Сетевая библиотекаСетевая библиотека

МПП мп

Дата публикации: 05.09.2018
Тип: Текстовые документы DOC
Размер: 457 Кбайт
Идентификатор документа: -36119126_473858324
Файлы этого типа можно открыть с помощью программы:
Microsoft Word из пакета Microsoft Office
Для скачивания файла Вам необходимо подтвердить, что Вы не робот

Предпросмотр документа

Не то что нужно?


Вернуться к поиску
Содержание документа


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Калужский государственный педагогический университет
им. К.Э. Циолковского
__________________________________________________________________

Факультет психологии
Кафедра социальной и организационной психологии







АВРАМЕНКО Н.Н.



МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ


Методическое пособие для студентов
3-го курса факультета психологии


















Калуга
2005


Печатается по рекомендации
Совета факультета психологии
КГПУ им. К.Э. Циолковского



Автор-составитель:
Авраменко Н.Н., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и организационной психологии КГПУ им. К.Э. Циолковского.

Рецензенты:
Селиванов В.В., доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии Смоленского гуманитарного университета.

Краснощеченко И.П., кандидат психологических наук, доцент, декан факультета психологии КГПУ им. К.Э. Циолковского.



Методика преподавания психологии. Методическое пособие для студентов 3-го курса факультета психологии. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2005.- с.

Предлагаемое методическое пособие включает учебный план, программу, задания к семинарским и практическим занятиям, список литературы для чтения по курсу Методика преподавания психологии, а также необходимый теоретический материал для проведения занятий. Методические рекомендации окажут помощь студентам 3-го курса факультета психологии в усвоении курса, в самостоятельной работе при подготовке к аудиторным семинарским и практическим занятиям и сдаче экзамена.












Авраменко Н.Н., 2005

КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2005


Пояснительная записка
Выписка из ГОС высшего профессионального образования основных дидактических единиц по изучаемой дисциплине.
Направление 521000 Психология (Бакалавр психологии. Магистр психологии.)
Специфика содержания, целей и методов обучения психологии как гуманитарной дисциплины, роль и место психологии как учебного предмета в обучении и воспитании школьников, студентов, педагогов; таксономия учебных задач по психологии как средство формирования разнообразных форм познавательной деятельности и сознания; способы и формы организации продуктивных взаимодействий и целостных учебно-воспитательных ситуаций в средней и высшей школе; культура самоорганизации деятельности преподавателя психологии.

1.1. Общая характеристика курса.
Курс Методика преподавания психологии предназначен для студентов, обучающихся по специальности 0204 – “Психолог. Преподаватель психологии” в КГПУ им. К.Э. Циолковского. Форма обучения очная, дневная.
Базовый курс (Ф) “Методика преподавания психологии” преподается в пятом семестре обучения (3 курс). Он рассчитан на 54 часа. Курс включает лекционные, семинарские и практические занятия.
Назначение курса – дать студентам – психологам необходимые знания и умения для преподавательской работы в области психологии.
При составлении программы курса мы руководствовались представлениями о том, что в процессе обучения должно быть создано определенное учебное пространство, которое обеспечивает максимальную реализацию активности учащихся, их самостоятельности и инициативы. Социальный заказ общества выражается сегодня в стремлении формировать личность, гуманистически ориентированную и способную к творческому развитию.
Большое внимание в подготовке учителя психологии направлено не только на то, что преподается, но и на то, как это преподается. Обучение направлено на освоение некоторых техник: создание установки и положительной мотивации на учебу, постановка учебных задач, умения кратко и четко формулировать свои мысли, задавать вопросы, слушать, быстро ориентироваться в новой информации и т.д.
Курс специально разработан для обучения студентов КГПУ им. К.Э. Циолковского в рамках его учебных планов, в неразрывной связи с другими преподаваемыми дисциплинами.
В результате обучения в рамках данного курса студенты должны знать:
мировоззренческие основы методики преподавания психологии;
особенности преподавания психологии в средней школе и вузе;
систему работы с психологическими понятиями;
характеристики и возможности разных видов учебных занятий: лекций, семинаров, практических занятий, уроков;
особенности контроля, проверки и оценки знаний;
особенности управления самостоятельной работой учащихся.
Студенты должны уметь:
проектировать учебные занятия (лекцию, семинар, практическое занятие, урок)
организовывать контроль эффективности обучения;
управлять самостоятельной работой учащихся.
Конструктивно-проектировочная деятельность – это специально осваиваемая студентом реальность организации образовательного процесса. Она обеспечивает реализацию инновационной стратегии управления образовательным процессом. Для освоения будущими преподавателями мотивационно - смысловых и организационно-исполнительных компонентов конструктивно-проектировочной деятельности в курсе используются следующие процедуры и средства:
актуализация, описание и анализ личного опыта учения. Сопоставительный анализ описаний различных ситуаций учения;
поиск и выделение творческих продуктивных задач, объективирующих социокультурный смысл учебной дисциплины, побуждающих к многообразию форм сотрудничества;
анализ позиций личности педагога и обучаемых в различных моделях ситуаций сотрудничества и сотворчества всех участников;
анализ и сопоставление разработанных студентами проектов учебных ситуаций;
групповое обсуждение практически опробуемых студентами проектов учебных ситуаций.
Воспитательные задачи: формирование у студентов творческого отношения как к процессу получения знаний, так и к будущей педагогической деятельности. Воспитание личности, умеющей донести до своих учеников смысл, основные понятия, логику и значимость психологии; осмысление студентами необходимости постоянного самосовершенствования.
Основные принципы:
Принцип обратной связи – постоянное получение участником информации от преподавателя и студентов о результатах его действий. Это позволяет изменять свое поведение, дает развивающий эффект.
Принцип диалогизации взаимодействия – равноправное, полноценное межличностное общение.
Учебный курс имеет практическую направленность. Полученные знания и умения студенты применяют на учебно-педагогической практике 3 курса в реальных условиях образовательного процесса. Они осваивают систему действий конструирования ситуации конструктивно-проектировочной деятельности как единицы управления всеми аспектами образовательного процесса.
Студенты сдают по данному курсу экзамен. Экзаменационный билет включает два вопроса. Один вопрос теоретический, а второй представляет собой задание практического характера: студент должен защитить свои планы-конспекты лекции, семинара, практического занятия и урока. При оценке ответа на второй вопрос учитывается, выделяет ли студент цель планируемой формы обучения, обоснован ли выбор средств обучения, соответствует ли поставленной цели структура предполагаемой учебной формы, каковы средства контроля и т.д..
1.2. Учебно-тематический план курса.

Раздел курса, тема
Лекции
Семинарс-
кие занятия
Практич.
занятия
Самост. Работа

Тема 1: Мировоззренческий блок в методике преподавания психологии.

2



2




5

Тема 2: Теория и методика преподавания психологии в средней школе.

4
2
2
10

Тема 3: Работа с категориальным аппаратом на занятиях по психологии.
2

2
5

Тема 4: Лекция как форма учебных занятий. Методика ее проведения.


2

2

4

10

Тема 5: Семинар как форма учебных занятий.

4
2
4
10

Тема 6: Практические занятия в курсе преподавания психологии.
4

2


4
10

Тема 7: Контроль, проверка и оценка знаний.

4
2

5

Тема 8: Самостоятельная работа учащихся.

2
2

5

Количество часов на отдельные виды занятий
24
14
16
60

Всего:
54


1.3. Краткое содержание курса.
Тема 1 Мировоззренческий блок в методике преподавания психологии.
Основные тенденции в перестройке содержания обучения. Новое педагогическое мышление. Психологические различия традиционной и инновационной организации образования. Цели и задачи преподавания психологии. Таксономии учебных задач. Ситуация как единица проектирования и организации учебно-воспитательного процесса.

Тема 2 Теория и методика преподавания психологии в средней школе.
Преподавание психологии в зарубежной школе: опыт английской школы, США и Канады. История преподавания психологии в российской школе. Цели и задачи преподавания психологии в школе. Принципы обучения для преподавания психологии в школе. Функции учителя в учебном процессе. Требования к личности учителя психологии. Программа учебного курса психологии в школе (Ю.М. Забродин, М.В. Попова): содержание предмета, результаты обучения, диагностика усвоения знаний.
Виды занятий в практике обучения психологии в школе. Урок – основная форма обучения в общеобразовательной школе. Организация учебного пространства на уроке. Особенности педагогического общения на уроке.
Методы обучения в преподавании психологии. Методы словесного обучения Метод проблемного обучения. Метод наблюдения. Активные групповые методы социального тренинга. Метод творческого самовыражения. Методы психической саморегуляции и тренировки психических функций. Метод экспрессии. Метод чтения вслух. Метод интроспективного анализа. Метод по развитию творческого самочувствия. Рефлексивный тренинг.

Тема 3 Работа с категориальным аппаратом на занятиях по психологии.
Язык психологической науки. Значение работы с категориальным аппаратом науки. Классификации психологического понятийно-категориального аппарата. Дидактические проблемы в работе с понятиями. Система работы с психологическими понятиями: приемы введения нового понятия; типичные ошибки при введении нового понятия; приемы самостоятельной работы с понятиями.

Тема 4 Лекция как форма учебных занятий. Методика ее проведения.
Специфика лекции. Учебные задачи, решаемые с помощью лекционной формы. Место лекций при преподавании психологических курсов. Функции лекции. Виды лекции. Приемы стимулирования познавательной активности слушателей на лекции.
Проектирование сценария лекции как учебная задача в курсе методики преподавания психологии.

Тема 5 Семинар как форма учебных занятий.
Значение семинарских занятий. Учебные задачи, разрешаемые в форме семинара. Место семинарских занятий при преподавании психологических курсов.
Типичные ошибки при подготовке и проведении семинарских занятий. Групповая работа на семинарах. Метод круглого стола. Индивидуальные практикумы (И.П.) в системе семинарских занятий. Книга на семинаре.
Проектирование сценария семинара как учебная задача в курсе методики преподавания психологии. Методика организации и управления учебной дискуссией.

Тема 6 Практические занятия в курсе преподавания психологии.
Специфика и функции практического занятия. Основные формы практических занятий и их значение. Решение задач как основное содержание практических занятий. Метод решения конкретных ситуаций и инцидента. Лабораторные занятия. Специальные приемы стимулирования познавательной и коммуникативной активности учащихся на семинарских и практических занятиях.
Место деловых игр и психологических тренингов при преподавании психологических курсов. Учебные задачи, решаемые с помощью деловых игр и психологических тренингов.

Тема 7 Контроль, проверка и оценка знаний.
Контроль и оценка знаний – необходимая часть учебного процесса. Их функции. Контроль как учебное действие студента. Факторы, влияющие на обоснованность, объективность оценки знаний. Традиционные и нетрадиционные задания по проверке знаний разного уровня. Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля. Качества, характеризующие полноценность знаний учащихся. Оценка результатов учебной деятельности студентов. Выставление отметки.

Тема 8 Самостоятельная работа учащихся.
Значение самостоятельной работы для учебной деятельности учащихся. Структурные элементы системы самостоятельной работы. Управление самостоятельной работой учащихся. Умение студента самостоятельно работать с литературой. Работа с учебником и изучение научной литературы по психологии. Самостоятельная работа и проникновение во внутренний мир личности.

1.4. Вопросы к экзамену.

Тема 1 Мировоззренческий блок в методике преподавания психологии.
Установка к занятиям [3, 18, 25, 36 ].

