Сетевая библиотекаСетевая библиотека

Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста

Дата публикации: 19.10.2016
Тип: Текстовые документы DOC
Размер: 872 Кбайт
Идентификатор документа: -101357753_438300031
Файлы этого типа можно открыть с помощью программы:
Microsoft Word из пакета Microsoft Office
Для скачивания файла Вам необходимо подтвердить, что Вы не робот


Не то что нужно?


Вернуться к поиску
Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. Леонтьева А.Н .и Запорожца А.В . --М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144с.: ил. Оглавление ПРЕДИСЛОВИЕ А.Н.Леонтьев ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Д.В.Эльконин. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ДОШКОЛЬНОЙ ИГРЫ А.Р.Лурия. РАЗВИТИЕ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА З.М.Истомина. РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Д.В. Запорожец. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Н.Х.Швачкин. РАЗВИТИЕ РЕЧЕВЫХ ФОРМ У МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНИКА А.В.Запорожец. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ МОТОРИКА РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА Я.З.Неверович. РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНЫХ ДВИЖЕНИЙ У РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА Л.И.Божович. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ Данный сборник включает в себя статьи по вопросам психологии ребенка-дошкольника, ставшим уже классическими. Первое издание книги давно является библиографической редкостью. Авторы статей известнейшие отечественные психологи: А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Л.И.Божович и другие. Сборник предназначен для дошкольных работников, психологов, родителей, всех, кто интересуется психологией. ПРЕДИСЛОВИЕ Имена авторов статей, вошедших в данный сборник, -А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.РЛурия, Д.Б.Эльконин -предполагают обращение к наиболее значимым проблемам психологической науки, анализ наиболее острых вопросов. Маленький по объему, сборник поражает объемностью заложенных в нем идей. В статьях, посвященных вопросам психологии ребенка дошкольного возраста, раскрываются .основания одного из наиболее значимого в отечественной психологии подхода к развитию - подхода, разработанного в научной школе Л.С.Выготского. Эти основания и сейчас вызывают живейший интерес и острейшие дискуссии, как при обсуждении сугубо теоретических проблем, так и при построении образовательных практик. Авторы сборника пишут, что их работы посвящены "...развитию конструктивной и игровой деятельности ребенка-дошкольника, ... вопросам развития мышления, памяти, речи в дошкольном возрасте..." Самое же существенное то, что все представленные исследования направлены на построение единой концепции развития ребенка, на анализ специфики развития на этапе дошкольного детства. В основе данной концепции лежат основные положения теории Л.С.Выготского, учениками которого были большинство авторов данного сборника. Не случайно сборник посвящен анализу особенностей развития ребенка-дошкольника. Именно этот возраст наиболее выразительно и явно проявляет основные проблемы, развития психики, здесь начинают закладываться многие существенные для всех последующих периодов новообразования. Одна из основных проблем, к рассмотрению которых обращаются авторы сборника, - это проблема развития. Развитие понимается как последовательность переходов от одной качественной ступени к другой. Содержание подобных переходов проявляется в основных новообразованиях (Л.С.Выготский) каждой возрастной ступени. Подобные новообразования носят целостный характер, они перестраивают психику ребенка в целом и только проявляются в отдельных функциях и отдельных поведенческих актах. Таким образом, вслед за Л.С.Выготским, авторы реализуют подход к анализупсихики ребенка, . который можно назвать целостно-генетическим. Этот подход рассматривает развитие через смену наиболее значимых, существенных для развития единиц, интегрирующих все остальные изменения. В таком случае психика рассматривается как некоторое целостное, системное (по Л.С.Выготскому) образование, развитие которого перестраивает все структурные компоненты. При таком подходе с необходимостью должно быть вычленено то ключевое изменение в психике ребенка, которое знаменует собой переход на новую ступень развития. Это изменение выражает наиболее .существенное новообразование возраста. Единство в понимании подобных изменений авторами сборника проявилось в том, что несмотря на анализ развития различных психических функций и видов деятельности ребенка, во всех статьях обнаруживается обращение к одним и тем же характеристикам ребенка-дошкольника как наиболее существенным для его развития. В целом основная характеристика перехода от преддошкольного к дошкольному возрасту может быть выражена словами А. Н. Леонтьева: "...поведение ребенка превращается из "полевого", каким оно является в преддошкольном возрасте, в поведение "волевое" (стр.17). Такая характеристика поведения означает переход от внешней к внутренней его регуляции, к возможности выбора собственного поведения. При таком подходе в центр внимания исследователей ставится изучение развития сознания, а новое содержание предмета исследований ведет к поиску и новых форм. Авторы закладывают основы построения нового, экспериментально-генетического, метода работы с детьми. Подобный метод предполагает построение новых форм психического в процессе самого эксперимента. В сборнике представлены блестящие, уже ставшие классическими, методики по построению у ребенка перехода от старых к принципиально новым способам решения задач, от ориентации на результат деятельности к ориентации на сами способы решения. Эти способы, проявляющие возможности осознанности и произвольности дошкольника, знаменуют собой наиболее существенные точки развития ребенка. Естественно, что как наиболее существенный момент перехода от преддошкольного возраста к дошкольному, возможности внутренней регуляции поведения должны проявляться во всех сторонах развития ребенка. Так, А.НЛеонтьев основной характеристикой развития личности дошкольника считает переход к возникновению иерархии мотивов, их соподчинения. Появляется "идеальная" мотивация, когда поведение направляется представлением о предмете, а не образом реального предмета. Такой переход знаменует появление принципиально новых возможностей саморегуляции, когда деятельность становится внутренне осмысленной, а не подчиняется однозначно внешнепредметной заданное™. Особенно явно подобное соподчинение выступает, когда у ребенка появляется возможность выполнять непривлекательное . действие ради последующего привлекательного (исследование К.М.Гуревича). Аналогичное проявление мотивации "второго порядка" обнаружилось в знаменитом "явлении горькой конфеты", когда ребенку, весьма огорченному тем, что он не справился с заданием, дали хорошую конфету. Ребенок отказался ее съесть, так как в этом случае внутреннее переживание собственной неудачи оказалось сильнее внешней привлекательности конфеты. Совершенно замечательно подобный переход к внутренней регуляции был проанализирован Д.Б.Элькониным в исследовании дошкольной игры. Д.Б.Эльконин наиболее ярко выявил существующее для ребенка противоречие между полной свободой игры и необходимостью следования ее внутренним законам. Данное противоречие разрешается в переходе к внутренней регуляции поведения, переходе от следования внешней логике предмета к внутренней логике роли. Он писал: . "...