим подростком. Поэтому следующий этап в развитии самосознания состоит в расширении и уточнении содержания этого Я, т.е. в осознании подростком той системы отношений, которая и составляет сущность самосознания личности.
На рис.19 этот последний, завершающий этап обозначен как этап становления идентичности. Строго говоря, понятия идентичности и самосознания в значительной мере тождественны друг другу. Используя это понятие, мы хотели подчеркнуть значимость этапа, в рамках которого положено начало активному осознанию подростком сути
344 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
своих отношений к другим людям, предметам и самому себе.
В этой связи представляет интерес динамика образа Я в переходный период времени (от младшего школьника к младшему подростку), а также внутри самого подросткового периода: от среднего подросткового возраста к старшему.
Для младшего школьника в целом характерно равновесие позитивных и негативных суждений о себе: 94% третьеклассников, характеризуя себя, называют формы поведения, которые им нравятся и 95%, которые не нравятся'. При самоописании третьеклассники в первую очередь называют конкретные формы поведения, связанные с учебной деятельностью (успех или неуспех в учебе, дисциплина на уроке и при выполнении домашних заданий, некоторые черты характера, связанные с этим), а во вторую -различные умения и формы поведения, в которых проявляются физическая сила и качества мужественности. Это особенно характерно для мальчиков. В самоописаниях девочек такие суждения встречаются в три раза реже, они чаще используют качества и свойства личности, характеризующие отношения к людям. В этой связи можно предположить, что динамика становления Я девочек опережает аналогичную динамику у мальчиков. Обобщая сказанное, можно утверждать, что структура Я младшего школьника носит, так сказать предметно-действенный характер, он видит в себе прежде всего предметные характеристики - что я умею и что не умею делать и как это оценивается мною и окружающими.
В начале подросткового возраста (11-12 лет) в содержании Я заметны существенные изменения2. Во-первых, отмечается бурный рост негативных самооценок: 34%
' Психология современного подростка Ук. соч. 2 Там же.
Глава 6. Психическое развитие подростка 345
мальчиков и 26% девочек дают себе полностью негативные характеристики. В то же время следует отметить, что положительные оценки все же доминируют, а негативные оценки окружающих и собственные неудачи воспринимаются ими как временные и ситуативные. Наряду с резким ростом числа негативных самооценок, изменяется и главный критерий. На первое место выходят нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся в отношениях с окружающими, прежде всего со сверстниками. Второе место начинают занимать качества мужественности подростка и интеллектуальные качества. Растет значимость стиля поведения. Суждения о себе младших подростков, в сравнении с младшими школьниками отличаются больше самостоятельностью и аргументированно-стью. Таким образом, содержание Я становится многозначным и более содержательным. В последующие 13-14 лет число отрицательных самооценок превышает число положительных (52% и 41% соответственно) и практически отсутствуют неопределенные самооценочные суждения'. Заметное снижение отрицательных самооценок наблюдается у пятнадцатилетних подростков (с 52% до 37%). Одновременно с этим происходит резкое увеличение числа амбивалентных (неопределенных) самооценочных суждений (с 7% в 13-14 лет до 24% в 15 лет). При этом увеличивается число целостных психологических самоописаний:
с 6% у тринадцатилетних до 38% у пятнадцатилетних, что свидетельствует о переходе на качественно новый уровень развития самосознания. Если до 12-13 лет самооценка подростка не что иное, как оценки окружающих его людей, а не его собственные, то в этом возрасте у него происходит смена ориентации с оценки окружающих на самооценку.
' Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/Под ред. Дубровиной И.В. М.:
Педагогика,1987.
346 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______
Наиболее ярко это проявляется в 15 лет, что отражается в резком увеличении амбивалентных самооценок. Это понятно любому взрослому, испытавшему на себе всю сложность и трудность самооценочных высказываний. Таким образом, период от 12 до 14 лет является исключительно интенсивным в плане формирования самосознания подростка.
Для понимания становления Я в период перехода от младшего школьного к младшему подростковому возрасту важно обратиться к динамике становления ценностных ориентации личности. В дошкольном возрасте ведущими ценностными ориентациями детей являются трудовые навыки в быту, а также познавательные и творческие ценности. В то же время как отмечают Д.И.Фельдштейн и др. ценностные ориентации какличностнообразующая система складываются лишь к подростковому этапу онтогенеза (выделено нами -В.А.)'. У младшего школьника ценностные ориентации отсутствуют, что хорошо было видно при анализе их самоописательных характеристик. В 10/11 лет происходит заметный скачок в развитии ценностных ориентации. Они