Основные тенденции в перестройке содержания обучения. Новое педагогическое мышление [18 ].
Современные тенденции в образовании.
Осознание каждого уровня образования как составной части непрерывного образования;
Компьютеризация и сопровождающая ее технологизация общения;
Переход от преимущественно информативных форм к активным методам и формам общения с включением элементов проблемности, научного поиска, с широким использованием самостоятельной работы обучающихся;
Поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных, контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, игровым;
Перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента, ученика;
Личностно - деятельностный подход в обучении.
Педагогическое мышление - суть демократизации и гуманизации образования.
Первый новый акцент в педагогическом мышлении связан с изменением взглядов на мир детства, развитии гуманистической науки детства.
Второй акцент в педагогическом мышлении учителя – становление особой психологической культуры. Это предполагает развитие следующих компонентов психологической культуры: культура убеждений, культура переживаний, культура представлений, культура влияния.
Важнейшее из убеждений учителя – убеждение в свободе и самоценности каждого человека. Культура эмоциональной жизни, способность учителем ценить, правильно понимать, искренне принимать и адекватно выражать свои собственные переживания и переживания учащихся дают колоссальный эффект в учебно-воспитательном процессе. Подлинная культура самовосприятия и самопроявления учителя заключается не столько в профессиональном, сколько в личностном самоопределении. Главным в личностном самоопределении является не стереотип идеального учителя, а актуализация собственных возможностей, развитие собственного творческого потенциала, становление индивидуальности.
Психологические различия традиционной и инновационной организации образования [25]. В настоящее время сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования. Второй тип управления положил в основу организации образования ценность личности всех его участников, и стал определять инновационную стратегию. Эти стратегии управления в реальном образовательном процессе определяют кардинальные отличия "социальной ситуации развития личности", складывающейся внутри каждого типа организации образования.
В учебном пособии В.Я. Ляудис приводится подробная сравнительная характеристика психологических особенностей управления образовательными ситуациями при разных подходах к их организации (см. Таблица 1 [25]).
Цели и задачи преподавания психологии [3, 18, 25].
Специальные цели обучения психологии.
Усвоение учащимися основ психологической науки, важнейших понятий, законов, закономерностей, теорий.
Развитие умения наблюдать и объяснять различные психологические явления.
Знакомство с основными методами психологической науки.
В.А. Ляудис в качестве цели обучения психологии выделяет овладение теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия и общения с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Обучение психологии направлено не только на овладение способами понимания образа мыслей и образа действий других людей, но и на понимание собственной жизнедеятельности и сознания. Эта общая цель реализуется в целой системе подцелей. Кроме того, она вписана в систему более глобальных целей формирования личности специалиста - становление мировоззрения, направленности личности на действенное участие в продуктивной профессиональной деятельности, в культурной и общественной жизни.
Б.Ц. Бадмаев доказывает, что общей целью изучения психологии является формирование у учащихся (студентов) умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности (обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения или психотерапевтического лечения нервно-психических расстройств и т.п.). Данная цель подразделяется на ряд конкретных целей. Принцип их выделения – профессиональная ориентация студентов как будущих специалистов.
Целью изучения психологии студентами-непсихологами является психологическая грамотность для взаимопонимания, обучения, руководства.
Цель обучения будущего психолога-теоретика – научиться применять психологическую теорию для объяснения психических явлений, ранее не объясненных. Студент должен вооружиться академическим знанием психологии, быть готовым вести научные исследования по фундаментальным проблемам психологии.
Конкретная цель подготовки психолога, специализирующегося на прикладной психологии – формирование у обучаемых психологического склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в избранной отрасли психологии, а также освоения ими психотехнических приемов и способов применения научных положений данной отрасли психологии к позитивному изменению психического в человеке.
Таксономия учебных задач [16, 18, 25, 36].
Таксономия учебных задач – инструмент опережающего управления процессом развития познавательной деятельности. Педагогические таксономии – система целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия). Она дает возможность сконцентрировать усилия на главном, создать эталоны оценки результатов обучения, внести ясность и гласность в совместную работу учителя и учащихся.
Впервые задача построения такой схемы педагогических целей была поставлена в США. Комитетом по приему экзаменов в колледж под руководством Б. Блума было проведено исследование и по его результатам предложена педагогическая таксономия, которая используется при планировании обучения и оценки его результатов (см. Приложение 1 Категории учебных целей в когнитивной и аффективной области). Эта таксономия охватывает следующие области деятельности и цели:
1. Когнитивная (познавательная) область.
Цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которых необходимо переосмыслить имеющиеся знания, построить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового.
2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область.
Цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления.
3. Психомоторная область.
Цели, которые связаны с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации.
Д. Толлингеровой предложена интересная таксономия учебных задач и процедуры их таксации (см. Приложение 2). Учебная задача для Д. Толлингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как "проект будущего учебного действия", определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия учебных задач является необходимым инструментом для создания расширяющейся зоны опережающего управления формированием мыслительных действий и операций в процессе решения задач студентами. Задачи разделены на пять классификационных групп согласно их когнитивным характеристикам.
Для того чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру – таксацию. Она предполагает выбор задач из всех пяти групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности студентов. Эта процедура необходима для оценки меры когнитивной нагрузки для учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций. Таксация также является средством целенаправленного проектирования и прогнозирования хода обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды и подвиды проецируемой познавательной деятельности.
Ситуация как единица проектирования и организации учебно-воспитательного процесса [25].
Единицей и предметом управления в обучении является целостная учебная ситуация, взятая в сопряженной динамике всех ее переменных:
1. Смыслы и цели включения участников в образовательную ситуацию.
2.Объективное содержание учебного предмета, структурированное и операционализованное в целях его усвоения.
3. Процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, а также усвоение обобщенных способов учебной деятельности и переход от одного уровня и этапа усвоения к другому.
4. Система учебных взаимодействий преподавателя и студентов и взаимодействий между студентами (включающая определенные цели, способы, средства, процедуры взаимодействия) как форма социальной регуляции ситуации развития личности в процессе обучения (авторитарная либо демократическая доминанта управления).
5. Динамика взаимосвязи указанных переменных на протяжении всего процесса усвоения. Синхронные и диахронные процедуры приведения в соответствие форм учебных взаимодействий с уровнями и фазами процесса усвоения предметного содержания знаний и собственно учебных действий (чтение научной литературы; порождение семантически целостных письменных текстов; совместное решение продуктивных и творческих задач; способы анализа, понимания, объяснения изучаемых явлений; способы ведения дискуссий и аргументации и многие другие).
В практике современных школы и вуза начинают все шире использоваться продуктивные творческие формы организации коллективной учебной деятельности.
Продуктивный тип организации обучения обеспечивается иной логикой построения содержания усваиваемой деятельности. Ученики становятся в ситуацию получения социально значимого и культурно полноценного продукта с самого начала усвоения новой деятельности. В этой ситуации ученик стоит перед объективной необходимостью сотрудничества с преподавателем и с другими учащимися. Дефицит операционно-технических умений вызывает к жизни потребность в совместных учебных действиях и заряжает их смыслом для каждого участника обучения.

Семинар № 1 Мировоззренческий блок в методике преподавания психологии (2 часа).
Вопросы для обсуждения:
Основные тенденции в перестройке содержания обучения. Новое педагогическое мышление.
Психологические различия традиционной и инновационной организации образования.
Цели и задачи преподавания психологии. Таксономии учебных задач. Конкретизация целей и задач обучения на занятиях психологии.
Ситуация как единица проектирования и организации учебно-воспитательного процесса.
Литература: 2, 3, 16 (с. 31-37), 18, 22, 25, 27, 28, 36.
Задачи и вопросы для самоконтроля:
Сравните традиционную и инновационную стратегии организации образования, используя Таблицу 1 [25]. Приведите примеры образовательных ситуаций при разных подходах к их организации (из собственного опыта). Какой подход к организации управления образовательными ситуациями будет более эффективен при изучении психологии?
Какие задачи, адекватные предметному содержанию и целям обучения психологии, предлагает В.Я. Ляудис и Б.Ц. Бадмаев? Какие цели обучения психологии предложили бы Вы?
Пользуясь таксономией, подберите систему психологических задач для усвоения определенного раздела учебного курса психологии (используйте учебники).
Прочитайте рассказы студентов о проектировании учебного содержания (раздел 2.4 [25]) и выделите:
1. каковы позиции личности учителей в описанных ситуациях?
2. каковы позиции личности учеников?
3. какие типы задач учителя вводят в учебную ситуацию, какие виды мышления требуются при их решении?
Как конструируется педагогами психологическая структура целостных учебно-воспитательных ситуаций, описанных в разделе 3.3. Проектирование учебных ситуаций: взгляд студентов [25]?

Тема 2 Теория и методика преподавания психологии в средней школе.
Установка к занятиям [13, 17, 19, 21, 23, 29, 32].

Преподавание психологии в зарубежной школе: опыт английской школы, США и Канады. История преподавания психологии в российской школе [32].
Уже в первой половине ХХ столетия Психология имела свое место в учебных планах как полноправная школьная дисциплина в развитых странах Европы и Америки. Психология преподавалась в старших классах, т.е. для учащихся 16-18 лет, 1-2 часа в неделю в течение семестра в качестве предмета по выбору.
В Англии с конца 70-х годов активно разрабатывается Пасторальная программа группой Оксфордских исследователей. Цель Пасторальной программы определяется следующим образом: развитие ребенка, поддержание его устремлений к зрелости, поощрение достижения ответственной автономии.
К концу 80-х годов более чем в 1000 школ США и Канады была признана лучшей авторская программа обучения психологии Кэрол Оллред. Эта программа предназначена для детей от 5-6 до 11-12 лет, обучающихся в средней школе. Создавалась и совершенствовалась автором и ее коллегами в течение 20 лет. Учебный курс включает основы психологических знаний о себе и окружающих людях, развивает навыки психической и физической саморегуляции ребенка, формирует у него психологически грамотные представления о путях преодоления трудностей межличностного общения в семье, со сверстниками и взрослыми, знакомит ребенка с богатством внутренних состояний и переживаний человека, открывает ему доступ к рациональному использованию своих эмоциональных и интеллектуальных возможностей и образует своего рода уникальный учебник психического здоровья для детей.
В России с 1906 года Психология была включена как самостоятельный общеобразовательный предмет в учебные планы средних школ. Она предназначалась для учащихся старших классов, т.е. 16-18 лет. Были разработаны учебные курсы проф. В.Ф. Адамовым, проф. С.П. Автократовым, проф. А.П. Нечаевым. Несмотря на то, что Психология как учебный предмет в школе была встречена преподавателями и учащимися с интересом, радостью и энтузиазмом, через 3 года она была выведена из числа обязательных предметов школьного цикла.
Среди причин, которые привели к такому решению, можно выделить три основных:
1) отсутствие специальной подготовки у преподавателей;
2) методическая непроработанность учебного курса (недостаток учебных, наглядных пособий и количества учебного времени);
3) непрочное положение самого предмета в учебном плане как второстепенного, экспериментального.
В сентябре 1988 года был подписан Приказ Министра образования о начале эксперимента, в результате которого в школе должен был появиться новый учебный предмет – психология для учащихся 8-11 классов (научный руководитель – доктор психологических наук Ю.М. Забродин, ответственный исполнитель – М.В. Попова). В экспериментальном учебном плане было выделено на психологию 3 часа учебного времени и 10 часов для индивидуальных консультаций в неделю на каждый класс. Разработанная программа и методика преподавания апробировались на базе средних общеобразовательных школ.
Согласно идеям гуманистической педагогики, цель образования – помочь каждому стать умелым, независимым исследователем, способным к обучению на протяжении всей жизни. Обучение должно фокусировать внимание на формировании уважения, развитии умения общаться, включая умение говорить и умение слушать, творческого мышления, умения работать в группе, признавая ценность индивидуальных различий.
При преподавании психологии важен деятельностный подход, чтобы знание не было абстрактным, а могло применяться самим подростком и в отношении самого себя, и в отношении других, хотя бы через желание понять другого или хотя бы через возможность увидеть другого. Нужно рассказывать не в категориях, не в абстракциях, а в образах, в конкретных объектах, которые можно наблюдать, чувствовать, понимать.
Задачи учебного курса психологии в школе [17, 21, 32 ].
Учебный предмет – это педагогически адаптированное содержание основ какой-либо отрасли деятельности… [21, С.18]. Вся совокупность учебных предметов в школе призвана непременно создать общую научную картину мира. Каждый из них выполняет свою роль в решении этой задачи. Совокупность учебных предметов призвана обеспечить ознакомление со всеми видами деятельности.
Е.А. Климов следующим образом определяет цель прохождения курса психологии в школе – обрести психологическую направленность ума… замечать то, что раньше не замечали, размышлять о том, о чем пока мало думали или не имели возможности думать из-за недостатка специальных языковых средств (слов, терминов) [17, С. 10].
Задачи учебного курса психологии в школе направлены на формирование в мировоззрении подростка картины мира, позволяющей развиваться его личности в гуманистическом ключе. Задачи формулируются следующим образом:
Привлечь внимание подростка к психической жизни человека (к тому, что происходит внутри нас, к нашей душевной и духовной жизни).
Дать подростку знания о самом себе и о способах получения этих знаний. (следует дать конкретное знание о способах взаимодействия с миром, технику самопознания, основы рефлексии).
Ознакомить подростка с особенностями организации и механизмами управления человеком собственной психической жизнью. Необходимо сосредоточить внимание на том, как на психологическом уровне происходит управление собой и каких результатов можно достичь при грамотном использовании ресурсов собственной личности.
Помочь подростку раскрыть творческие возможности своей личности.
Принципы обучения [32]. Из традиционных принципов обучения (воспитывающий характер обучения, научность, наглядность, сознательность и активность, систематичность, прочность, доступность, индивидуальный подход, учет возрастных особенностей) для преподавания психологии в подростковой аудитории исключительное значение имеют принцип учета возрастных особенностей и принцип индивидуального подхода.
Приступая к работе с подростковой аудиторией в рамках преподавания предмета Психология, учителю очень важно внимательно отнестись к особенностям возраста. Следует помнить, что здесь имеет влияние и социальная ситуация развития, и изменения организма, и смена ведущего типа деятельности, и появившиеся интересы.
Функции учителя психологии [32]: эмоциональная поддержка, исследовательская, фасилитаторская и экспертная.
1. Функция эмоциональной поддержки. Учитель должен уметь соучаствовать в жизни других людей, не нарушая их автономии, должен быть заинтересованным, озабоченым интересами подростка. Учителю психологии необходимо овладеть умением работать с эмоциональными проявлениями (своими и учеников) как с особым содержанием. Структуру этого умения составляют следующие компоненты:
эмпатия (понимание чувств учеников);
уважение (принятие учеников как конструктивных личностей);
искренность (открытое проявление учителем своих чувств);
конкретность коммуникации (избегание расплывчатых, обобщенных высказываний, точное описание чувств и переживаний).
2. Исследовательская функция. Эта функция имеет три аспекта реализации исследовательской активности учителя:
в компетенцию учителя-психолога входит самостоятельное обнаружение психологических проблем и решение конкретных практических задач в контексте естественной педагогической реальности;
учитель-психолог использует в преподавании психологии психодиагностические методы и процедуры;
учитель-психолог осуществляет в учебном процессе развивающие технологии личностного роста.
3. Фасилитаторская функция. Учитель создает условия для учения, то есть способствует ученику в усвоении и освоении нового.
4. Экспертная функция (консультативная). Учитель-психолог должен быть экспертом в психологических проблемах.
Требования к личности учителя психологии [32]. Преподавать психологию в школе может человек, обладающий совершенно определенными характеристиками. Приведем требования к личности учителя психологии, работающего в парадигме гуманистической педагогики.
Общая характеристика личности. Гуманен. Обладает чувством юмора, справедлив, честен, скорее демократичен, чем авторитарен. Способен к эмпатии, легко налаживает контакт как с классом в целом, так и с отдельными учениками.
Поведение в классе. Гибок (проявляет большую жесткость или мягкость в зависимости от ситуации). Легко и свободно оперирует преподаваемым материалом, обнаруживая свою компетентность. Умеет задавать вопросы. Устанавливает четкую процедуру проверки знаний учеников, при этом демонстрируя желание помочь ученикам в учебе. Желает и умеет экспериментировать, искать новое. Скорее неформален, чем официален, в общении с учениками проявляет рефлексирующее отношение к ним.
Восприятие самого себя. Характерна положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя.
Восприятие других людей. В основном склонен к положительному восприятию других (учеников, коллег, руководства), считает их стоящими людьми, настроенными в целом дружелюбно. Относится к ученикам как к индивидам, которые достойны веры в них, уважения и высокой оценки.
О работе учителя над собой см.: [23, С. 94-155].
Виды занятий в практике обучения психологии в школе[32].
В практике обучения используются четыре вида занятий: теоретические, творческие, практические и дискуссионные. Теоретические занятия могут проводиться в форме урока, экскурсии, семинара. Творческие – в тренинговых формах. Практические – в форме лабораторных. Дискуссионные – в форме обсуждения.
Урок – основная форма обучения в общеобразовательной школе [13, 23].
Толкование урока по Л.Т. Охитиной [цит. по:13, С.377-378]:
Урок проводится не ради самого урока, а ради того, чтобы воздействовать на личность ученика. На материале програмных вопросов можно формировать определенные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности. Процесс обучения должен вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в психическое развитие его личности в целом.
Изменение в структуре личности происходит лишь в том случае, если ученик действует по внутреннему побуждению. Отсюда следует: не ругать за лень, а стимулировать познавательную активность и интересы, не наказывать за невыполнение требований, а так организовать деятельность учащихся, чтобы требования учителя стали внутренними побуждениями самих ребят.
Центральный компонент любого урока – организация познавательной деятельности учащихся. Ведущими познавательными процессами являются мышление и воображение. На основе аналитико-синтетической деятельности, посредством этих двух процессов происходит формирование знаний и интеллектуальных умений, исследование проблемных вопросов и творческое решение задач. Необходимыми условиями продуктивной работы мышления и воображения являются правильная организация восприятия и памяти учащихся, создание определенной установки и организация внимания.
Успех обучения зависит не только от внешних факторов – содержания уроков, совершенствования методики, мастерства учителя и т.д., но и от внутренних условий – индивидуально-психологических особенностей учащихся.
Типы уроков [19,21].
Лернер И.Я. выделяет 2 типа уроков:
урок, воспроизводящий целостный учебный процесс во всех его звеньях (постановка задачи, изучение нового материала, закрепление пройденного, обобщение и систематизация изученного, контроль и оценка, домашнее задание). Обычно такие уроки называют комбинированными;
урок, который содержит только часть этих звеньев в разном сочетании. Например, урок изучения нового материала; урок закрепления знаний, их систематизации, формирования умений и навыков; урок контроля и оценки знаний.
Организация деятельности учащихся на уроке [19].
Индивидуальная работа – самостоятельное выполнение учащимися специально подобранных для них заданий, соответствующего учебным возможностям каждого. Учет индивидуальных особенностей, уровня подготовки.
Фронтальная работа – вид деятельности преподавателя и учащихся на уроке, когда все учащиеся одновременно выполняют одинаковую работу, общую для всех. Это может быть совместное обсуждение проблем всей группой. Методическая сложность заключается в том, что сложно обеспечивать возможность активной работы всех учащихся учебной группы. Используется на этапе изучения нового материала и его закреплении.
Групповая работа – разделение учебного коллектива на несколько микрогрупп (по 4 - 6 человек) для решения конкретных задач в совместной учебной деятельности.
Подготовка школьного урока [23]. … главным звеном педагогического творчества является подготовка школьного урока [23, С.3]. Зарождение урока – это появление замысла. Учитель, анализируя содержание изучаемого материала, определяет дидактические цели и дидактические задачи урока, вынашивает замысел конкретного урока. Замысел урока складывается из ряда элементов:
осмысливание материала, установленного государственной программой;
соотнесение этого материала с задачами воспитания и развития, с уровнем развития учащихся данного года обучения;
соотношение с собственным духовным состоянием, рабочим и жизненным опытом;
соотношение материала с конкретным классом и психологией отдельных учеников.
Далее начинается разработка замысла:
Выбор методических приемов и расположение их в определенной последовательности;
Конструирование изложения учителя, подготовка учительского слова (что и как будет сказано). При подготовке своей речи на уроке учитель решает, с чего начать, чем кончить, как расположить материал, как перейти от одного вопроса к другому, как выразить главные мысли.
Разрабатывая замысел урока, учитель должен искать возможности поставить ученика в позицию субъекта обучения, активно мыслящего и по мере сил самостоятельно решающего учебные задачи. Учителю необходимо увидеть свой будущий урок и себя в нем.
Далее следует письменная подготовка урока (план и конспект урока).
Планируя урок, необходимо ответить себе на три вопроса [21]:
На что можно и нужно опереться из изученного в предшествующей части курса или учебного предмета?
В чем состоит дополнение, вносимое данным уроком во все изученное и усвоенное?
Что следует учитывать из содержания последующей части курса, учебного предмета, способного дополнить, развить тему урока?
Анализ и самоанализ учебных занятий [13]. Анализ любого урока – это комплексное рассмотрение психологического, педагогического, методического и предметного аспектов. Выделение этих аспектов условно, только в теоретическом плане. Психологический анализ урока – многостороннее явление, он позволяет учителю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его отдельный момент. Это средство, с помощью которого формируется и развивается педагогическое самосознание учителя, совершенствуется его педагогическое мастерство. Психологический анализ урока – неотъемлемая часть педагогической деятельности, инструмент саморегуляции, самоконтроля и саморазвития для учителя.
Предметом психологического анализа урока являются:
психологические особенности учителя;
закономерности самого обучения;
психологические особенности и закономерности личности учащегося, всего класса
психологические особенности и закономерности общения между учителем и учащимися, обусловленные спецификой учебного предмета и др.
Объекты психологического анализа урока:
мотивы собственной педагогической деятельности;
характер самого педагогического процесса;
эмоциональная реакция учителя на процесс и результат своей деятельности;
результаты педагогической деятельности.
Схемы психологического анализа урока строятся на разных основаниях. Авторы подобных схем: Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, И.А. Зимняя и др.
Психологический анализ урока – может быть представлен как ответ на те задачи, которые ставит учитель по отношению к себе и учащимся (см. схему психологического анализа урока И.А. Зимней). Выделяют три уровня психологического анализа урока: предваряющий, текущий, ретроспективный (И. А. Зимняя).
Организация учебного пространства [32]. Процесс изучения Психологии в школе начинается с организации специального психологического пространства на каждом уроке. Существование особого пространства обеспечивают следующие три компонента:
Организация специфической коммуникации, основанной на личностных смыслах.
Формирование положительного отношения к специфике предмета психологии как науки.
Формирование установки на получение знаний.
Для учащихся существуют следующие правила: 1) говорить только тогда, когда тебя об этом просят (не разговаривать во время учебного процесса); 2) не хочешь работать – обязан сделать вид, что работаешь; 3) не отвечать не знаю.
Процесс усвоения психологических знаний вне специальной атмосферы делается бессмысленным не только для учащегося, который не слушает, но и для других. Ученика, не способного принять правила, следует удалить за несоответствие положению.
При организации учителем специального психологического пространства является недопустимым:
отвлеченное внимание учеников (переговоры с товарищами, манипуляция с ручкой и так далее), следовательно, невключенность учащегося в процесс обучения (если нет внутренней включенности, должна быть внешняя);
продолжение занятия, если кто-то не слушает.
Педагогическое общение[32]. Решение проблем, связанных с обучением, требует не только создания специальной атмосферы в классе, но и организации особого педагогического общения. Учителю-психологу должно быть присуще следующее: безусловное положительное принятие личности ученика, эмпатия, установка на одобрение и поддержку, мотивационная готовность к общению. Он должен быть личностно ориентированным, способным к фасилитации (содействию).
Как совместить отсутствие авторитарности и умение учителя довести линию поведения до конца? Как осуществлять гуманизацию преподавания при необходимости подавления импульсивности отдельных учащихся, проведение четкой линии решения определенной поставленной учебной развивающей задачи? М.В. Попова дает несколько рекомендаций:
Постоянное разъяснение того, что Мы сейчас с вами на уроке решаем задачу, постоянная фиксация ситуации здесь и теперь. Отсутствие оценочного отношения правильно – неправильно. Эмоциональная поддержка важна и сама по себе. Следует использовать любую возможность для похвалы и поощрения.
Полная управляемость учебного процесса в классе учителем, подчинение этому процессу учеников нужны для того, чтобы дать возможность учащимся, включившимся в работу, дойти в ней до конца.
Следует постоянно рассказывать о том, что психологические феномены обладают той спецификой, что усвоить их можно лишь непосредственным погружением в них, пропуская их через себя, через свое самочувствие: Как я себя чувствую сейчас?, Что я слышу внутри себя?
Что делать с теми учащимися, которые не то чтобы отвлекаются, но и не работают в данный момент? Линия должна быть довольно жесткой и однозначной: Не можешь включиться в процесс, не хочешь – это твое дело и твое право. Сиди молча или уйди. Но не мешать другим ты обязан. Пусть работает сейчас тот, кто может.
Таким образом, требования к учащемуся предъявлять можно и нужно, однако нужно объяснять их смысл каждый раз, пока требования не будут восприниматься и осознаваться им как необходимое.
Методы обучения в преподавании психологии [32]. В переводе с греческого метод означает путь, способ познавательной и практической деятельности. Каждому виду деятельности присущи свои методы. Правильно примененный метод непременно приводит к намеченному результату. Если цель не достигнута, то метод был неадекватен цели.
Обучение располагает целой системой разнообразных методов, которые определяются целями и задачами обучения и обуславливаются содержанием обучения, спецификой учебного предмета и характером учебного материала и связаны с методами самой науки.
Обозначим некоторые известные методы обучения, используемые в преподавании психологии.
1. Методы словесного обучения: рассказ, беседа, объяснение.
2. Метод проблемного обучения.
3. Метод наблюдения.
4. Методы экспериментальной и дифференциальной психологии.
5. Новые методы в преподавании психологии.
активные групповые методы социального тренинга:
а) дискуссионные методы;
б) игровые методы – дидактические и творческие игры;
в) сензитивный тренинг.
метод творческого самовыражения (через литературное, научное, художественное и другие виды творчества).
методы психической саморегуляции и тренировки психических функций (аутогенная тренировка, психофизическая гимнастика, приемы эмоциональной разгрузки).
метод экспрессии (Н. Роджерс).
метод чтения вслух, метод интроспективного анализа, методы по развитию творческого самочувствия, рефлексивный тренинг (М.В.Попова).
Учитель может просто и занимательно рассказывать о психике и о ее неисчерпаемых возможностях, о том, как она функционирует, чем один человек отличается от другого, о личности и коллективе, о многих других проблемах современной психологии. Для того, чтобы сделать урок занимательным, можно использовать рассказы из книги К.К. Платонова Занимательная психология [29].