нам кажется неправильным представление об игре как о деятельности, не имеющей цели и не приводящей к результату. Многие исследовали считали игру свободной деятельностью именно на том основании, что в ней нет ясно выраженной цели и результата, что цель не определяет в ней способа и характера действий и никак не относится к получаемому результату. В свете наших экспериментальных данных и наблюдений над соотношением роли и правила в игре детей такое представление должно быть отвергнуто. В творческой ролевой игре ребенка-дошкольника есть и цель и результат. Цель игровой деятельности заключается в осуществлении взятой на себя роли. Будучи по своему внутреннему содержанию насыщена общественными функциями и правилами поведения, роль определяет способы и характер действий ребенка в игре. Результатом игры является то, как осуществляется взятая ребенком на себя роль" (стр.37). Таким образом, представление о действиях по роли начинает определять реальные действия ребенка. Именно в игре возникает необходимость подчинить свои действия определенному порядку, выстраивать определенную логику своего поведения. То есть в игре поведение ребенка становится произвольным. Появление же произвольности сопряжено с . появлением направленности на свои собственные действия, на способ их организации. Без такой направленности, которая и представляет собой элементарную осознанность собственногоповедения невозможно полноценное овладение новыми способами действия. Подобная направленность на свои действия и произвольное управление ими ре бен ком-дошкольником появляется и легче всего осуществляется в игре. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что "Ребенок с трудом контролирует свои собственные действия, но эти же действия, как бы вынесенные вовне и данные в форме действия другого человека, он контролирует относительно легче. Поэтому роль, выполняемая ребенком, имеет исключительное значение в осознании его действий, ставя их перед его умственным взором и помогая ему их осознать" (стр.30). Однако подобный переход к внутренне регулируемому поведению характеризует не только поведение ребенка в игре, но и становится его центральной характеристикой, которая проявляется в самых различных ситуациях. Так, в известном исследовании А.Р.Лурии детям предлагалось решать конструктивные задачи. Причем, как справедливо подчеркивал А.РЛурия, собственно задача возникает тогда, когда ребенку дается цель во вполне определенных условиях, но ребенок не имеет готового способа достижения цели. Именно в этой ситуации ребенок обращается на способ достижения цели, начиная осознавать свои собственные действия. В конструировании таким условиям отвечает "модельное" конструирование, когда цель (постройка определенного вида) задается в виде схематического изображения, модели постройки. В этом случае ребенок не копирует образец, а начинает активно анализировать условия задачи, обращается собственно к способу ее решения, к своим собственным действиям по решению. А.Р.Лурия подчеркивает, что наиболее значимым результатом решения подобных задач является не достижение детьми определенных результатов решения, а перестройка их психики. Действия детей после занятий "модельным" конструированием в отличие от решения задач с предметным образцом становятся осознанными и произвольными. Это проявляется не только в точности решения самих конструктивных задач, но и становится общей характеристикой действий ребенка. В специальных экспериментах было показано, что происшедшие в ребенке изменения проявляется и в произвольности восприятия, и в уровне развития творческой конструктивной деятельности. Подобные данные позволили А.Р.Лурии сделать вывод о развивающем характере разработанного им варианта конструктивной игры, так как происшедшие в ребенке во время занятий изменения коснулись наиболее значимых характеристик психического развития ребенка в целом. В дальнейшем именно "модельное" конструирование заняло одно из центральных мест в построении стратегий дошкольного образования {исследования Н.Н.Поддьякова, Л.А.Парамоновой, В.В.Холмовской и др.). Аналогичные данные были получены З.М.Истоминой в исследовании развития памяти ребенка. Ею было показано, что уже в дошкольном детстве память ребенка становится произвольной и, соответственно, сами способы запоминания -осознанными. И хотя переход от непроизвольной памяти к произвольной совершается постепенно, в несколько этапов, именно дошкольник впервые обращается к способам запоминания. Перед ребенком возникает осмысленная задача -запомнить, он направляет себя на совершение определенных действий по решению этой задачи, и сам начинает строить новые способы достижения цели. Становится очевидным, что в указанных и других работах авторов сборника развитие таких характеристик психики ребенка, как осознанность и произвольность, рассматривается в качестве центральных и определяющих сторон развития. Но именно осознанность и произвольность наряду с опосредствованностью рассматривались Л.С. Выготским как основные характеристики высших психических функций, нозникновением которых и знаменуется переход от натуральных форм поведения к культурным. То есть основное направление развития ребенка авторы данного сборника видели н развитии возможностей преодоления натуральных форм психики и воссоздания ребенком форм культурных. Эти положения приобретают особую значимость в настоящее время, поскольку именно сейчас происходит бурное распространение различных приемов и техник, помогающих ребенку решать даже очень сложные задачи, выполнять самые различные задания. Однако при этом со всей остротой встает иопрос о развивающем характере используемых технологий. Ведь подлинное развитие характеризуется не просто механическим овладением новыми действиями с предметом, достижением определенных результатов, а, прежде всего, ричвитием осознания нового способа и произвольности его построения и использования. В этом случае у ребенка появляется возможность выхода в субъектную позицию, когда он не просто заучивает заданное взрослым, а сам, исходя из собственных потребностей, строит новые формы шаимодействия с реальностью. Взрослый лишь создаст такие ситуации, которые ставят ребенка перед необходимостью поиска новых форм. Именно в этом и состоит отличие действий произвольных от действий предметных. Ведь вхождение ребенка в культуру начинается еще в преддошкольном возрасте с использованием предметов-орудий, когда сама логика такого предмета определяет логику действий ребенка. Эта логика не натуральна, она культурно задана, определена функцией предмета, нодействия ребенка еще определяются наличием самого предмета. Как было показано в исследовании Я.З.Неверович, на протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от действия, направленного на результат, к действию, регулируемому представлением о действии. "Наличие представления движения до его выполнения и характеризует произвольность движения" (стр.125). Именно в дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать сам способ выполнения движения и произвольно воссоздавать этот способ даже в отсутствии предмета, не ориентируясь на практический результат. При этом совершенно очевидно, что ребенок-дошкольник не осознает все составляющие выполняемого им действия, не осознает применяемого им способа во всей его полноте. Это происходит в школьном возрасте. Ребенок же дошкольник, в отличие от преддошкольника, начинает осознавать сам факт применения способа. Он направлен не на полное осознание способа, а на произвольное и осознанное построение и использование его. Какими же будут сами способы, как справедливо отмечает З.М.Истомина, во многом зависит от взрослого, который в той или иной форме ставит ребенка в ситуацию поиска того или иного способа. Надо отметить, что практически во всех исследованиях, направленных, казалось бы, на изучение разных сторон развития психики и деятельности дошкольника, отмечается один и тот же возрастной рубеж перехода от направленности на предмет к направленности ни себя, на поиск нового способа взаимодействия с реальностью. Такой переход совершается от 3 до 4 лет (по данным Д.Б.Элъконина относительно развития игры, А.Р.Лурии - развития конструктивной деятельности, З.М.Истоминой - развития памяти, А.В.Запорожца - развития познавательной деятельности и произвольных движений и т.д.) и знаменует смену предд о школьно го этапа развития дошкольным. То есть в данных исследованиях впервые экспериментально показывается возникло вение основного новообразования дошкольного возраста - внутренней, осознанной и произвольной регуляции своего поведения на основе образных представлений. Именно это позволило впоследствии В.В.Давыдову отнести к основным новообразования дошкольного возраста воображение. Естественно, что наиболее ярко такой переход осуществляется к .контексте игровой деятельности, для реализации которой необходима ориентировка ребенка на способ выполнения ролевых действий. Однако, игра далеко не полностью исчерпывает возможности развития дошкольника. Так, А.РЛурия отмстил, что "свободная игровая деятельность ребенка может протекать в условном смысловом плане; именно поэтому она может в известной степени обходить анализ объективных свойств того материала, с которым ребенок имеет дело" (стр.38). На эту же особенность игры обратил внимание А.В.Запорожец при анализе развития произвольных движений. Казалось бы, что в ситуации игры, наиболее значимой для ребенка деятельности, уровень выполнения произвольных движений должен был быть наиболее высоким. Однако, как показали специальные эксперименты, направленные на изучение такого произвольного движения, как прыжок в различных ситуациях, именно в рамках сюжетно-ролевой игры дети обнаруживают тенденцию к снижению уровня выполнения данного движения. Некоторые из них выполняют действие чисто "символически": подбегая к препятствию, они слегка подскакивают или с помощью еще какого-либо телодвижения условно изображают прыжок, то есть выполняют игровое действие "как будто". Таким образом, сюжетно-ролевая игра не может исчерпать всех возможностей развития ребенка. Развитие произвольности и осознанности при овладении новыми способами деятельности проходит длинный путь на протяжении дошкольного детства и совершенствуется в различных сферах детской активности. Разные задачи по-разному ставят ребенка перед необходимостью обращения к способу той или иной деятельности. Так, А.В.Запорожец писал про возможности развития произвольных движений: "Элементарные формы прямого обучения, доступные дошкольнику, осуществляемые путем непосредственного показа нового движения или требования выполнить заданное в хорошо организованных условиях, являются основным источником моторных новообразований в дошкольном возрасте, однако, они не могут обеспечить их дальнейшего развития. Прежде чем получить адекватное использование в практической деятельности ребенка, новые двигательные умения должны предварительно пройти определенный путь упражнения и усовершенствования и его игровой деятельности. Хотя новые, сложные двигательные умения продуцируются не в игре, а усваиваются ребенком путем прямого обучения, игра создает особо благоприятные условия для овладения этими движениям. Правильное соотношение между усвоением новых движений в специальных упражнениях и их развитием в подвижных и творческих играх составляет одну из основных задач организации физического воспитания в дошкольном возрасте" (стр.121). Аналогичное нелинейное соотношение игры и обучения прослеживается А.В.Запорожцем и при анализе развития мышления ребенка. Им было показано, что основная линия развития мышления ребенка заключается в смене отношения ребенка к встающей познавательной задаче. "Если к началудошкольного возраста мышление ребенка неразрывно связано с его практической и игровой деятельностью, то на следующей ступени развития начинают выделять .особые познавательные задачи и, соответственно, специальные интеллектуальные действия, направленные на их решение" (стр.95). Игра не сменяется жестко познавательной деятельностью: познавательная деятельность начинает складываться наряду с игрой, а в самой игре все ярче проявляются собственно познавательные задачи (головоломки, интеллектуальные игры и т.п.). Высказанные здесь положения представляются чрезвычайно важными для анализа современной образовательной ситуации. В них отмечается, что подлинное развитие ребенка предполагает особую гибкость в организации условий такого развития. Оно не происходит само по себе, далее в условиях полноценного развития игровой деятельности. В игре, с одной стороны, может возникнуть новая задача, которая направит ребенка на поиск новых способов решения, а с другой - может актуализироваться и усовершенствоваться новый способ, полученный в контексте специального обучения, которое может в свою очередь иметь игровую форму. Для работающего с детьми взрослого встает особая задача -отрефлексировать происходящее с ребенком. Ведь даже в игре ребенок может быть направлен и на воспроизведение уже хорошо известных способов поведения, и на отработку только строящихся способов и на обращение к поиску новых. Если мы говорим о подлинном развитии, то необходимо наличие задач, обращающих ребенка прежде всего к самому себе, к поиску новых возможностей взаимодействия с реальностью. Эти задачи, конечно же, для ребенка-дошкольника возникают прежде всего в игровой деятельности. Однако трудно не согласиться с положениями, высказанными авторами сборника, о сложности реализации в игре всех возможностей ребенка. Скорее, речь идет о безусловном доминировании игры с проращиванием наряду с ней форм собственно познавательной деятельности. Подобное проращивание происходит в процессе перехода от использования игровых форм со скрытой познавательной задачей к открытым познавательным формам. Первоначально же смысл любой задачи задается ребенку, как правило, именно игровой формой. Не случайно А.Н.Леонтьев обратился к анализу деятельности. С одной стороны, игра сама ведет и определяет развитие ребенка, так как в контексте ее развития перед ребенком встают все новые задачи; а с другой, ребенок входит в ситуацию общения со взрослым, который вводит новую задачу для решения через особое смысловое поле, которое в дошкольном детстве создается такой деятельностью, как игра. Доминирующая потребность ребенка-дошкольника "жить жизнью взрослых" придает особый смысл практически любым действиям в пространстве игры. Ребенок стремится опробовать новые возможности, новые позиции именно через игровую, "мнимую" ситуацию. Д.Б.Эльконин тонко подметил, что самое трудное для детей - играть в самих себя. Действие же в воображаемой ситуации реализует основную потребность дошкольника и сразу же создает особое, личное отношение к происходящему в игровом контексте. При этом сама игра может уводить ребенка от решения задачи, и особой проблемой является удержание задачи, заданной в игровой форме. Не случайно А.Н.Леонтьев поставил один из острейших вопросов дошкольного образования: "Должно ли воспитание на этапах первоначального овладения ребенком новой для него задачей (хотя бы, например, задачей управления своим поведением) идти, так сказать, по линии усиления самого мотива? Данные, которыми мы располагаем, показывают, что на первоначальных этапах этот путь не ведет к успеху. Сила самого мотива и вызванного им у ребенка стремления не является на этих этапах решающим фактором, а действительно решающим является здесь сознательная смысловая связь между побуждением ребенка и тем действием, которое он должен подчинить данному побуждению, данному мотиву" (стр„24). В этом отрывке задается основное направление дошкольного образования: развитие ребенка через его осмысленное обращение к построению новых, культурных, способов взаимодействия с действительностью. Подобное развитие всегда осуществляется через взрослого, который направляет ребенка на пути его развития, не развлекая, но придавая разумную осмысленность его движению. Четкое 11 рсдставление обоснованной линии развития ребенка-дошкольника позволило авторам фактически заложить ряд оснований построения новых образовательных систем. Не случайно практически все статьи содержат рекомендации педагогам по работе с детьми, направленной на развитие разных видов деятельности (игра, конструирования) при онладении ими высшими формами мышления, памяти, речи. Обращенность к развитию сознания ребенка, специфике его изменений на протяжении дошкольного возраста ставит вопрос о единицах такого развития. Л.С.Выготский в качестве основной единицы рассматривал культурное средство, включение которого в работу сознания и делает всю психику осознанной и произвольной. Таким образом, поставленные авторами сборника в центр развития ребенка осознанность и произвольность с необходимостью связаны с развитием опосрсдствованности. Л.С.Выготский в качестве основного средства рассматривал знак, и прежде всего слово, и анализировал развитие ребенка как прямо связанное сразвитием значения знака. Такое развитие имеет целый ряд ступеней на протяжении дошкольного детства. Tax, в статье Н.