Семинар № 2 Теория и методика преподавания психологии в средней школе.
(2 часа)
Вопросы для обсуждения:
Культурно-исторический аспект преподавания психологии в школе.
Программа учебного курса психологии в школе (Ю.М. Забродин, М.В. Попова): содержание предмета, результаты обучения, диагностика усвоения знаний.
Виды занятий в практике обучения психологии в школе. Урок – основная форма обучения в общеобразовательной школе.
Методы обучения в преподавании психологии.
Литература: 21, 23, 32, 38.
Задачи и вопросы для самоконтроля:
Выделите существенные особенности преподавания психологии в зарубежной школе (опыт английской школы, США и Канады). Какова история преподавания психологии в российской школе? Каковы цели и задачи преподавания психологии в школе? Объясните принципы обучения для преподавания психологии в школе. Проанализируйте функции учителя в учебном процессе. Выделите требования к личности учителя психологии. Проанализируйте Программу учебного курса психологии в школе (Ю.М. Забродин, М.В. Попова): содержание предмета, результаты обучения, диагностику усвоения знаний.
Каковы виды занятий в практике обучения психологии в школе? Изучите особенности конструирования, проведения и рефлексии урока. Какие типы уроков существуют? Как организовать учебное пространство на уроке? В чем заключаются особенности педагогического общения на уроке?
В каких случаях и как применяются следующие методы обучения в преподавании психологии: методы словесного обучения; метод проблемного обучения; метод наблюдения; активные групповые методы социального тренинга; метод творческого самовыражения; методы психической саморегуляции и тренировки психических функций; метод экспрессии; метод чтения вслух; метод интроспективного анализа; метод по развитию творческого самочувствия; рефлексивный тренинг.

Практическое занятие № 1 Конструирование урока (2 часа)
Установка к практическому занятию [23].
Как готовиться к уроку (предписание).
Вчитайся в раздел программы, который надлежит изучить на данном уроке;
Изучи материал этого раздела, вопроса, темы;
Представь коллектив данного класса, мысленно нарисуй конкретных учеников;
Сформулируй замысел урока, ответь на вопрос, что бы ты хотел достигнуть в результате урока;
Проанализируй учебный материал;
Представь психологию данных учеников, постарайся наметить их путь к поставленной цели;
Выбери из всего арсенала методических приемов самые результативные для данного материала и данных учащихся;
Соразмерь выбранные приемы со своими возможностями, определи свои действия на данном уроке;
Продумай структуру урока, его ход.
Зафиксируй все найденное в плане и конспекте;
Повтори про себя или вслух узловые элементы плана;
План и конспект урока. Их общие составные части.
Наименование темы урока (точно по программе);
Формулировка цели урока: какого приращивания в знаниях, умениях, навыках учеников надо добиться на данном уроке. Может быть указана и воспитательная цель, также определяемая конкретным материалом;
Содержание урока, то есть перечень всех его этапов с дозировкой времени. Примеры этапов урока: контролирующая беседа по изученной теме, рассказ учителя, демонстрация опытов, закрепление, оценка работы, домашнее задание и др.
Описание хода урока, то есть раскрытие, как будет реализован каждый этап урока.

План – это письменная формулировка основных этапов урока. Конспект урока – подробное описание всего хода урока с формулировкой не только вопросов к учащимся, но и предполагаемых ответов, это описание наглядных пособий и методики использования их, это полное изложение учительской лекции. Конспект урока – это его сценарий.
Пример развернутого плана урока см.: [23, С.38-40].
Примеры уроков различных по структуре, приемам, интеллектуальному уровню см.: [21, С.63-72].
Ход занятия.
Защита планов-конспектов урока.

3. Тема 3 Работа с понятийно-категориальным аппаратом на занятиях по психологии.
Установка к занятиям [18,30,31].