Х.Швачкина рассматривается развитие значений слова в дошкольном возрасте, подчеркивается, что этот процесс проходит у ребенка сложный путь от использования слова в качестве указательного жеста на предмет к построению и овладению смысловой и структурной сторонами языка. Возвращение к анализу развития опосредствования у ребенка-дошкольника мы находим в более поздних исследованиях, в частности, в исследованиях А.В.Запорожца и его учеников. В них было показано, что роль средства, в скрытом виде хранящего в себе и собственно способ действия, могут играть не только слова, но и наглядно-образные знаковые системы. Обращение именно к ним наиболее специфично для развития ребенка в дошкольном детстве (исследования А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, Н.Н.Поддьякова, Н.Г.Салминой и других). В этих и дальнейших исследованиях данного направления была выявлена роль образных средств (сенсорных эталонов, наглядных моделей, символов) в развитии ребенка, в динамике его перехода от натуральных к культурным формам психики. Результаты этих работ все больше и больше проникают в дошкольную образовательную практику: создаются психологически обоснованные целостные развивающие образовательные системы и отдельные технологии. При этом остается множество нерешенных проблем, лежащих и в плоскости психологической науки, и в плоскости образовательной практики. Широко дискутируются вопросы о роли различных знаковых средств в развитии ребенка, динамики позиций ребенка и взрослого в развитии, особенности организации взаимодействия детей, специфики построения развивающих ситуаций и многие, многие другие. Важно одно: восстанавливается и хранится связь времен, современные исследователи и практики продолжают развивать идеи Л.С.Выготского, опираясь на сделанное его прямыми учениками и последователями. Этот же сборник - своего рода мост, связывающий нас с представителями того поколения, позволяющий понять сделанное каждым из них, глубину их идей и пафос их жизни. Доктор психологических наук О.М.Дьяченко А.Н.Леонтьев ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Говоря о развитии ребенка, обычно указывают на два нозрастных периода, в которых происходят психологические изменения, решающие для формирования личности: во-первых, период дошкольного детства, во-вторых, период подросткового и начала юношеского возраста. Значение этих периодов в рл'шитми личности отмечают такие крупнейшие представители нишей отечественной педагогики и психологии, как Ушинский, Лесгафт и др. Каждому из этих периодов, имеющих важнейшее значение it формировании личности ребенка, присущи свои особенности. Подростковый период - это период, для которого характерна начинающаяся активная работа над собой, это период формирования нравственного сознания, идеалов, период ралштия самосознания личности. Другое дело - дошкольное детство. Этот период первоначального фактического складывания личности, период ра:д1ития личностных "механизмов" поведения. В дошкольные тды развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют понос, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, мысшсе единство субъекта - единство личности. Именно потому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов .личности, он так важен. В чем же заключается этот процесс фактического складывания психологических механизмов личности в дошкольном возрасте? Что это за новые связи и отношения, которые, завязываясь, образуют начатки личности? Эти формирующиеся новые связи и отношения устанавливаются между отдельными процессами деятельности ребенка, причем •гги отношения имеют особую природу. Они иные, чем те связи и отношения, которые характеризуют биологическое единство всякого индивида, они имеют социальную природу. Они могут обрачоиаться только на основе развития жизни в общественных условиях, т.е. только у человека и лишь на определенном этапе ршиития. Они возникают и развиваются под влияниемвоспитания. На этом необходимо остановиться более подробно. Как только что было сказано, жизнь всякого индивидуума представляет собой связную систему процессов. Одни процессы деятельности закономерно сменяются другими, одни становятся преобладающими (доминирующими), другие - как бы отходят на второй план. В этом проявляется естественная смена потребностей организма, обусловленная его биологической организацией, естественной цикличностью его жизни. Такого рода смена потребностей и цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдается, например, у младенцев. Но уже очень рано, строго говоря, еще на первом году жизни поведение ребенка начинает перестраиваться: у него появляется все большее число таких процессов поведения, которые обязаны своим возникновением тому, что его жизнь протекает в общественных условиях существования и под воспитательным влиянием окружающих людей. Ребенок усваивает человеческие, общественно выработанные способы действия с предметами, усваивает формы человеческого общения, начинает овладевать языком. У него формируются и новые специфически человеческие потребности, которые создаются всем образом его жизни с первых же дней существования. Он все более научается отвечать на требования взрослого: следовать его указанию, подчиняться запрещению, понимать похвалу, поощрение. К 2-2'/2 годам ребенок проделывает в этом направлении огромный путь. Он не только свободно передвигается и правильно обращается со знакомыми и доступными ему предметами, он говорит и сознательно руководствуется тем, что видит и слышит от взрослых. Он проявляет и известную инициативу, известную самостоятельность. Словом, его поведение характеризуется уже почти всеми психологическими чертами, которые присущи ребенку и на более поздних ступенях развития. Существует, однако, одна важная особенность, которая качественно отличает поведение ребенка в возрасте до трех лет от поведения детей более старшего возраста. Особенность эта много раз описывалась в научной литературе по детской психологии и хорошо известна. Она проявляется в том, что ребенок преддошкольного возраста находится как бы во власти внешних впечатлений. Поэтому его очень легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его очень просто утешить: для этого достаточно, например, взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую или вообще чем-нибудь занять его. Недаром говорят, что дети в том возрасте "легко утешаются". В самом деле, как часто приходится видеть, что не прошло и 2-3 мин. после какой-нибудь перенесенной малышом неудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что показывают или рассказывают ему; только изредка у него как бы прорываются всхлипывания. Это замечательное явление: во внешних движениях, в порядке, так сказать, внешнего последствия, эмоциональная реакция еще сохранилась, внутренне же, психологически - эмоция уже исчезла. Что кроется за этой особенностью детей преддошкольного возраста? Чем объясняется эта своеобразная внутренняя неустойчивость их поведения в целом? Психологический анализ такого рода фактов, как указанный выше, позволяет обнаружить некоторую общую причину, которая их объясняет. Дело в том, что само строение деятельности в этом возрасте обладает одной важной особенностью. Она состоит в следующем: хотя деятельность ребенка побуждается мотивами, отвечающими уже относительно очень развитым потребностям, и уже включает в себя сложные и многообразные сознательные целенаправленные процессы - сознательные действия, однако, мотивы их еще внутренне не подчинены друг другу. Иначе говоря, между мотивами, побуждающими ребенка, не установились еще такие соотношения, при которых одни являются для него главными, более важными, другие - менее пижными, второстепенными, а это значит, что не установились еще соответствующие соотношения между более важным и менее важным смыслом для ребенка различных явлений и различных видов его собственной деятельности. Вернее, эти соотношения могут устанавливаться, но лишь извне - в ходе фактического развертывания его поведения и в результате прямого воспитательного воздействия взрослого. Конечно, и на этом этапе развития существуют внутренние связи, управляющие соотношением мотивов, но они еще остаются первичными, органическими по своей природе. Это -связи естественных потребностей. Например, сильно проголодавшийся ребенок не па все, разумеется, будет реагировать с одинаковой готовностью, а ребенка, испытывающего потребность в сне, ничто по-настоящему не •кшимает, он капризничает. Но эта поправка, которую мы должны внести в наше понимание общего строения деятельности детей преддошкольного возраста, ни в какой мере не отменяет, конечно, его характеристики, указанной выше. Их поведение еще не образует сколько-нибудь развитой системы, определяемой такими соотношениями мотивов, которые ниляются уже соотношениями высшего типа, хотя сами по себе мотивы, побуждающие их деятельность, и являются по своей природе очень сложными, высоко развитыми. Поэтому ребенок2-3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным для него ради другого, еще более значимого; зато даже и сильное огорчение можно развеять у него каким-нибудь пустяком. Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаружить эти,, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие. Несколько лет назад мы имели случай наблюдать эти соотношения в условиях одного экспериментального исследования. Ребенку, который не справился с предложенным ему заданием и был этим очень огорчен, было сказано, что он все-таки молодец, причем он, как и другие дети, получил маленький подарок - хорошую конфету. Он, однако, взял конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось; из-за неудачи сама полученная им конфета стала для него "горькой конфетой". В нашей лаборатории мы долго потом так и называли подобные явления у детей, да и не только у детей: "явлениями горькой конфеты". Позже К.М.Гуревич специально изучал, когда и в какой последовательности возникает у детей соподчинение мотивов. Для этого он воспользовался следующей методикой. В обычных условиях общения с ребенком создавалась, например, такая ситуация: когда ребенку надоедало раскладывание мозаики, которым он занимался, ему предлагали очень интересную механическую игрушку, но тут же говорили, что ему будет разрешено играть ею только после того, как он аккуратно разложит шарики мозаики в коробочки, сортируя их по цвету так, как они лежали прежде (при этом шариков было очень много). Таким образом, ребенок должен был довольно длительно выполнять действие, которое ему не хотелось выполнять, ради привлекательной перспективы поиграть новой, занимательной игрушкой. В других опытах ребенок вовлекался в такую игру, которая требовала кропотливой подготовки к главному, самому увлекательному ее моменту (т.е. игра эта была построена по такому принципу, как, например, катанье с гор на санках: очень приятно скатиться вниз, но для этого нужно предварительно долго подниматься с санками на гору). Эти и подобные им опыты не только показали, что сознательное и самостоятельное подчинение одного действия другому впервые формируется лишь в дошкольном возрасте, но позволили наметить и тот путь, по которому идет развитие этого процесса. Во-первых, оказалось, что в ходе развития у ребенка раньше появляется возможность самостоятельно выполнять само по себе непривлекательное (отрицательно мотивированное) действие в таких условиях, когда то, ради чего оно выполняется (то, что составляет его положительный мотив), не воспринимается ребенком непосредственно, а представляется им лишь мысленно. Например, в том случае, когда обещанная игрушка остается перед глазами ребенка, то довести до конца разборку шариков мозаики ему гораздо труднее, чем тогда, когда игрушка не находится в поле его восприятия. В первом случае маленький ребенок еще не в состоянии заставить себя заниматься неинтересным раскладыванием шариков даже ради возможности поиграть с непосредственно привлекающей его игрушкой. Дело идет гораздо лучше, если игрушку убрать из внешнего "поля" деятельности ребенка, причем в этом случае ребенок не просто отвлекается от нее, а действует именно ради нее: окончив разборку шариков, ребенок немедленно же напоминает взрослому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку. Этот факт показывает, что возможность сознательного подчинения своего действия более отдаленному мотиву действительно является продуктом более высокой ступени развития и первоначально нуждается в наличии возможности мысленной "идеальной" мотивации поведения ребенка, а лишь затем распространяется также и на соотношения, выступающие в виде наглядных соотношений поля деятельности ребенка. Тогда поведение ребенка превращается из "полевого", каким оно является в преддошкольном возрасте, в поведение "волевое". Во-вторых, эти опыты показали, что выполнение одного действия ради другого раньше всего возникает у ребенка в процессе общения, под влиянием вое питания, когда соотношение мотивов создается требованием взрослого, и лишь затем в условиях, когда этого требуют сами по себе объективные предметные обстоятельства его деятельности. Так, например, дети раньше справляются с раскладыванием мозаики ради того, чтобы получить игрушку, когда этого требует от них 1прослый. Самостоятельно же заниматься, например, налаживанием в игре настольных мишеней ради очень интересного последующего сбивания их волчком, маленькому ребенку очень трудно, хотя необходимость этого для него совершенно очевидна. Следовательно, соподчинение мотивов формируется сначала в общении с воспитателем, т.е. в непосредственно социальной ситуации, и только несколько позже становится возможным также и в таких случаях, когда ребенок самостоятельно действует в условиях, которые объективно - сами по себе - требуют этого. Итак, начиная приблизительно с трехлетнего возраста, у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения, более сложное строение их деятельности в целом. Оно характеризуется тем, чтодеятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами. которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между собой, но известным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственно приятного для того, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате, его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, как бы отраженный смысл, в зависимости от того, в подчинение к какому мотиву они вступают. Например, раскладывание мозаики по коробочкам, когда оно начинает сознательно делаться ребенком для того, чтобы затем поиграть заводными паровозиками, приобретает для него и новый сознательный смысл - смысл того, чему оно теперь подчинено; так, в указанном примере смысл раскладывания мозаики для ребенка состоит в том, чтобы получить возможность пускать обещанные ему паровозики. Все это, однако, только признаки, только симптомы появления тех первых узелков, которые связывают между собой отдельные процессы поведения ребенка уже на новой основе: на основе более сложных человеческих отношений, в которые он вступает. Действенное проникновение ребенка-дошкольника в эти отношения происходит в различных формах: и в форме практического овладения в процессе воспитания правилами поведения, как это описано, например, В.А.Горбачевой1, и - в особенно яркой форме - в процессе творческой игры, когда ребенок, принимая на себя ту или иную игровую роль, принимает на себя и те внутренние отношения поведения, которые заключены в данной роли и в других видах деятельности ребенка. С точки зрения проблемы становления личности, мы придаем факту появления этих первых узелков в деятельности ребенка особо важное" значение. Ведь из этих узелков, связывающих между собою отдельные целенаправленные процессы так, что одни вступают в подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого затем постепенно выделяются главные смысловые линии деятельности человека, характеризующие его личность. Говоря о личности человека, мы всегда, фактически, подразумеваем прежде всего ту или иную направленность человека, создаваемую наличием ведущих жизненных мотивов, подчиняющих себе другие мотивы, которые как бы светят отраженным светом этих главных ведущих мотивов. В противном случае, т.