Язык психологической науки. Значение работы с понятийно-категориальным аппаратом науки [18, 30, 31].
Язык психологической науки – совокупность терминов, включающая не только систему психологических понятий – собственно Я.п.н., но и категории и понятия смежных с психологией наук, необходимых для познания и оптимизации психических явлений, – общий Я.п.н. [30, С. 174]. (Термины – научные определения понятий. Термины психологические – слова, обозначающие научные понятия, имеющие дефиниции (определения), дополняемые объяснением и потому включаемые в систему языка психологической науки [30, С.149-150].)
Понятие – основа наших знаний. Оно помогает уяснить суть предмета, явления, закономерности. Понятие – форма рационального познания, психическое явление, присущее только человеку как элемент мышления и элементарная форма существования мысли: отражение существенного в феномене, закрепленное словом… [30, С. 96-97].
Понятия отличаются по объему или области применения, по степени информативности и существенности, общепризнанности и т.д. Они находятся в отношениях координации и субординации, соподчинения и подчинения.
Наибольшее значение имеют категории. Категории (от греч. кategoria – суждение, высказывание, определение) – основные и наиболее общие понятия науки [31, С. 23-24]. Психология пользуется философскими категориями (материя, движение, время, пространство и т.д.). Она имеет также свои специфические категории. В зависимости от широты в психологии, как и в других науках, есть категории двух иерархических ступеней: общепсихологические и частные психологические категории. Более частные входящие в них и им подчиняемые понятия, которые могут быть весьма значительными, не должны рассматриваться как категории. Например, навык не является категорией, так как определяется через категорию действия.
Категории общепсихологические – предельно широкие психологические понятия, взаимосвязанные в определенном порядке в спираль иерархии категорий психологии, общий объем которой совпадает с объемом и содержанием основной психологической категории – психики, и, следовательно, психологии как науки: формы психического отражения, психические явления, сознание, личность, деятельность, развитие психики. Все другие психологические понятия, в частности частнопсихологические категории, подчинены им. Частные психологические категории – достаточно широкие психологические понятия, совокупность нескольких из которых равна (на современном уровне науки) объему определенной категории общепсихологической. Это второй уровень психологических понятий. См. классификацию психологического понятийно-категориального аппарата К.К. Платонова.
Знание категориального аппарата науки является признаком психологической культуры. Это знание дает возможность понимать психологическую информацию, адекватно воспринимать ее, не допускать ошибок при анализе, диагностике жизненных ситуаций.
Процесс формирования понятия предполагает: четкое выделение существенных, необходимых и достаточных признаков содержания определенного понятия; установления взаимосвязи одного понятия с другим и места его среди них.
Классификации психологического понятийно-категориального аппарата [18].
Классификация психологического понятийно-категориального аппарата К.К. Платонова. Ядро понятийно-категориального аппарата образует 38 категорий. Шесть из них – общепсихологические. Они интегрируют в своем содержании частнопсихологические категории:
Психическое отражение: память, эмоции, ощущения, мышление, восприятие, чувство, воля;
Психическое явление: психические процессы, психические состояния, психические свойства;
Сознание: переживание, познание, отношение;
Личность: направленность, опыт, особенности психических процессов, интеллект, характер, способности;
Деятельность: действия, цели, мотивы, психические акты;
Развитие психики: созревание, формирование, филогенез, антропогенез, общественно-историческое развитие, онтогенез;
Плюс еще три категории: потребности, внимание, психомоторика.
Классификация психологического понятийно-категориального аппарата В.И. Гинецинского. На первом уровне анализа выделяется 5 базисных категорий психологии:
Деятельность Сознание
Психика
Общение Личность
2 уровень – упорядочение категорий, соответствующих аспектам категорий первого уровня. Например:
Труд Познание
Деятельность
Учение Управление
3 уровень– упорядочение категорий, соответствующих аспектам категорий второго уровня.
4 уровень – упорядочение категорий, соответствующих аспектам категорий третьего уровня.
Дидактические проблемы в работе с понятиями[18].
1. Нет единого подхода к систематизации психологических понятий. Жесткое закрепление в рамках какой-либо схемы почти невозможно, так как происходит миграция категорий из одного класса в другой, ни одна схема не может отразить все многообразие функций каждой категории в структуре понятийно-терминологического аппарата психологии. Однако классификации понятий, их иерархия необходимы для усвоения психической реальности. Учащиеся должны уметь: выделять базисные понятия, родовые и видовые; выделять место того или иного понятия в системе понятий.
2. Вторая проблема связана с технологией усвоения понятий, то есть с подбором методов и приемов, адекватных по отношению к различным понятиям. Для усвоения одних категорий необходим строго научный подход, четкое выделение всех существенных и необходимых признаков (например, понятие Личность). Усвоение других понятий облегчается приемами аналогии, метафоры или семантического анализа слова и т.п.
Система работы с психологическими понятиями[18]:
приемы введения нового понятия
При введении нового понятия можно использовать традиционные методы или приемы активного обучения. Объяснение понятия должно быть четким, кратким, с выделением основных существенных и отличительных признаков. При использовании традиционных методов преподаватель сам раскрывает содержание основных понятий, выделяя их главные и существенные признаки, показывая иерархическую зависимость между раскрываемыми понятиями. При использовании приемов активного обучения студенты выступают в качестве соавторов определения сути понятия.
Примеры приемов активного обучения:
Мозговой штурм (15 минут идет групповая работа над понятием. Группа выделяет существенные признаки понятия и пытается дать его определение. Затем каждая группа защищает свою гипотезу. В конце дается общее понятие, которое сравнивается с общепринятым в науке.);
Смысловое расщепление понятия (В ходе фронтальной работы каждый желающий называет тот или иной признак понятия, пока не будет вычерпано все содержание понятия. Затем преподавателем делается обобщение на основе удачно предложенных признаков.);
Иерархизация понятия (Традиционное объяснение с использованием графического или схематического изображения места этого понятия в системе уже известных и определение его вида в этой системе (родовое или видовое, конкретное или обобщенное ));
Объяснение понятия с использованием рисунков и метафор;
Введение более простого, чем в учебнике понятия;
Использование фольклора;
Использование типичных жизненных ситуаций;
Свободные ассоциации;
Нахождение семантической связи между значением слова и содержанием понятия;
Ведение игровых элементов;
Использование наглядности, демонстрация опытов, проведение эксперимента;
Задача с подсказкой;
Прием, связанный с умением формулировать цепочку наводящих вопросов, чтобы учащиеся пришли самостоятельно к определению нового понятия;
Создание проблемной ситуации, постановка проблемного вопроса;
Сравнение нескольких точек зрения на то или иное понятие;
типичные ошибки при введении нового понятия: тавтология (когда научное понятие определяется через самое же себя); пропуск существенных отличительных признаков, быстрый переход к другому вопросу; быстрое, нечеткое проговаривание, а не объяснение; неумение ответить на несогласие ученика с точкой зрения учителя; отсутствие профориентационной направленности, учета специфики факультета; нечеткие записи или рисунки на доске и др..
приемы самостоятельной работы с понятиями: составление кроссвордов; составление логических цепочек из терминов по 1-2 темам или разделу; анализ предложенной ситуации с применением научной терминологии; анализ предложенного текста методом селективного вычерпывания; подбор отрывков из художественной литературы, статей из журналов и газет по теме; работа со словарем; подготовка кратких докладов по отдельным терминам; решение задач на классификацию понятий и др.

Практическое занятие № 1 Работа с понятиями на занятиях по психологии (2 часа).
Ход занятия.
Классификация психологического понятийно-категориального аппарата К.К. Платонова (доклад).
Выбрать тему по психологии (по желанию студентов), выделить основные опорные понятия этой темы и определить приемы их введения.
Литература: 3 (с.41, 42, 96, 97, 108, 109), 6 (с. 284-294), 7 (с. 410-430), 8 (с. 10-35), 18, 30, 31 (С. 23-28, 92-251 для доклада).
Вопросы для самоконтроля:
Чем отличаются научные понятия от житейских? Приведите примеры. Какие понятия – житейские или научные – целесообразно использовать в работе со специалистами, с неспециалистами, в процессе профессионального обучения? Почему? Каковы особенности спонтанного и научного понятия в мышлении ребенка? Каковы особенности образования понятий у школьника?
Какие можно использовать приемы для введения следующих понятий: психика, Я-концепция, сознание, самосознание, темперамент, характер, акцентуация характера, воля, деятельность, возраст, эмоции и чувства? Какие Вы используете приемы для работы с новыми понятиями? Приведите примеры.

4. Тема 4 Лекция как форма учебных занятий. Методика ее проведения
Установка к занятиям [3, 18, 25].

Специфика лекции. Учебные задачи, решаемые с помощью лекционной формы [3, 18]. Лекция – традиционная форма обучения, которая дает, в основном, знания, а не формирует умения и навыки. Это источник адаптированной к студентам научной информации. Лекция помогает выбрать правильный, наиболее рациональный путь в своей самостоятельной учебе.
За небольшой промежуток времени излагается большой массив информации; излагаются знания по предмету в системе; раскрываются законы и теории в их логической последовательности, определенной иерархии; дается основная информация для семинарских и практических занятий.
Структура лекции определяется ее целями, содержанием и избранной методикой изложения. Лекция должна быть тематически завершенной, целостной и логически стройной. Это достигается делением лекции на четкие разделы (вопросы, подвопросы), выделением вступительной и заключительной частей, отражением этого деления в плане и практической реализацией этого плана.
При отборе содержания лекции необходимо определить минимум обязательной информации, который должен быть освоен слушателями и не должен потонуть в море интересной и дополнительной информации. Основные принципы отбора материала лекции: целеполагание; учет уровня подготовки студентов; ориентация на последующие практические занятия и самостоятельную работу студентов с литературой; учет реальных возможностей студентов использовать литературу.
Психологические условия, которые помогают сделать лекцию интересной: осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки; осознание новизны излагаемого материала; побуждение и стимулирование работы мышления слушателей.
Требования к методике лекционного преподавания: доведение до сознания аудитории научного содержания основных понятий темы; доказательность изложения; связь теории с жизнью; проблемность изложения.
Место лекций при преподавании психологических курсов [3]. С лекции только начинается знакомство с научными идеями, а их настоящее усвоение может быть достигнуто только благодаря самостоятельной работе с научной литературой и занятию психологическим практикумом.
Функции лекции [3].
Информационная. Информирование студентов о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскрытие особенностей каждой темы и т.д. Эта функция настраивает студентов на самостоятельное изучение литературы.
Ориентирующая. Ориентация в научной литературе, показ генезиса теорий, идей.
Разъясняющая (объясняющая). Эта функция делает сложные для студента научные положения понятными и доходчивыми.
Убеждающая. Эта функция превращает знания в собственные убеждения студента.
Увлекающая. Делает любую лекцию интересной и увлекательной, чтобы вызванный интерес к психологии воодушевил студента на дальнейшее ее изучение.
Виды лекции [3, 18].
По целям и задачам: вводная; изложение нового материала; обобщающая.
По степени познавательной активности слушателей: сообщение новых знаний (монолог учителя); лекция с элементами диалога или дискуссии; проблемная.
Вводную лекцию можно провести методом погружения. Для создания определенного психологического настроя студентов на весь курс или раздел науки, для преодоления сопротивления различных стереотипов (Я это знаю) преподаватель готовит рассказ, для которого отбирает новый, полезный, увлекательный материал. Вводная лекция может быть построена на интересном фактологическом материале, привлекательном для студента и преподавателей. Основная цель такой лекции – создание условий для формирования интереса к новому предмету, познавательной мотивации. Вводная лекция может быть и строго научной, на которой студенты знакомятся с основными понятиями и теориями науки.
Шаги при подготовке и проведении лекции – изложения нового материала:
Изобретение материала. Поиск материала под тему, выявление основных и опорных понятий. Выработка позиции, концепции, на основе которой будет развертываться система доказательств.
Критический анализ отобранной литературы.
Конкретизация целевой установки в задачах.
Разработка композиции лекции. Отбор и расположение частей (вступление, основная часть, заключение), аргументов, иллюстраций.
Создание творческого рабочего самочувствия педагога.
Обобщающая лекция позволяет привести в систему знания по тому или иному разделу или всей области изучаемой науки. На обобщающей лекции еще раз выделяются основные виды знаний: основные понятия, теории, закономерности. Трудность в методическом плане при проведении такой лекции – необходимо не повторять одно и то же в одних и тех же выражениях.
Проблемная лекция излагается в порядке ответа на поставленную проблему. Лектор строит свою речь в стиле рассуждения или, другими словами, в форме озвученного мышления. Рассуждая, лектор публично демонстрирует процесс решения мыслительной задачи, проводит мысленный анализ поставленной перед аудиторией проблемы на глазах самой аудиторией. (Примеры учебных заданий для проблемного изложения лекции см.: [3, С. 113-117]).
Приемы стимулирования познавательной активности слушателей на лекции [18]. На каждом занятии должны создаваться условия для развития познавательного интереса, стимуляции процесса самосовершенствования личности, формирования оптимального стиля деятельности студента. На лекции можно использовать следующие приемы:
использование опытов, экспериментов, наглядного материала;
включение в лекцию проблемных вопросов;
использование суждений студентов по какой-то теме непосредственно в содержании читаемой лекции. Для этого проводится письменная самостоятельная работа на предыдущей лекции с целью выяснения мнения студентов по проблеме, которая будет рассматриваться на следующей лекции;
актуализация прежних знаний и опыта студентов в период чтения лекции посредством вопросов, небольших тестов, анализа конкретных ситуаций;
вкрапление в обобщающую лекцию специально допущенных ошибок, которые должны быть обнаружены студентами;
использование опорных сигналов, опорных тезисов лекции;
использование конкретных ситуаций. Это позволяет объединить предлагаемый материал с личным опытом учащихся;
введение в содержание лекции научного, профессионального и личного опыта преподавателя;
организация обратной связи на лекции.

Семинар № 2 Лекция как форма учебных занятий (2 часа)
Вопросы для обсуждения:
Специфика лекции. Учебные задачи, решаемые с помощью лекционной формы. Место лекций при преподавании психологических курсов.
Проектирование сценария лекции как учебная задача в курсе методики преподавания психологии.
Психологические особенности деятельности лектора. Стили общения лектора со слушателями. Лекционное общение.
Литература: 3, 18, 20 (с. 6-19, 70-73), 25.
Задачи и вопросы для самоконтроля:
Для чего нужны лекции? Чего лекции дать не могут? Возможен ли психологический курс из одних лекций? Каковы условия его целесообразности? На что необходимо обратить особое внимание при проектировании сценария лекции? Каковы важные признаки хорошей лекции (объясните с использованием собственного опыта слушателя лекций)?
Какова должна быть лекционная часть различных психологических курсов (например – курсов общей психологии, педагогической психологии, возрастной психологии, юридической психологии, организационной психологии, других)? Каковы существенные различия в целях, содержании и структуре лекций, посвященных одному и тому же разделу психологии, но разработанных для: студентов-первокурсников, пятикурсников, специалистов в смежной области, интересующихся психологией неспециалистам?
Ознакомьтесь со стенограммой проблемной лекции с использованием приемов эвристической беседы (см. подраздел 4.1. [25]). Какие ценностные ориентации преподавателя реализованы в данной лекции? Какие средства проблематизации используются в лекции? Какова методическая и психологическая специфика эвристической беседы?

Практическое занятие № 2 Проектирование сценария лекции (4 часа)
Установка к практическому занятию.
Вероятностное проектирование модели учебной ситуации – очень важный момент в становлении конструктивно-проектировочной деятельности. У студентов начинают актуализироваться, а затем и осознанно оформляться метакогнитивные и метарефлексивные процессы при конструировании целостных ситуаций.
Процесс конструктивно-проектировочной деятельности преподавателя затрагивает глубинные неосознаваемые основания позиций личности педагога, он предполагает изменение уровней рефлексии отношений к другим людям, самоотношений, рефлексии профессиональных позиций.
Методическая разработка учебной лекции.
Выбор темы и ее обоснование.
Определение места темы и ее значение в системе целого курса.
Поиск материала по теме. Критический анализ отобранной литературы.
Основной принцип отбора материала – целеполагание.
Необходимо учесть уровень подготовки аудитории, ориентироваться на последующие практические занятия и самостоятельную работу слушателей с литературой, учесть реальные возможности слушателей использовать литературу.
Определить минимум обязательной информации, которая должна быть освоена слушателями. Определить полноту раскрытия отдельных вопросов.
Выявление основных понятий по теме. Разъяснение дефиниций.
Форма организации лекции.
Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).
Вид лекции.
Цель лекции.
Конкретизация целевой установки в задачах. Задачи лекции для преподавателей и студентов.
Для формулировки цели и задач можно использовать педагогические таксономии.
Содержание лекции.
План лекции.
Разработка композиции лекции.
Отбор и расположение частей лекции (вступительная, основная часть, заключение), аргументов, иллюстраций, проблемных вопросов, интересных фактов. Лекция должна быть тематически завершенной, целостной и логически стройной.
В композиции лекции необходимо указать:
2.1. используемые дидактические приемы:
приемы стимулирования познавательной активности слушателей на лекции;
приемы введения новых психологических понятий
формы сотрудничества преподавателей со студентами (совместное решение задач, подражание образцу, партнерство).
Конспект лекции.
Ход занятия.
1. Анализ методических разработок студентов из подраздела 4.5. учебного пособия В.Я. Ляудис [25]).
2. Анализ и сопоставление разработанных студентами проектов учебных ситуаций

Тема 5 Семинар как форма учебных занятий.
Установка к занятиям [3, 18, 32].

Значение семинарских занятий [18]. На семинарских занятиях необходимо думать, исследовать, доказывать, дискутировать, открывать новое. Семинар – это закрепление и систематизация знаний, полученных в курсе лекций или через самостоятельное изучение какой-либо проблемы, темы, раздела. На семинаре уточняются, углубляются и расширяются знания, формируется и закрепляется умение работать с первоисточником, развивается психологический лексикон.
На семинарских занятиях преподаватель создает условия для развития познавательных операций, диалогового мышления, коммуникативной и психологической культуры, формирует мотивацию изучения предмета и личностного самоизменения.
Учебные задачи, разрешаемые в форме семинара [18].
Первоначальное ознакомление с той или иной темой или проблемой, получение первых знаний;
Работа с понятиями, расширение и углубление полученных знаний;
Обобщение теоретического материала, перевод знаний в умения;
Формирование умственных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации и систематизации;
Формирование диалогового, творческого мышления;
Применение теоретических знаний на практике.
Задачи семинарского занятия должны быть понятны и приняты студентами. Студенты должны понимать, какое (какие) умение (я) сегодня отрабатывается. Например:
использовать научные понятия при ответе на тот или иной вопрос по изучаемой теме, при анализе той или ситуации;
уметь думать (анализировать, обобщать), задавать вопросы, в том числе проблемные;
уметь слушать, аргументировать свою точку зрения и анализировать точку зрения другого и др.
Типичные ошибки при подготовке и проведении семинарских занятий [18].
Отсутствие ясных, конкретных задач семинара;
Вопросно-ответная форма, при которой не развивается творческое мышление, самостоятельность, инициатива.
Дискуссия ради дискуссии;
Суперпозиция преподавателя;
Монолог преподавателя.
Групповая работа на семинарах [18]. Групповая работа на семинарах – один из способов реализации принципов диалогизации, проблематизации и персонификации на практике. На первый план выступает взаимоинформирование, взаимообогащение знаниями и умениями, взаимоподдержка, взаимопомощь, взаимопроверка и личностное развитие.
Содержание и способы работы в группе могут быть различными. Общее требование к ним – они должны быть доступны для понимания, должны будить мыслить, в них должны быть четко очерчены задачи работы и организована обратная связь с последующим коллективным обсуждением и составлением программы-эталона.
Формирование групп: группы по 5-7 человек (смешанные или однородные).
Метод круглого стола [3, 18]– это тип семинарских занятий, один из способов реализации гуманистических принципов в учебном процессе. Можно выделить 3 группы семинаров по методу круглого стола.
1 группа – учебные семинары:
Проблемные семинары. Перед изучением каждого раздела предлагается обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела. Накануне дается задание – отобрать, сформулировать проблемы. Эта форма проведения семинара помогает выявить уровень знаний в данной области и сформировать интерес к изучаемому разделу.
Тематические семинары. Накануне дается задание – выделить существенные стороны темы, проследить их связь с практикой, общественной, трудовой и личной жизнью. Эта форма проведения семинара помогает углубить знания, приложить их к практической жизни, сформировать личностный смысл теоретических знаний.
Ориентационные семинары. Их предмет – новые аспекты известных тем или способов решения уже поставленных проблем и др.
Системные семинары. Их цель – более глубокое знакомство с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемый курс. Семинар раздвигает границы знаний. Помогает обнаружить причинно-следственные связи явлений, вызывает интерес к различным сторонам жизни.
Междисциплинарные семинары. На семинарское занятие выносится тема, которая должна быть рассмотрена в различных аспектах. Могут быть приглашены специалисты. Семинар расширяет кругозор учащихся, осуществляется комплексный подход в оценке предмета, проблемы, ситуации.
2 группа – учебные дискуссии. Дискуссия – один из интерактивных методов обучения, применима при любой форме занятий. Учебная дискуссия – это выяснение того, кто из студентов и как понимает практические проблемы с помощью теории. Она не гарантирует от ошибок и заблуждений высказывающихся, а делает их наиболее заметными и потому доступными аргументированному обсуждению и исправлению.
В дискуссии невозможен формальный словесный отчет о прочитанном, а требуется высказывание плодов собственных раздумий, таким образом, она позволяет максимально активизировать мыслительную деятельность студентов.
Преподаватель не должен критиковать высказываемую точку зрения, не должен мешать спору. Вопрос преподавателя должен быть обращен к содержанию только что сказанного в выступлении (Почему Вы утверждаете, что…, Можете ли объяснить сказанное…).
Использование этого метода дает возможность разговорить неактивных студентов. В дискуссии могут быть использованы ошибочные высказывания, их можно сделать предметом дискуссии (Высказана такая-то мысль. Есть ли на этот счет другие мнения?).
Общий порядок проведения семинарских занятий с дискуссией:
1. Продумывание цели семинара по данной теме
_________________________
2.Отбор и формулировка вопросов семинара




|

3. формулирование основных вопросов семинара
4. Формулировка дополнительных вопросов для развертывания обсуждения на семинаре
5. Формулировка практических заданий для подготовки студентов к семинару



|



6. Постановка основных вопросов перед группой



|



7. Слушание выступлений, вопросов и реплик студентов, постановка очередного основного и дополнительных вопросов для обсуждения



|



8. Вмешательство в ход обсуждения в форме реплик, замечаний, вопросов, поправок, дополнений и разъяснений



|



9. Подведение итогов семинара и постановка задач на будущее



|



10. Оценка степени достижения цели
11. Выводы на будущее (для изучения очередной темы)


Более подробная схема этих элементов семинарского занятия см.: Структурно-логическая схема действий преподавателя по управлению дискуссией [3, С.141-142].
М.В. Попова дает ряд рекомендаций при использовании дискуссионных методов на уроках психологии в школе (см.: [32]).
3 группа – учебные встречи за круглым столом. Встречи со специалистами разных областей: учеными, практическими психологами, воспитателями, психиатрами и др.
Индивидуальные практикумы (И.П.) в системе семинарских занятий [18].
И.П. – самостоятельная аудиторная и внеаудиторная работа студентов по заданию преподавателя. Практикумы – это своеобразные упражнения, направленные на отработку различных навыков, закрепление практических знаний. Существует большое разнообразие практикумов.
Аудиторные И.П.
Программированные. Студент получает описание ситуации и перечень готовых альтернативных решений. Его задача – проанализировать ситуацию и выбрать вариант, который не противоречит избранной концепции.
Исследовательские. Студент должен изучить ситуацию, разработать анкету для изучения мнений группы по данной проблеме, провести эту анкету, изучить полученный материал и выступить с сообщением.
Поисковые. Студент получает описание ситуации и два альтернативных варианта ее решения. Его задача – изучить каждый вариант, выделить и записать его достоинства и недостатки, выбрать наиболее оптимальный вариант.
Творческие. Студент должен описать какую-либо конкретную ситуацию, выделить ее причины и сделать прогноз.
Прогностические. Студент должен разработать идеальную модель будущего. Это не фантазирование, а построение в воображении относительно реальных картин будущего. Задание дает возможность оценить глубину знаний, конструктивность мышления, способность творчески относиться к привычным фактам и явлениям действительности и т.д.
Аналитические. За 30-40 минут студент выполняет письменную работу критического содержания на определенную тему.
Результаты И.П. можно использовать для коллективного обсуждения на семинаре.
Внеаудиторные И.П.
Выполнить письменную работу по заданию преподавателя: реферирование литературы по теме; описание результатов целевого наблюдения по проблеме; разработка проекта решения каких- либо задач.
Целевое наблюдение с последующим описанием и анализом.
Учебно-практическая работа: изготовление каких-либо таблиц, моделей, пособий; оценка коммуникативных способностей членов коллектива в критических ситуациях; организация каких-либо эпизодических занятий с учащимися младших классов.
Результаты В.И.П. оформляются в виде письменных отчетов с необходимыми приложениями. Они могут быть связаны с темой общего группового занятия.
Книга на семинаре [18, 32].
На семинаре можно использовать мемуарную, художественную, научно-популярную литературу и научные первоисточники. Перед началом работы с литературой ставится задача – определить, что взято каждым учащимся из подобранной литературы лично для себя, для самоизменения, самопознания, самосовершенствования.
С помощью мемуарной литературы учащиеся получают сведения о разработчике той или иной проблемы. Это вызывает интерес, знания становятся ближе.
С помощью художественной литературы учащиеся развивают умение применять полученные знания при анализе прочитанного.
М.В. Попова предлагает метод обучения школьников – метод чтения вслух. Этот метод используется как:
один из приемов интроспективного анализа, когда материал используется как конкретный способ обращения к себе;
прием в методе передачи знаний, когда содержание в тексте несет непосредственное знание о психологических явлениях;
прием в проблемном обучении для постановки задачи;
непосредственная иллюстрация феномена;
в качестве проективной диагностической процедуры;
для коррекционной работы.

Семинар № 3 Семинар как форма учебных занятий (2 часа)
Вопросы для обсуждения:
Специфика и функции учебного семинара. Учебные задачи, разрешаемые в форме семинара. Место семинарских занятий при преподавании психологических курсов.
Проектирование сценария семинара как учебная задача в курсе методики преподавания психологии.
Методика организации и управления учебной дискуссией.
Литература: 1, 3, 18, 25.
Вопросы для самоконтроля:
Обязательно ли в психологических курсах должны быть семинары? Каково место семинарских занятий при преподавании психологических курсов? Каких задач нельзя решить в рамках семинарских занятий?
Какие учебные занятия являются для Вас наиболее продуктивными: лекции, семинары, практические? Объясните с приведением примеров из собственного опыта.
Как методически правильно составить план семинарского занятия?
Как развернуть на занятии дискуссию? Какие трудности могут возникнуть при этом? Как регулировать время семинара-дискуссии? Что может сделать преподаватель, если речь выступающего студента отходит в сторону от поставленного вопроса или декларативна (бездоказательна, описательна, книжна), не содержит собственных размышлений студента? Как быть, если студент высказывает явно ошибочную точку зрения? Как разговорить неактивных студентов? Ознакомьтесь со структурно-логической схемой действий преподавателя по управлению дискуссией [3, С.141-142], продумайте свои действия в соответствии с ней.
Задания для индивидуального практикума.
Изучите мнение группы о том, какая форма учебных занятий является для них наиболее продуктивной. Сделайте выводы.
Опишите какой-нибудь запомнившийся семинар. Проанализируйте его достоинства и недостатки.
Разработайте свою идеальную модель семинара.

Практическое занятие № 4 Проектирование сценария семинарского занятия (4 часа)
Установка к практическому занятию.
Методическая разработка семинарского занятия.
I. Тема занятия.
1. Выбор темы и ее обоснование. Определение места темы в программе курса.
Цель занятия.
Задачи (познавательные, воспитательные, методические).
Литература. Обоснование отбора рекомендуемой литературы с учетом объема чтения, сложности текстов.
Форма организации семинара.
Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).
Обоснование выбора формы семинара (вопросно-ответная, развернутая беседа на основе плана, доклады с взаимным рецензированием, обсуждение письменных рефератов с элементами дискуссии, групповая дискуссия, учебно-ролевая игра и др.).
Распределение ролей участников обсуждения, требования к докладам, рефератам, форме и характеру обсуждения темы.
Содержание семинара.
План семинара.
Отбор и формулировка вопросов семинара.
Программа содержания занятия.
Формулировка дополнительных вопросов для развертывания обсуждения на семинаре. Формулировка практических заданий для подготовки студентов к семинару.
Выделение вопросов, которые предполагают групповые формы обсуждения.
Резюме обсуждения темы на семинарском занятии.
Ход занятия.
Защита планов-конспектов семинарских занятий.

6. Тема 6 Практические занятия в курсе преподавания психологии.
Установка к занятиям [3, 10,18].