е. тогда, когда такой соподчиненное™ мотивов нет, когда отдельные побуждения вступают в простое нчаимодействие друг с другом, мы имеем, наоборот, картину распада личности, картину возвращения к чисто "полевому", чисто реактивному поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование тгих первых соподчинений в его деятельности, когда иырабатываются сами "механизмы" этих соподчинений. Этот период и падает на начало дошкольного детства. Если около трех лет появляются лишь первые его признаки, то к шести-семи годам они уже достигают своего полного развития. Формирование психики в дошкольном возрасте является весьма сложным и многообразным процессом. Поэтому было бы неправильно думать, что указанное выше изменение общего строения деятельности, происходящее вследствие возникающих сия юй мотивов нового высшего типа, исчерпывает содержание процесса. Напротив это изменение характеризует его лини, с одной стороны и к тому же лишь в самой общей форме. им не менее, выделение этого изменения в общем строении деятельности ребенка является решающим. Оно позволяет понять и установить взаимосвязи между теми конкретно-психологическими изменениями, которые наблюдаются в дошкольном возрасте, и подойти к этим изменениям как единому процессу психологического развития личности ребенка. А только так и следует подходить к вопросу, потому что реальным субъектом развития, конечно, является ребенок, а не его отдельные психические процессы сами по себе. В краткой статье невозможно осветить все многосторонние психологические изменения, в которых выражается психическое развитие ребенка-дошкольника. Поэтому мы остановимся только на некоторых вопросах, касающихся частных изменений, которые происходят в связи с вышеуказанной общей перестройкой строения деятельности ребенка, а именно, на вопросах развития произвольности отдельных процессов. Педагогическая актуальность этих вопросов вытекает из того обстоятельства, что развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Обучение в школе требует от ребенка, чтобы он не только иладел определенным кругом представлений и знаний и имел известный уровень развития физических сил, но и предъявляет определенные требования к развитию его психики, к особенностям его памяти, к восприятию и ко многим другим процессам. Например, уже с первых дней школьного обучения ребенок должен следить за своим внешним поведением -правильно строиться в линейку и сидеть за партой, подчиняться определенным правилам поведения во время перемен. Все это предполагает умение сдерживать свои импульсивные двигательные реакции, контролировать свое поведение, управлять своими движениями. Известно, что ребенку 7 лет далеко не всегда легко выполнить эти требования. Известно также, что эти уменья воспитываются, а отнюдь не формируются сами по себе. Необходимо, следовательно, правильно воспитать их у ребенка-дошкольника, чтобы и с этой стороны подготовить его к школе. На первый взгляд может показаться, что эта задача не заслуживает внимания психолога, что она не ставит никаких существенных психологических вопросов. Это, однако, не так. Речь идет здесь, конечно, не о привитии чисто механических навыков, не о простой дрессировке. Это подчеркивал еще К.Д.Ушинский. Говоря об умении управлять своим двигательным поведением, мы имеем в виду относительно очень сложный процесс. "Управляемое" поведение ~ это не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролируемое поведение, причем этот контроль не должен требовать специально направленного на него внимания. Ученик должен на уроке вести себя надлежащим образом - правильно сидеть за партой, не вертеться, не перебирать руками лежащие перед ним предметы, не болтать ногами, словом ни на одну минуту "не забываться", как бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывает в классе учитель. Экспериментальное исследование, специально посвященное изучению произвольности двигательного поведения ребенка, которое было проведено у нас З.В.Мануйленко1, показало, что формирование произвольности, начинаясь в младшем дошкольном возрасте, проходит ряд качественно своеобразных стадий. При этом развитие произвольности двигательного поведения представляет собой одну из тех специальных форм, в которых находит свое выражение изменение общего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше. Методика этого исследования заключалась в том, что дети ставились перед задачей произвольно удержать определенную позу (позу "часового"). С этой задачей дети в возрасте от 3 до 7 лет встречались в очень различных условиях, что и позволило вскрыть не только фактический ход развития умения управлять своим поведением, но также и некоторые важные психологические предпосылки этого процесса. Оказалось, что если задача произвольного сохранения позы ставится перед ребенком в форме прямого задания, то самые маленькие дошкольники практически не справляются с ней, даже когда они принимают ее с охотой. Эта задача имеет для них определенный мотив, заключающийся в их отношении к требованиям взрослого, который делает ее для них вполне осмысленной. Значит, причина того, что они не справляются с •уши задачей и уже через несколько секунд непроизвольно нарушают позу объясняется не тем, что они внутренне не принимают ее. Как показывает более подробный анализ, они не в состоянии длительно контролировать своих движений, контролировать их не со стороны внешнего результата, который нужно достичь, а со стороны самого двигательного процесса, со стороны того, как он протекает. Другое дело - более старшие дети. Уже дети среднего дошкольного возраста легко подчиняют свою активность этой снособразной задаче. Для них, однако, сохранение позы яшшется действительно особой задачей, требующей специальной внутренней активности, и она поглощает их ноликом. Достаточно поэтому ввести какие-нибудь отплскающие моменты, чтобы задача сохранить неподвижность оказалась невыполненной и требуемая поза нарушенной. Иначе протекает процесс управления своей позой у детей старшего дошкольного возраста. Они оказываются в состоянии управлять своей позой также и при условии отвлечения своего инимания на что-нибудь другое: их двигательное поведение может становиться подлинно подконтрольным, они могут по-настоящему свободно "владеть собой". От каких же основных психологических моментов зависит развитие процесса произвольного управления своим поведением? На этот вопрос мы получаем ответ в данных другой серии исследований, которая была построена таким образом, что чндича произвольного сохранения той же самой позы "часового" нмтскала из игровой роли, которую принимал на себя ребенок. И :)тих условиях даже дети 4 лет, которым в условиях первой сирии задача произвольного сохранения позы сколько-нибудь длительное время была недоступна, отлично с ней справлялись. '•)то объясняется тем, что в условиях игры отношение между целью - сохранить позу и тем мотивом, которому она подчинена, является психологически более простым для ребенка. В самой задаче вести себя "как часовой" для ребенка уже содержится и задача стоять "хорошо" - не допускать резких, нарушающих принятую позу движений и т.д. Одно прямо иытекаст здесь из другого. Напротив, задача сохранить позу и мотив выполнить как можно лучше задание взрослого находятся между собой психологически в гораздо более сложных отношениях. Это объяснение было тщательнопроверено путем сопоставления экспериментальных данных, полученных в других, специально проведенных для этого исследованиях. Нужно, однако, особенно подчеркнуть, что непосредственность отношения, связывающего между собой мотив, побуждающий ребенка выполнять задачу и выделяющуюся в ней новую для него цель - следить за собой, играет решающую роль только на этапе первоначального формирования произвольности двигательного поведения. Для старших же детей, у которых механизм произвольности уже сформировался, указанное обстоятельство не имеет решающего значения. Управление своим поведением становится у них свободным не только в том отношении, что оно не занимает всего их внимания, но также и в том, что оно не ограничено рамками определенных предметно-смысловых связей. Изучение развития произвольности двигательного поведения в дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связи этого процесса с общим ходом развития ребенка в двояком направлении. Прежде всего оно связано с формированием высших механизмов самого движения. Специальные исследования А.