Специфика и функции практического занятия. Основная цель практических занятий – научить студентов применению теоретических знаний на практике. На занятиях моделируются фрагменты их будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при решении которых студенты отрабатывают различные действия по применению соответствующих психологических знаний.
Основные формы практических занятий и их значение [3]
Семинары-практикумы. На занятиях студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения.
Семинары-дискуссии. Обсуждаются различные методики психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.
Собственно практические занятия. Обучение решению специфических задач по профилю своей специальности. Например, для будущих школьных психологов – это задачи по разрешению психологических конфликтов в ученическом коллективе класса, для будущих юридических психологов – это задачи по психологической экспертизе правонарушителей.
Лабораторные занятия. Выявление психических явлений, особенностей социально-психологических механизмов взаимоотношения людей в группах и т.п. Студенты обучаются исследовательскому подходу к изучению психологии как науки, получают теоретические положения в реальном исследовании
Решение задач как основное содержание практических занятий [3, 18]. Специалист не тот, кто много знает, а кто великолепно справляется с обязанностями, задачами в своей профессии, жизненными ситуациями. Задача – это принятие целесообразного решения в каждом конкретном случае сообразно имеющимся условиям.
Решение задач – основное содержание практических занятий. Это задачи разного типа и соответственно разного назначения.
Родовым термином в перечне: задание, задача, упражнение, вопрос – можно считать термин задание, содержание которого модифицируется в зависимости от функциональной или целевой нагрузки. Задача – это задание, преследующее цель стимулировать интеллектуальное усилие, упражнение – задание, ставящее цели тренинга, вопрос – элементарная лингвистическая форма описания проблемной ситуации.
По дидактическим критериям задания в практикуме представлены как психологические задачи на:
Номинацию, предполагающую наименование описанного психологического феномена. Например:
Назовите понятия, соответствующие приведенным ниже фрагментам высказываний:
Явление приспособления строения и функций организма или личности к условиям природной или социальной среды.
Социально-психологическая квалификация стиля управления, характеризующегося сосредоточением у лидера всех властных полномочий, силовым навязыванием им собственного мнения, подавлением инициативыдругих членов группы.
Атрибуцию, предполагающие соотнесение приведенного высказывания (тезиса) с определенным направлением, концепцией, автором. Например:
Заполните пропуски в приведенном фрагменте текста, определите, кто является его автором (Аристотель, Декарт, Спиноза или Локк):
На ... основывается все наше знание, от него в конце концов оно происходит. Наше наблюдение, направленное на внешние ощущаемые предметы или внутренние действия нашего ..., которые мы сами воспринимаем и о которых мы сами размышляем, доставляет нашему разуму весь материал мышления. Вот два источника знания, откуда происходят все ..., которые мы имеем или естественным образом можем иметь.
(идеи, опыте, ума)
Дифференциацию описанных явлений или, если возможно, их упорядочение по степени выраженности определенного признака, ранжирование. Например:
По вашему мнению, какие из приведенного множества вопросов больше подходят для диагностики таких личностных качеств, как психотизм и нейротизм?
Вы всегда предварительно тщательно обдумываете то, что собираетесь сделать?
Вам очень трудно смотреть на то, как страдает ребенок?
Возникало ли у Вас когда-либо желание умереть?
Ваша мать безупречно честный человек?
Вы часто страдаете от бессонницы?
Вам нравится дразнить животных?
Назвали бы Вы себя нервным человеком?
Вы хотите, чтобы люди Вас боялись?
Идентификацию субъектных позиций, с точки зрения которых приведено соответствующее описание. Например:
С какими из приведенных суждений согласится, по Вашему мнению, человек с интернальным локусом контроля?
Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.
Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства.
Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле.
4.Способные люди, не сумевшие реализовать своих способностей, должны винить в этом только самих себя.
Материалом для задач могут быть и жизненные факты, противоречия повседневной деятельности и коллизии людских взаимоотношений.
Существуют учебные пособия по психологическому практикуму или специальные сборники задач по психологии (см. список литературы). Из них можно позаимствовать учебные задачи или по их образцу составлять свои.
В качестве методического руководства начинающему преподавателю можно указать на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практических занятий.
Первый из них – это принцип от теории – к практике, когда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических проблем и предлагается студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, общественно-политической, спортивной и другой деятельности). Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а правильно ответив, демонстрирует уровень своего понимания проблемы.
Второй принцип: от жизни – к теории. В этом случае в задачах предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.
Примеры учебных задач, разработанные на основе этих принципов см. в учебном пособии Б.Ц. Бадмаева (см.: [3, С. 120-123]). Для разработки учебных задач можно использовать таксономию Д.А. Толлингеровой.
Традиционные учебные задачи содержат все данные, необходимые для принятия решения, а в жизни этих данных недостает, и появляются они только тогда, когда активно запрошены человеком. Необходимо учить решать задачи с недостающими сведениями и при контроле также использовать такие задачи, имитирующие реальную жизнь.
И.М. Файгенберг выделяет 9 типов задач, которые могут быть использованы для подготовки специалиста.
Задачи с неопределенностью условий, т.е. такие задачи, в условии которых недостаточно данных, чтобы ответить на поставленный вопрос. В таких задачах перед их решением необходимо запросить те данные, нужны для ответа на вопрос.
Задачи с неопределенностью искомого, т.е. с нечеткой формулировкой целей.
Задачи с избыточными сведениями в условии, т.е. ненужными для принятия решения, нередко встречаются в жизни.
Задачи с противоречивыми (т.е. частично неверными) данными.
Задачи, допускающие только вероятностное решение.
Задачи с ограничением времени решения.
Задачи, требующие использования каких-либо предметов в необычной для них функции.
Цепочки псевдооднородных задач.
Задачи на обнаружение возможной ошибки в уже готовом решении.
Метод решения конкретных ситуаций и инцидента [10]. Примерно такие же типы задач выделяет и доктор психологических наук Р.М. Грановская. Решение задач как форму практического занятия она называет методом конкретных ситуаций в обучении психологии.
Метод закрепляет сведения, получаемые на лекциях, и дает примеры практического использования новых идей и знаний. Главная задача этого метода – развить умение анализировать нерафинированные задачи, вырабатывать самостоятельные решения. Процесс выработки решения составляет сущность метода конкретных ситуаций и имеет гораздо большее значение, чем само решение. Обучающийся должен сам выявить и сформулировать задачу и значимые факты, помогающие ее решить, для чего необходимо тщательно рассмотреть и взвесить каждый факт, обстоятельства, ограничивающие решение, разработать несколько альтернативных способов действия, произвести разбор положительных и отрицательных последствий каждого и, наконец, обосновать лучший вариант решения.
Р.М. Грановская раскрывает содержание еще одного метода – метода инцидента, который представляет собой модификацию метода конкретных ситуаций, но существенно отличается от него тем, что ситуации характеризуются неблагоприятными условиями для принятия решений: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т.е. факторами, приводящими к очень большой напряженности. Принятие ответственного решения в напряженных условиях – одна из сложных психологических проблем.
Как известно, в острой, конфликтной обстановке люди часто теряются, у них ослабевает контроль над собой. При потере самоконтроля люди ведут себя по-разному. У одних реакция имеет тенденцию к торможению. Другие перевозбуждаются, становятся суетливыми, раздражительными и вспыльчивыми. У третьих повышается внушаемость и речевая активность. Однако если подобные напряженные ситуации уже неоднократно встречались в жизни человека, его реакции постепенно нормализуются. Именно поэтому с помощью метода инцидента проводится тренировка для нормализации реакций.
Близки к методам решения задач, решения конкретных ситуаций и инцидента и методы, сформулированные М.В. Поповой для обучения школьников – интроспективный и рефлексивный.
Лабораторные занятия[3]. Основное предназначение – обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии, психических особенностей реальных людей, с которыми им придется общаться в жизни, практической деятельности. На лабораторных занятиях отрабатываются различные методики психологического исследования: анкетирования, тестирования, проведения исследовательских бесед и интервью, обработки и математико-статистического анализа количественной информации, организации индивидуальных и групповых экспериментов, психологической интерпретации полученных данных и т.д. Процедура подбора и составления учебных задач для лабораторных занятий не составляет методической трудности, так как есть масса литературы с наборами методик, учебные пособия по практикуму [9, 11, 33, 34].
Краткие методические требования по проведению лабораторных занятий:
Не должны быть громоздкими;
Обязательна для преподавателя теоретическая интерпретация полученных студентами тестовых и других фактов, а также количественных и качественных данных анкетирования, эксперимента и т.д. Интерпретация должна быть анонимной.
Студенты должны попутно получать знания и по теории психологии.
Примеры тем лабораторных занятий:
Темы для тестирования: Исследование психологических свойств и состояний личности по методикам: Опросник САН, Опросник Шмишека и др.
Темы для анкетирования: Мои любимые и нелюбимые предметы в школе, Трудные и легкие для меня предметы программы и др.
Темы для исследовательских бесед и интервью: Какие трудности в изучении психологии испытываете вы лично и какая нужна помощь? и др.
Специальные приемы стимулирования познавательной и коммуникативной активности учащихся на семинарских и практических занятиях[18]. Примеры:
Чистый стол. Студенты на занятии не используют учебник или конспект. Это стимулирует память, самостоятельность, мышление студента, развивает его коммуникативную смелость, повышает самооценку, улучшает качество знаний.
Цветовые сигналы. Используется в дискуссионных моментах и диалогах. У каждого студента есть набор карточек определенных цветов: красная карточка означает не согласен, синяя – хочу (могу) дополнить, зеленая – есть вопрос к выступающему, желтая – вопрос к преподавателю. Использование приема стимулирует четкость, ясность, целенаправленность и аргументированность выступления, способствует развитию психологического лексикона, коммуникативной культуры.
Я-докладчик. В течение семестра каждый студент должен хотя бы раз выступить в роли докладчика. Этот прием формирует умение говорить четко, последовательно, доказательно, улучшает знания, способствует преодолению стеснительности, нежелания говорить.
Умный вопрос. Студент на занятии должен задавать вопросы докладчику.
Работа с понятиями.
Эхо. Диалог по цепочке. Один студент начинает обсуждение проблемы, другой продолжает. Требования к участникам – высокая концентрация внимания, умение подхватить мысль и развернуть ее.
Круг общения. В рамках заданной проблемы каждая микрогруппа создает для другой тест, анкету, кроссворд, задачу, проблемную ситуацию. Затем проводится коллективное обсуждение.
Аукцион идей. Используется в начале изучения темы, раздела для определения уровня наличных знаний студентов.
Два взгляда на один факт или Мысли о…. Студенты сравнивают различные точки зрения на какую-либо проблему. Прием способствует формированию собственной системы взглядов и убеждений, умению их отстаивать.
Эстафета знаний. К занятию каждому студенту дается задание написать статью для научно-популярного журнала или газеты по определенной проблеме.
Телемост. Формулируется определенная проблема, и создаются группы оппонентов. Затем участники групп задают вопросы, выдвигают претензии, предложения и др..
Место деловых игр и психологических тренингов при преподавании психологических курсов. Учебные задачи, решаемые с помощью деловых игр и психологических тренингов [3, 10].
Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции. Деловые игры требуют активности со стороны каждого ученика, увлекают сильнее, чем любые другие методы обучения, снимают эмоциональные барьеры и способствуют преодолению различных форм психологической защиты. Главное достоинство метода – радикальное сокращение времени накопления опыта.
Метод тренинга находит применение в преподавании социальной психологии, теоретическое содержание которой всецело посвящено закономерностям внутригрупповых и межгрупповых отношений. Социально-психологический тренинг – это активное социально-психологическое обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально-психологического объекта. Социально-психологический тренинг можно считать практическим, жизненным моделированием теории, помогающим изучить социальную психологию на реальной, воссоздаваемой на занятиях живой действительности.
Деловая игра учит практической деятельности с использованием научной теории, а тренинг учит теории психологии на использовании моделей практических ситуаций как аналогов жизни.

Семинар № 4 Решение задач как основное содержание практических занятий (2 часа)
Вопросы для обсуждения:
Специфика и функции практического занятия.
Метод решения задач. Метод решения конкретных ситуаций и инцидента.
Использование деловой игры и психологического тренинга как активных методов обучения на занятиях по психологии.
Литература: 3, 5, 10 (с. 466-474, 486-492), 12, 14, 18, 26, 35, 37.
Вопросы для самоконтроля:
Какие функции выполняют практические занятия по психологии? Во всех ли курсах они должны быть?
Подумайте как можно использовать методы решения конкретных ситуаций и инцидента на практических занятиях.
Необходимы ли в процессе преподавания психологии деловые игры и психологические тренинги? Какая разница между деловой игрой и тренингом? На каких психологических курсах необходимо использовать игры и тренинги?
Ознакомьтесь с проблемными вопросами (задачами) по изучению конкретных психологических дисциплин [4, С. 94-225].
Задания для индивидуального практикума:
Разработайте учебные задачи разного типа по теме, над которой вы работаете.
Составьте план-сценарий психологического тренинга для учащихся школ или студентов.
Составьте план-сценарий деловой игры для студентов-психологов.

Практическое занятие № 5 Проектирование сценария практического занятия (4 часа)
Установка к практическому занятию.
Методическая разработка практического занятия.
I. Тема занятия.
Выбор темы и ее обоснование. Определение места темы в программе курса.
Цель занятия.
Задачи.
Литература.
Форма практического занятия.
Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).
Обоснование выбора формы практического занятия.
Содержание.
План практического занятия.
Формулировка практических заданий.
Ход занятия.
Защита планов-конспектов практических занятий.

7. Тема 7 Контроль и оценка знаний.
Установка к семинарскому занятию [3,18, 25].