В.Запорожца и его сотрудников, специально посвященные изучению двигательной сферы, позволяют прийти к выводу, что общая перестройка ее, наблюдаемая в дошкольном возрасте, представляет собой не результат независимо происходящего вызревания соответствующих нервных механизмов, но осуществляется в связи с тем, что ребенок начинает в своем поведении сознательно выделять и ставить перед собой специальные "двигательные цели". Иначе говоря, высшие механизмы движения формируются у него именно в связи с развитием управляемости своим двигательным поведением. Уже в указанном выше исследовании З.В.Мануйленко эта связь выступила с полной очевидностью. Например, у более младших детей, которые сознательно направляли свою активность на цель сохранить требуемую позу, самый механизм управления собой еще строился по типу управления внешними предметными действиями: он проходил почти под непрерывным контролем зрения. Этим, кстати сказать, и объясняется огромная "связанность" ребенка и немедленно наступающая потеря контроля за собой, как только что-нибудь извне отвлекало его. Таким образом, вначале сознательное и произвольное управление своей позой опирается еще на механизм сознательного управления движениями, направленными на внешнепрсдметные цели, который формируется гораздо раньше. На следующем этапе развития управление собой передается уже на другие нервные механизмы. Оно осуществляется под контролем двигательных (проприоцептшшых) ощущений. Конечно, этим ощущениям и прежде принадлежала решающая роль в движениях, в их координации, но теперь они начинают обслуживать именно произвольный, сознательный контроль, хотя и в особой форме. Итак, мы видим, что раньше происходит фактическое вкладывание новых внутренних связей и отношений в деятельности еще на прежней неврологической основе, а затем перестраивается и сама эта основа. А это, в свою очередь, огкрьпкют новые возможности для дальнейшего развития управления своим поведением; оставаясь подконтрольным ео'шанию и полностью произвольно регулируемым, оно вместе с тем приобретает черты автоматически протекающего процесса: не требует непрерывного усилия и, образно говоря, "но занимает собой сознания". Именно таким и становится управление собой у старших дошкольников, и именно такое управление требуется от ребенка в школе. Связи другого рода, как показывает исследование, это -связи между происходящей перестройкой двигательного поведения и теми изменениями, которые происходят на протяжении дошкольного возраста во внутренних, психических процессах ребенка - изменениями в его памяти, восприятии и других процессах. Так, исследование З.М.Истоминой, посвященное развитию памяти у детей-дошкольников, показало, что главное изменение процессов памяти, которое происходит1 в этот период, заключается именно в том, что процессы запоминания, припоминания из непроизвольных превращаются в намеренные, произвольные. А это значит, что перед ребенком выделяется сознательная цель запомнить, припомнить, и он научается активно достигать этой цели. Совершенно аналогичная перестройка происходит, как показывают данные Н.Л.Агеносовой, и в процессах восприятия, которые также становятся в этом возрасте управляемыми, приобретают черты подлинной произвольности. Сам по себе факт формирования произвольной памяти в дошкольном возрасте не является, конечно, неожиданным, но самое важное заключается в том, как протекает этот процесс и чем он внутренне обусловлен. З.М.Истомина, изучая память у детей-дошкольников разного возраста, начиная от самых маленьких и до самых старших, меняла у них мотивы запоминания. Она показала, что перестройка детской памяти также стоит в связи с развитием общего внутреннего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше, и что переломный в этом отношении момент также обычно падает на возраст около 4 лет. Она показала далее, что активное выделение и осознание ребенком цели запомнить, припомнить сознается раньше в таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из мотива, побуждающего его деятельность. В условиях данногоисследования таковы были условия игры, требующей запоминания поручения и его припоминания, что прямо вытекало из взятой на себя ребенком игровой роли. В других случаях это могут быть, разумеется, условия какой-нибудь другой, содержательной для ребенка деятельности. Большие трудности испытывают дети, когда цель стоит в более отвлеченных отношениях к мотиву, как это имеет место в случае запоминания в условиях лабораторных опытов. Таким образом, мы видим, что изменения, происходящие на протяжении дошкольного возраста в весьма различных по своему характеру процессах, внутренне связаны друг с другом и имеют общую природу. Очевидно, что эта общность изменений создается тем, что они связаны с одними и теми же обстоятельствами. Данные, полученные в исследованиях, публикуемых в настоящем сборнике, позволяют уяснить связь изученных изменений с одним центральным фактом. Этот факт состоит в том, что ребенок в ходе своего развития активно проникает в окружающий его мир человеческих отношений, усваивая - первоначально в очень конкретной и действенной форме - общественные функции людей, общественно-выработанные нормы и правила поведения. Эта первоначально обязательная конкретность и действенность формы, в какой происходит овладение ребенком высшими процессами человеческого поведения, непременно требует, чтобы задачи, которые воспитатель ставит перед ребенком, были содержательны для него, чтобы связь между тем, что он должен сделать, тем, ради чего он действует, и условиями его действия была не формальной, не условной и не слишком сложной, но возможно более непосредственной и близкой. Только при этом условии первоначально и могут1 завязываться новые высшие внутренние связи и соотношения в деятельности ребенка, отвечающие тем сложным задачам, которые ставят перед человеком общественно-исторические условия его жизни. Мы особенно обращаем внимание на этот момент, потому что с ним связан один очень простой, но вместе с тем очень важный педагогический вопрос. Должно ли воспитание на этапах первоначального овладения ребенком новой для него задачей (хотя бы, например, задачей управления своим поведением) идти, так сказать, по линии усиления самого мотива? Данные, которыми мы располагаем, показывают, что на первоначальных этапах этот путь не ведет к успеху. Сила самого мотива и вызванного им у ребенка стремления не является на этих этапах решающим фактором, а действительно решающим является здесь сознательная смысловая связь между побуждением ребенка и тем действием, которое он должен подчинить данному побуждению, данному мотиву. Об этом с полной очевидностью свидетельствует весь фактический материал цитированных выше экспериментальных исследований. Это положение, однако, относится только к начальным пчшам. Дальнейший же процесс развития идет как раз в направлении преодоления такой ограниченности, и это тоже должно учитываться в воспитании. Поэтому, например, если на первых шагах развития произвольно-двигательной сферы 1>с()снка-дошкольника с полным основанием пользуются "предметно-ролевыми", как их иногда называют, задачами ("ходить, как мишка", "скакать, как лошадка" и т.п.), то далее следует давать также и задачи на движения иольногимнастического тина, т.е. двигательные задачи, гораздо (Ъолсс абстрактные. То же самое и в других сферах воспитания. Ведь те более высокие требования, которые предъявит в будущем школа ребенку, поставят перед ним такие задачи и щставят его стремиться к достижению таких целей, которые дллско не всегда прямо и непосредственно вытекают для ребенка из его общего стремления учиться, и далеко не всегда прямо связаны в его сознании с побуждающими его учение-конкретными мотивами. Д.В.Эльконин. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ДОШКОЛЬНОЙ ИГРЫ Игра, по праву, заняла в практике отечественных дошкольных учреждений важное место. Сейчас уже нет нужды доказывать, что она имеет большое значение для всего хода развития детей в дошкольном возрасте. Мы укажем лишь на два ряда фактов, подтверждающих это положение. В самое последнее время под руководством проф.