Контроль и оценка знаний – необходимая часть учебного процесса. Их функции [3, 18, 25]. Через контроль и оценку знаний идет анализ результатов, заложенных в идеальном виде в целях и задачах преподавания учебного предмета.
Контроль и оценка знаний выполняют обучающие, контролирующие и воспитывающие функции, дают необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и руководства им. От их объективности зависит качество обучения, правильность решения многих дидактических и воспитательных задач.
Проверка знаний осуществляется в ходе контроля. Контроль в педагогике – проверка чего-нибудь. В учебном процессе – это проверка качества учебной деятельности учащегося по его результатам: знаниям, умениям, навыкам. Это внешний контроль, организованный учителем. Педагогический контроль за результатами обучения выражается в периодической проверке глубины (качества) усвоения учебного материала в индивидуальных собеседованиях, на групповых занятиях, по письменным контрольным, курсовым и дипломным работам, на зачетах и экзаменах.
Основными функциями педагогического контроля учебной деятельности являются:
- проверка качества усвоения студентами пройденного учебного материала и оценка этого качества;
- выявление общего среднего уровня усвоения учебной программы всеми студентами и оценка эффективности учебного процесса посредством соотнесения результата обучения с целью, которая была перед ним поставлена;
- планирование основных корректирующих мер по преодолению обнаруженных недостатков и умножению достигнутых успехов.
Условия для эффективного функционирования системы педагогического контроля:
- объективность контроля;
- выносимые в результате контроля оценки должны считаться незыблемыми и не подвергаться сомнению ни с какой стороны – ни со стороны контролирующих, ни со стороны контролируемых;
- контроль и его результаты требуют гласности.
Контроль с психологической точки зрения – это особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной деятельности, что на практике означает анализ учащимися условий учебной задачи и последовательное осуществление нужных для ее решения мыслительных операций, каждая из которых сравнивается с требованиями задачи [3, С.260].
Проблема контроля при усвоении психологических знаний может наиболее радикально решаться за счет использования новых методических подходов к организации всей системы переменных учебной ситуации. Функции контроля наиболее существенно перестраиваются за счет двух факторов организации учебной деятельности: а) изменения характера задач, отказа от ведущей роли репродуктивных и выдвижение на таковую задач творческих, продуктивных, мобилизующих разнообразные виды когнитивной деятельности; б) перехода от индивидуальной к совместной учебной деятельности. Оба эти фактора выдвигают на первый план по отношению к оценивающей и санкционирующей функциям контроля другие функции: побуждать и регулировать учебные действия.
Использование в учебном курсе творческих продуктивных задач выдвигает на первый план роль смыслополагающих и целеполагающих компонентов учебных действий, что снимает трудности пооперационного контроля, иерархизирует действия контроля и создает внутреннюю мотивацию самокоррекции и самоконтроля.
Совместное решение задач обеспечивает более широкий репертуар внешних средств и способов контроля и содействует их интериоризации в процесс самоконтроля и самокоррекции.
Контроль как учебное действие студента [3]. Контролю как специфическому учебному действию необходимо учиться за счет правильной организации учебной деятельности в виде решения студентами специально составленных учебных задач, рассчитанных на активизацию мышления и на овладение новыми для них общими способами решения.
Учебные действия организуются так, что студент так или иначе вынужден выполнять учебные задачи, контролируя шаг за шагом все свои мыслительные операции по их решению, чтобы они совершались в точном соответствии с требованиями изучаемой теории. При изучении психологической теории такими требованиями могут быть существенные признаки какого-либо научного понятия психологии, чтобы студенты руководствовались ими при решении задач на распознавание и исследование психологических фактов.
Например, при решении учебных задач для усвоения понятия деятельность. Чтобы правильно решить задачи, студент должен постоянно сопоставлять свои мыслительные операции с признаками понятия деятельность. Признаки этого понятия даются студентам под запись (научное содержание психологического понятия в виде выписанных признаков этого понятия – это ориентировочная основа). При решении задачи студент смотрит на ее условия, анализируя, содержатся ли в них признаки понятия. Если да, то это относится к понятию деятельность, а если нет, то это деятельностью не является. Это и есть учебное действие контроля, которое обеспечивает усвоение научного понятия деятельность без какого-либо предварительного заучивания его формального определения. Усвоение научного содержания понятия достигается в результате практической отработки и одновременно происходит непроизвольное запоминание. Таким образом, достигается усвоение материала сразу по ходу его изучения.
Факторы, влияющие на обоснованность, объективность оценки знаний [18]. Исследования установили, что оценка знаний учителем приводит к благоприятному воспитательному результату только тогда, когда учащийся внутренне согласен с ней. В действительности учащиеся ведут оценку своих знаний параллельно и не всегда согласны с ней.
Проверка и оценка знаний зависят от многих объективных и субъективных факторов:
Наличие единых, общепринятых и одинаково понимаемых целей, которые нужно достигнуть в результате обучения. На практике цели обучения формулируются очень широко и допускают различную трактовку: дать прочные знания основ науки, развить логическое мышление, познавательную активность учащихся, мировоззрения и т.д. Не ясно, какие задания, вопросы, упражнения должен выполнить учащийся, чтобы показать наличие этих характеристик.
Наличие единых объектов контроля. На практике для одних учителей объектом оценки является фактический материал, который усвоили школьники (студенты), для других – способность применять знания на практике, для третьих – способность переносить знания на решение новых задач и т.д.. Соответственно оцениваются различные стороны ответа и разрабатывается своя система проверочных заданий.
Разработанные методы контроля и оценки системы знаний. На практике оценка темы, курса или его частей нередко происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формирования знаний, умений и навыков. Качество вопросов определяется самим учителем. Неясно, сколько надо задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности. Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои ограничения, недостатки и преимущества. При устной проверки знаний учитель должен быстро реагировать на ответ, задавать дополнительные вопросы, требовать развернутого ответа, осуществлять непосредственный контакт с учеником. Это сложно сделать, что сказывается на объективности оценки. Письменная проверка знаний более объективна, однако имеет свои недостатки: учитель лишен возможности непосредственно следить за ответом ученика; процесс выражения мысли в письменной форме требует не только знания материала, но и других умений.
Рациональное использование методов и форм проверки и оценки знаний, их дидактическая целесообразность, связанная с характерными особенностями материала предмета, условий работы в классе (аудитории) и др.
Общая и специальная подготовка учителя, его личностные качества – принципиальность, чувство ответственности и одновременно доброжелательности, вера в способности ученика.
Традиционные и нетрадиционные задания по проверке знаний разного уровня[18].
Содержание уровней знаний:
Уровень. Способность человека узнавать, вспоминать ранее усвоенный материал на основе повторного знакомства с ним в тексте. Учащийся может вспомнить известный ему материал только в определенных ситуациях, когда этот материал находится перед ним.
Уровень. Учащийся способен самостоятельно воспроизводить материал или его отдельные стороны без опоры на внешнюю подсказку. Это более высокий уровень усвоения, когда ученик рассказывает материал, опираясь только на свою память, по известному алгоритму, в той форме, которая дана ему учителем или содержится в учебнике.
Уровень. Учащийся способен решать конкретные задачи, получать субъективно новую информацию путем самостоятельного преобразования материала в знакомых и незнакомых ситуациях в рамках изученного. Перенос знаний ограничен определенным классом задач и не распространяется на весь учебный предмет.
Уровень. Учащийся способен самостоятельно конструировать и преобразовывать материал, переносить полученную информацию на решение широкого класса задач в новых ситуациях. Деятельность на этом уровне приобретает гибкий и поисковый характер.
Задания, применяемые в обучении:
Традиционные. Это обычные вопросы. Предоставляют полную свободу для ответа, выражения своего отношения к событиям, явлениям, фактам и не содержат каких-либо ограничений, подсказок. Традиционные вопросы наиболее универсальны. Они позволяют контролировать любые дидактические цели: знание и понимание материала; применение его в сходных и новых условиях; умение анализировать и оценивать текст. С их помощь можно проверить самые различные качества знаний. Ответы на такие вопросы трудно оценить, так как они неравнозначны и произвольны.
Нетрадиционные. Это вопросы со связанными (выборочными) ответами. Задания такого типа состоит из вопроса и серии готовых ответов, один из которых или несколько являются правильными. Ответы легко фиксировать и однозначно оценивать. Типы нетрадиционных заданий: задания с краткими ответами; задания на дополнение; альтернативные задания; задания с множественным выбором (задания на сопоставление или группировку).
Задания с краткими ответами и на дополнение лишены неопределенности, за счет этого достигается высокая объективность оценки. С их помощью можно контролировать знание и понимание материала, осуществить контроль знаний хронологии, формул, фактического материала, быстро проверить знания по всей теме или разделу курса.
Альтернативные задания и задания с множественным выбором. Легкость однозначной оценки ответов. Альтернативные задания удобно использовать для проверки усвоения фактического материала. Задания с множественным выбором позволяют проверять не только фактические знания, но и умение сравнивать, классифицировать, анализировать и оценивать материал, контролировать полноту, гибкость, конкретность, обобщенность, осознанность знаний. Однако есть существенный недостаток альтернативных заданий и заданий с множественным выбором – это высокая вероятность угадывания ответа.
Вывод: чем выше уровень знаний, тем менее пригодны задания со связанными формами; для контроля знаний 4 уровня наиболее эффективны традиционные задания со свободными ответами.
Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля. Текущий педагогический контроль – это все повседневные действия преподавателя, когда он на основе получаемых от учащихся сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс. Например:
Корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории (спад внимания, игнорирование студентами лекторской речи и т.д.).
На лабораторных и практических занятиях преподаватель может использовать дополнительные разъяснения непонятного и практическую отработку нужных действий по реальному применению теоретических знаний посредством решения каких-то дополнительных учебных задач под непосредственным руководством преподавателя.
На семинарах, дискуссиях и других групповых занятиях, преподаватель вносит коррективы по ходу коллективного обсуждения с помощью наводящих вопросов или дополнительных мини-задач. Преподаватель обнаруживает отклонения от правильного направления и тут же корректирует ход дискуссии. Групповые занятия позволяют контролировать общий уровень и ход усвоения программного материала студентами, выявить наиболее трудные для усвоения проблемы.
С помощью письменных работ преподаватель может обнаружить недостатки в усвоении материала, ошибочные суждения или отсутствие усвоения каких-то вопросов теории.
Качества, характеризующие полноценность знаний учащихся [15].
Полнота – определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой. Полноту знаний характеризует список усвоенных понятий.
Глубина – характеризует число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися.
Оперативность – готовность и умение применять их в сходных и вариативных ситуациях;
Гибкость – быстрота нахождения вариативных способов применения его при изменении ситуации;
Конкретность и обобщенность проявляются в раскрытии конкретных проявлений обобщенного знания и в способности подводить конкретные знания под обобщение (от конкретных единичных фактов до научной картины мира);
Свернутость и развернутость – способность субъекта выразить знание компактно, уплотненно, но так, чтобы оно представляло видимый результат сжатия некоторой совокупности знаний, а с другой стороны – раскрыть систему шагов, ведущую к сжатию, свертыванию знаний. Характеризуют степень автоматизма в применении знаний учащихся при решении задач;
Систематичность – предполагает осознание состава некоторой совокупности знаний, иерархии их и последовательности, то есть осознания одних знаний как базовых для других;
Системность – совокупность знаний в сознании учеников, структура которой соответствует структуре научной теории. Системные знания – это знания, располагаемые по схеме: основные понятия, основные положения, следствия, приложения.
Осознанность – выражается в понимании связей между ними, путей получения знаний, умении их доказывать.
Прочность – длительность сохранения знаний в памяти, воспроизводимость в необходимых случаях.
Оценка результатов учебной деятельности студентов. Выставление отметки [3, 18, 25]. Выставление отметки – заключительный этап проверки и оценки знаний. Исходный документ для выставления отметки – программа, в которой определен перечень ЗУН по каждому предмету. Отметка может быть выражена в баллах, качественных характеристиках или других формах. Балл скрывает объект оценки, то есть материал, за который он получен (пересказ учебника, применение знаний по образцу, нестандартное решение), и без качественного анализа по нему нельзя судить об успеваемости учащегося.
Удобным и действенным средством обеспечения объективности и обоснованности выносимых оценок является специально разрабатываемый в вузе на факультете документ об условиях аттестации студентов при переводе их с курса на курс или при переходе от семестра к семестру. Фрагмент такого документа см.: [3, С.267-269].
При вынесении оценки на экзамене преподавателю необходимо нейтрализовать субъективизм, для этого сам преподаватель должен разработать объективные критерии оценки знаний студентов, а методику оценки основывать на этих критериях. Существуют объективные критерии аттестации студентов по двум взаимосвязанным показателям – знаниям и умению применять их на практике. Методика использования этих критериев: в каждый билет вносится один теоретический вопрос и одна задача. Студентам заранее должны быть известны вопросы, выносимые на экзамен для проверки их теоретических знаний. К ним добавляется набор психологических задач, которые составляются в соответствии с программой и тоже доводятся до сведения студентов. Они в порядке подготовки к экзамену решают все задачи предъявленного набора.
При ответах учащийся должен сравнивать, анализировать факты и явления, делать самостоятельные выводы и обобщения, а не пересказывать материал слово в слово. Поэтому вопрос в билете должен требовать ответа не по памяти, а по зрелому мышлению.
Методика вынесения строгой и справедливой оценки знаниям студентов:
Предсказуемость поведения преподавателя: студент всегда уверен, что если хорошо подготовился и вообще регулярно занимался, то случайностей не будет и высокая оценка на экзамене обеспечена. Преподаватель не пытается ловить студента на оговорках и мелких неточностях высказывания, а всегда старается уточнить, то ли он хотел сказать.
Преподаватель смотрит на экзамен не как на средство подстегивания студентов, а как на эффективное средство регулирования процесса преподавания (чтобы понять, что оказалось трудным для усвоения студентами и что надо сделать, чтобы в дальнейшем легче преодолевать эти трудности).
Преподаватель с первых дней изучения предмета предупреждает, какие требования он предъявляет студентам.
Принципиальность преподавателя.
Рекомендации для объективной оценки традиционных заданий с развернутым ответом.
Ответы на вопрос должны быть конструктивными. Для этого общие вопросы разбиваются на ряд частных, а также составляется эталон-ответ – примерный перечень содержания правильного ответа. При оценке можно заранее подсчитать число правильных и неправильных ответов и соотнести это число с определенной отметкой.
Разработка адаптивных схем для учета типичных ошибок. Д. Толлингерова предложила типологию ошибок и технологию их учета. В этой типологии выделяются следующие ошибки: громадная (допускается большинством учащихся) и единичная (встречается только у отдельных индивидов), допустимая и недопустимая, необходимая и случайная, "умная" ошибка.
Типология ориентирует преподавателя не только на внешний контроль по отношению к студенту, но и обращает его к самоконтролю управляющих воздействий, а также содействует формированию самоконтроля у студентов. Эта двусторонняя ориентация контроля особенно важна для усиления диалогического характера процесса обучения.
Появление громадной ошибки – сигнал необходимой корректировки собственного действия для учителя, в то время как единичная ошибка – сигнал поправки действия ученика.
Допустимая ошибка не касается предмета усвоения. Эта ошибка свидетельствует о неполноте усвоения и не может рассматриваться как существенная. Недопустимая ошибка является симптомом неверного понимания целей и предмета действий при работе с учебным материалом.
Необходимая ошибка та, которая законно определена логикой учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление которой обладает невысокой вероятностью. "Умной" называется ошибка, происходящая не от незнания или неумения, а определяемая поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, присутствием творческих процессов мышления.
Предложенная Д. Толлингеровой типология ошибок дает преподавателю психологии более надежные критерии контроля и сбалансированную оценку, исключая переоценку ошибочных действий, культ "исправления" ошибок.

Семинар № 5 Контроль усвоения учебного материала (2 часа)
Вопросы для обсуждения:
Контроль и оценка знаний, их специфика и функции. Контроль как учебное действие студента.
Различные виды форм контроля.
Традиционные и нетрадиционные задания по проверке знаний разного уровня.
Факторы, влияющие на обоснованность, объективность оценки знаний
Оценка результатов учебной деятельности студентов.
Литература: 3, 15, 25.
Вопросы для самоконтроля:
Каковы критерии развития у студентов самоконтроля? Что больше способствует развитию самоконтроля: повседневная упорная работа при еженедельных контрольных или подготовка к экзамену? Каковы условия продуктивной работы во время сессии? Отчего нередко бывает, что после успешно сданного экзамена все быстро забывается и как сделать, чтобы этого не было?
Имеет ли смысл отказ от экзаменов и зачетов и переход на промежуточные формы контроля при обучении психологии? Какие задачи решает тестовая форма контроля? Что дает подготовка к экзаменам и зачетам?
Какие цели обучения можно контролировать разными типами традиционных и нетрадиционных заданий? Когда, при каких обстоятельствах лучше применять те или иные задания?
Нередко оценка знаний бывает весьма субъективна. Какие вы можете привести причины этого?
Каковы средства борьбы с разными видами ошибок (громадной, единичной, допустимой и недопустимой, необходимой и случайной, "умной")?
Какова методика обучения самоконтролю как учебному действию самого студента?
Помогает ли студенту шпаргалка и почему? Как преподавателю создать условия, при которых использование на экзамене шпаргалки стало бы просто излишним, ненужным, невыгодным?

8. Тема 8 Самостоятельная работа учащихся.
Установка к семинарскому занятию [3, 4, 13, 17, 18].

Значение самостоятельной работы для учебной деятельности учащихся[3,13]. Самостоятельная работа представляет собой высшую форму организации учебной деятельности и дает возможность учащемуся осознать себя в качестве субъекта этой деятельности. Отечественными исследователями самостоятельная работа определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность [13, С. 335].
Самостоятельная работа является также формой самообразования, связанной с аудиторной работой учащихся. Благодаря этой форме организации учебной деятельности студенты приобретают новые знания, умения и навыки. Самостоятельная работа не только повышает предметную компетентность учащихся, но и способствует их личностному развитию как субъектов этой деятельности.
Структурные элементы системы самостоятельной работы [3]:
чтение конспекта лекции. Цели: вспомнить о чем говорилось на лекции; дополнить конспект некоторыми мыслями и примерами из жизни, подкрепляющими и углубляющими понимание студентами ранее услышанного; прочитать по учебнику то, что в лекции не могло быть раскрыто. Конспект лекции – это путеводитель, ориентирующий в дальнейшей работе.
чтение, комментирование, и конспектирование учебной и научной литературы.
подготовка к экзаменам (зачетам).
выполнение контрольных работ
Управление самостоятельной работой учащихся [3]. Одна из важнейших задач методики преподавания психологии – научить студентов самостоятельно учиться. В психологической литературе отмечается, что конкретные формы и методика организации самостоятельной работы пока еще не разработаны, однако проведенные исследования в этой области позволяют определить основу разработки самого подхода – это принципы развивающего обучения.
Самостоятельная работа предъявляет высокие требования к саморегуляции и целеполаганию, так как учащиеся самостоятельно определяют собственный режим работы, место и время ее выполнения. Это предполагает высокий уровень самосознания, самодисциплину, целенаправленность, рефлексивность мышления, ответственность и положительную мотивацию.
Учащиеся должны знать приемы, формы и содержание самостоятельной работы. Это является условием организации самостоятельной работы, которое позволяет включиться в нее каждому ученику.
Учащиеся самостоятельно определяют для себя цели самостоятельной работы, выбирают ее объект, разрабатывают конкретный план работы. Совместно с преподавателем учащиеся определяют формы и время самоконтроля. Преподаватель выполняет при этом организующую и управляющую функцию.
Самостоятельная работа должна исключать заучивание, механическое запоминание учебного материала из книг. Для этого необходимо решить следующие задачи:
сформировать у студентов соответствующую мотивацию к глубокому изучению науки;
предупредить студентов, что для усвоения знаний, полученных из лекций и книг, необходимо постоянно мысленно проецировать их на жизненные психологические явления (психические процессы и состояния, действия и поступки людей и себя самого), стремясь объяснить их на основе психологических знаний;
при самостоятельном изучении литературы все выводы, полученные при психологическом анализе (исследовании) жизненных фактов, обязательно записывать. Записывать собственные мысли, отражающие понимание выписанных положений применительно к жизни. Это является показателем подлинной самостоятельности в овладении наукой.
Умение студента самостоятельно работать с литературой. Работа с учебником и изучение научной литературы по психологии [3, 4, 17].
Учебник. Роль учебника велика, но не всеобъемлюща. Он незаменим как начальный источник научных знаний и как проводник в науку. Особенности учебника: содержит основной учебный материал в сжатом виде; излагает содержание основных научных понятий в строгой системе; не претендует на исчерпывающее раскрытие всего научного содержания учебного предмета. Средством работы с учебником является учебное задание к изучению текста учебника. Преподаватель формулирует вопросы, требующие осмысления содержания учебника, понимания логики рассуждений автора. Е.А. Климов дает следующие рекомендации по работе с учебником:
Завести тетрадь-дневник, где можно: а) записывать вопросы, которые могут возникать и на которые пока вы не находите ответа; б) фиксировать результаты выполнения упражнений, заданий, протоколы предлагаемых опытов; в) фиксировать результаты инициативных (не заданных учебником) психологических наблюдений и самонаблюдений. Лучший способ работы – это активно действовать по поводу содержания текста: не повторять и не закреплять очередной параграф, а, выполнив задания и упражнения, составить краткий его план. Полезно относится к тексту критически – сомневаться, проверять те или иные утверждения своими наблюдениями, строить утверждения, отличающиеся от приводимых в учебнике (и тоже проверять).
Научная литература. Обеспечивает подлинное усвоение науки, дает прочный научный фундамент под всю будущую профессиональную работу. Чтение научной литературы должно быть связано с изучением лекции, учебника и последующей работой (контрольная работа, курсовая, подготовка к экзаменам). Студентов надо заранее предупредить, что читать эту литературу нужно не книгу за книгой, а по принципу: идея, теория в одной, в другой, в третьей и т.д. книгах. Изучение проблемы по разным источникам – залог глубокого, подлинно профессионального усвоения науки.
Самостоятельная работа и проникновение во внутренний мир личности [3]. Самостоятельная работа студента программируется преподавателем посредством учебного задания, которое включает задачи и проблемные вопросы. Это способствует развитию самостоятельности мышления и творчества студента, приносит радость познания нового, моральное удовлетворение от ощущения реального приращения знаний. Повседневная жизнь и деятельность студента и его ближайшего окружения превращаются в своеобразный учебный полигон или учебную лабораторию по применению теории психологии к жизненным реалиям. Благодаря учебным задачам, составленным на жизненном материале, можно методически обеспечить преподавание научной психологии в тесной связи с практикой. Это оказывается возможным благодаря тому, что объектом психологической науки является психическая деятельность человека.
Б.Ц. Бадмаев приводит классификацию вопросов и задач по содержанию для самостоятельной работы [3,С. 252-256].

Семинар № 7 Управление самостоятельной работой учащихся (2 часа)
Вопросы для обсуждения:
Управление самостоятельной работой учащихся.
Умение студента самостоятельно работать с литературой. Работа с учебником и изучение научной литературы по психологии.
Самостоятельная работа и проникновение во внутренний мир личности.
Литература: 3, 4 (с. 57-70, 74-93), 13, 17, 39.
Вопросы для самоконтроля:
Для чего нужен конспект лекции, и как с ним работать? Почему чтение только конспекта лекции и учебника не обеспечивает подлинное усвоение науки? Какова методика изучения научной литературы?
Что Вы используете при подготовке к экзамену: конспект лекции, учебник, научную литературу? Трудно ли Вам связать воедино вопросы, требующие ответа на экзамене, с вопросами, которые изучаете по рекомендованной научной литературе? Что нужно сделать, чтобы преодолеть эту трудность?
Как организовать свою самостоятельную работу при написании курсовой работы?
Сделайте выводы о методике управления самостоятельной учебной деятельностью студента?
Ознакомьтесь с классификацией вопросов и задач по содержанию для самостоятельной работы Б.Ц. Бадмаева [3,С. 252-256]. Используя эту классификацию, самостоятельно составьте вопросы и задачи для самостоятельной работы учащихся (по теме, над которой вы работаете).
Задания для индивидуального практикума.
Сделайте выводы о том, какую методику изучения научной литературы используют студенты вашей группы. Дайте соответствующие рекомендации.
Изучите, как студенты вашей группы готовятся к экзаменам. Какие трудности они при этом испытывают?
Приложения.
Приложение 1.
Категории учебных целей в когнитивной области

Основные категории учебных целей
Примеры обобщенных типов учебных целей

1. Знание
Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений.
Ученик
знает употребляемые термины,
знает конкретные факты,
знает методы и процедуры,
знает основные понятия,
знает правила и принципы.

2. Понимание
Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, перевод его с одного языка на другой (например, из словесной формы – в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое понимание материала.
Ученик
понимает факты, правила и принципы,
интерпретирует словесный материал,
интерпретирует схемы, графики, диаграммы,
преобразует словесный материал в математические выражения,
предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.

3. Применение
Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.
Ученик
использует понятия и принципы в новых ситуациях,
применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях,
демонстрирует правильное применение метода или процедуры.

4. Анализ
Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.
Ученик
- выделяет скрытые (неявные) предположения,
- видит ошибки и упущения в логике рассуждения,
- проводит различия между
фактами и следствиями,
- оценивает значимость данных.


5. Синтез
Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для
упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание схем и структур.
Ученик
-пишет небольшое творческое сочинение,
-предлагает план проведения эксперимента,
-использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.


6. Оценка
Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренние (структурные, логические), так и внешние (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях.
Ученик
- оценивает логику построения материала в виде письменного текста,
- оценивает соответствие выводов имеющимся данным,
- оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев,
- оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев качества













Категории учебных целей в аффективной области

Основные категории учебных целей
Примеры обобщенных типов учебных целей

1. Восприятие
Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика. Входящие сюда субкатегории (1.1 осознание, 1.2 готовность, или желание, воспринимать и 1.3 избирательное – произвольное внимание) образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного (хотя на этом уровне еще не полностью осознанно-целенаправленного) отношения к содержанию обучения.
Ученик
проявляет осознание важности учения,
внимательно слушает высказывания окружающих – в классе, в беседе и т.д.,
проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи,
проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни.

2. Реагирование (отклик)
Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности. Субкатегории: 2.1 подчиненный отклик, 2.2 добровольный отклик, 2.3 удовлетворение от реагирования.
Ученик
выполняет заданную учителем домашнюю работу,
подчиняется распорядку и правилам поведения в школе,
участвует в обсуждении вопросов в классе,
самостоятельно знакомится с освещением общественно-политических и международных проблем,
добровольно вызывается выполнять задание,
проявляет интерес к учебному предмету.

3. Усвоение ценностной ориентации
В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности): 3.1 принятие ценностной ориентации (в обиходе это соответствует понятию "мнение"); 3.2 предпочтение ценностной ориентации и 3.3 приверженность, убежденность.
Ученик
- проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи,
- целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение,
- проявляет убежденность, отстаивая тот или иной идеал.


4. Организация ценностных ориентаций
Эта категория охватывает осмысление различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят две субкатегории: 4.1 концептуализация ценной ориентации, то есть осмысление своего отношения; 4.2 организация системы ценностей.
Ученик
- пытается, например, определить основные черты своего любимого произведения искусства,
- принимает на себя ответственность за свое поведение,
- понимает свои возможности и ограничения,
- строит жизненные планы в соответствии с осознаваемыми им самим собственными способностями, интересами и убеждениями.

5. Распространение ценностной
ориентации или их комплекса
на деятельность
Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщенный характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях: 5.1 обобщенная установка и 5.2 полная интернализация (усвоение), или распространение ориентации на деятельность.
Ученик
- устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе,
- проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности,
- проявляет готовность к пересмотру своих суждений и изменению образа действий в свете убедительных аргументов,
- постоянно проявляет, навыки личной гигиены и здорового образа жизни,
- формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо.

Приложение 2.
ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
(по Д. Толлингеровой)
1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний
1.1. Задачи на узнавание
1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий)
1.3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.)
1.4. Задачи на воспроизведение текста (стихотворений и др.)
2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции
2.1. Задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.)
2.2. Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень)
2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности
2.4. Задачи на анализ и синтез
2.5. Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация)
2.6. Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация)
2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.)
2.8. Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение
2.9. Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле
3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции
3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах)
3.2. Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.)
3.3. Задачи на индукцию
3.4. Задачи на дедукцию
3.5. Задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация)
3.6. Задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений
4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение
4.1. Задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.)
4.2. Задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и пр.
4.3. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты, изложение экспериментов и пр.
5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление
5.1. Задачи на применение на практике
5.2. Задачи на решение проблемных ситуаций
5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов
5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных
5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

10. Литература

Авраменко Н.Н. Самостоятельная работа студентов факультета психологии в ходе изучения курса Методика преподавания психологии / Актуальные проблемы психологической теории и практики. Материалы 2-й зимней психологической школы факультета психологии КГПУ им. К.Э. Циолковского. – Калуга: КГПУ, 2004. – 164 с.
Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства // Вопросы психологии. – 1990. – №5.
Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 304 с.
Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. – М.: Учеб. лит., 1997. – 256 с.
Вачков И. Основы технологии группового тренинга. – М.: Ось - 89, 2000. – 224 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6-ти томах. - М.: Педагогика, 1982. Т. 2. Гл. 6. - С.284-294.
Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте // Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.- С. 410-430.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. .: Педагогика, 1972. - С. 10-35.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М.: Просвещение, 1986.
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л.: ЛГУ, 1988. – 564 с.
Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. – СПб.: Питер, 2000. – 560 с.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение личности. – Л.: ЛГУ, 1985. – 166 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.
Игры – обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. – М.: Гуманитарный центр Энроф, 1995
Качество знаний учащихся и пути его совершенствования./ И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина, Г.И. Батурина и др. – М.: Педагогика, 1978. – 208 с.
Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997. – 222 с.
Климов Е.А. Психология: Учебник для средней школы. – М.: Культура и спорт, Изд. об-ние ЮНИТИ, 1997. – 287 с.
Ключникова Г.А. Методы и приемы активного обучения и оценки знаний. – Великий Новгород, 2001.
Краснощеченко И.П. Педагогическая практика на факультете психологии. – Калуга: КГПИ им. К.Э. Циолковского, 2001.
Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. – М.: Знание, 1981. – 80 с.
Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. – М.: Знание, 1988. – 80 с.
Линде Н.Д. Что такое духовность // Практический психолог. – 1998 – №6.
Львова Ю.Л. Как рождается урок. – М.: Знание, 1976. – 62 с.
Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. – М.: Просвещение, 1992. – 371 с.
Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. – М.: УРАО, 2000. – 125 с.
Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. – Киров, 1995. – 152 с.
Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. – 1989. – № 5.
Митина. Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопросы психологии. – 1991. – №5.
Платонов К.К. Занимательная психология. – М: Мол. гвардия, 1986. – 222 с.
Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М.: Высш. школа, 1984. – 174 с.
Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. – М: Наука, 1982. – 309 с.
Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе. – М.: Владос, 2000. – 287 с.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др.- СПб.: Питер, 2000. – 560 с.
Практикум по психодиагностике: психодиагностические материалы. – М.: Изд-во ун.-та, 1988. – 141 с.
Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М.: Новая школа, 1995.
Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. – М.: Прага, 1994
Хруцкий Е.А. Организация и проведение деловых игр. – М.: Высш. шк., 1991. – 320 с.
Царев В.Е., Кузьмичева И.А. Психолого-педагогические принципы воспитания поступком в концепции К. Оллред // Вопросы психологии.- 1988.- №6
Эхо Ю. Письменные работы в ВУЗАХ. – М.: Вестник, 1997. –240 с.


Содержание
Пояснительная записка


1. Тема 1 Мировоззренческий блок в методике преподавания психологии.


2. Тема 2. Теория и методика преподавания психологии в средней школе.


3. Тема 3. Работа с понятийно - категориальным аппаратом на занятиях по психологии.


4. Тема 4. Лекция как форма учебных занятий. Методика ее проведения.


5. Тема 5 Семинар как форма учебных занятий.


6. Тема 6 Практические занятия в курсе преподавания психологии.


7. Тема 7 Контроль и оценка знаний.


8. Тема 8 Самостоятельная работа учащихся.


9. Приложения


10. Литература









АВРАМЕНКО Н.Н.

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Методическое пособие для студентов
3-го курса факультета психологии

КГПУ им. К.Э. Циолковского
Подписано в печать









HYPER13PAGE HYPER15


22