А.Н.Леонтьева в отделе детской психологии Института психологии Академии педагогических наук был проведен ряд экспериментальных исследований, осветивших, в частности, вопрос о значении игры для развития психических процессов. 3. М. Истомина подвергла специальному исследованию процессы возникновения произвольной памяти в дошкольном возрасте. Ее исследование показало, что в ходе игры создаются благоприятные условия для того, чтобы задача нечто припомнить и запомнить впервые возникла перед ребенком младшего дошкольного возраста как самостоятельная задача и, следовательно, возникли бы предпосылки для развития процессов произвольного запоминания и припоминания. Это же исследование показало, что специальное упражнение процессов памяти оказывается особенно эффективным в том случае, если оно включено в процесс игры. З.В.Мануйленко в специальном экспериментальном исследовании убедительно показала, что сознательный контроль движений в игре у малышей значительно выше, чем в деятельности, осуществляемой по заданию. Наконец, исследованиями А.В.Запорожца и Я.З.Неверович, посвященными развитию движений, было показано, что игра имеет ближайшее отношение к формированию моторики ребенка дошкольного возраста. Второй ряд фактов относится к сравнительному исследованию игры у детей, стоящих на различных уровнях интеллектуального развития. Уже Трошин указывал, что у детей с недостаточным интеллектуальным развитием игра не достигает того уровня, который типичен для нормальных детей. Наоборот, наблюдения над игрой у детей с ранними проявлениями специальной одаренности (музыкантов, художников, математиков, поэтов) и высоким общим интеллектуальным развитием показывают, что игра у этих детей hiuimctch особенно богатой. Конечно эти факты соответствия между уровнем развития личности ребенка и уровнем развития игры еще ничего не творят сами по себе. Они указывают лишь на наличие И1ИССГНОЙ связи, но что здесь является первичным, а что ~ пшричным, остается еще не выясненным, и это является предметом дальнейших исследований. Оба ряда фактов с убедительностью показывают, что игра имеет значение не только для тех психических процессов, которые в нее непосредственно включены, как, например, воображение, мышление, но и для таких, которые в ней непосредственно могут не принимать участия, или во всяком случае связаны с ней косвенно, например, память. I) В процессе игры не только развиваются отдельные психические функции, но и происходит изменение психики ребенка в целом. В основе почти всех попыток устранить игру из практики дошкольного воспитания или ограничить ее роль для развития ребенка-дошкольника лежит точка зрения на игру как на деятельность, в которой упражняются лишь отдельные психические процессы и которая, следовательно, может быть шмснсна другими видами упражнений или занятий игрового характера. В противовес этой точке зрения практика дошкольного поспнтания и специальные экспериментальные исследования, Ни которые мы ссылались выше, показывают, что значение Игры не сводится только к упражнению отдельных психических процессов. Ее значение для развития ребенка дошкольного почраста определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания. Всякий педагог знает, что организовать и стимулировать тпорчсскую игру детей-дошкольников значительно труднее, чем организовать любое занятие. Эти трудности связаны прежде iiccm с тем, что при организации игры роль и функции педагога не так ясны и определенны, как в организации 'шнитий. Трудности организации творческого игрового процесса, неумение руководителя найти свое место в детской игре и руководить ею иногда приводят к тому, что педагог имеете того, чтобы организовать творческую игру детей, Которая к тому же нередко приводит к нарушению внешнего порядка, к шуму и т.д., предпочитает организовать занятия, при Которых все идет спокойно и гладко. Выяснение психологической природы игры должно дать нам не только понимание ее значения для развития ребенка, но и ключ к тому, чтобы овладеть процессом игры, научиться сознательно им руководить, научиться организовывать игру также, как любое занятие, использовать игру как средство воспитания и развития ребенка дошкольного возраста. Эта практическая задача, стоящая перед психологическим исследованием, придает ему жизненный смысл, делает его значимым. Раскрытие психологической природы дошкольной детской игры заключается в том, чтобы понять и выяснить в игре то, что определяет собой психологическое развитие личности ребенка и его сознания, симптомом которого является развитие отдельных психических процессов - мышления, воображения, восприятия, памяти, воли. Изменения этих отдельных процессов в игре ясно видны и даже могут быть измерены, но за ними скрываются и их определяют более существенные, хотя не так ясно видимые, более глубокие изменения личности и сознания ребенка. Для того, чтобы понять эти наиболее существенные изменения, необходимо подвергнуть психологическому анализу игру на той ступени, когда она уже достаточно сформировалась и развилась, т.е. тогда, когда она содержит уже в себе все компоненты, характерные для игрового процесса, для творческой ролевой игры ребенка-дошкольника. Наша задача, поэтому, будет заключаться в том, чтобы подвергнуть психологическому анализу игру не у се истоков и не в конце ее развития, когда она уже увядает, уступая другим видам деятельности, а в се расцвете, на самом ее подъеме, какой бывает в начале второй половины дошкольного возраста. Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечают, что игра является наиболее свободной деятельностью ребенка-дошкольника. Этот непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами, вовлекаемыми в игру, отличаются от обычного употребления предметов значительной независимостью от конкретного значения этих предметов и определяются теми значениями, которые сам ребенок придает им в игре. Творческая свобода игры выражается и в том, что ребенок отдается игре со всей силой свойственной ему эмоциональности, испытывая во время игры максимальное удовольствие. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и настолько очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план. Эмоциональный характер игрового процесса отчасти содействовал тому, что игру долгое время неправильно считали инстинктом. Основной парадокс игры и заключается в том, что, будучи деятельностью максимально свободной, находящейся во власти эмоций, она является источником развития произвольности и сознания ребенком своих действий и своего я. Нельзя понять природы игры, если не понять сущности ••того основного противоречия. Для раскрытия этого внутреннего противоречия необходимо вновь пересмотреть вопрос о так называемой "с победе" игры и попытаться выяснить: не содержит ли игра итсстпых внутренних ограничений, подчиняясь которым ребенок и научается подчинению внешним ограничениям -правилам поведения. Так как в подвижных играх с правилами эти внутренние ограничения, которым подчиняется ребенок, выражены более рельефно, мы прежде всего рассмотрим вопрос о щиимоотношении в ходе детского развития подвижных игр с пропилами, с драматическими играми или играми с ролями. С целью выяснения этого вопроса мы подвергли анализу поднижные игры, практикуемые в дошкольных учреждениях и описанные в наиболее распространенных сборниках детских игр: Чулицкой, Всесоюзного совета физической культуры, Но Л ко ной и Вейнберг, Филитиса. Всего было подвергнуто анили:>у 147 игр, предназначенных для различных возрастных Групп детских садов. Из общего количества 15 игр Предназначены для 3-4 - летних детей, 46 - для 5-6 - летних и 76 - для 7-летних. Все игры с интересующей нас точки зрения были разбиты ми четыре группы. К первой группе мы отнесли подражательно-процессуальные игры, в которых действия детей сводятся к простому подражанию известным действиям по образцу; ко второй группе - драматические игры по определенному сюжету; к третьей - игры с несложными правилами по сюжету; наконец, к четвертой - игры с правилами без сюжета и элементарные спортивные игры. Распределение всех проанализированных игр по группам и по трастам дает следующая таблица: Тип игры Возраст 3-4 г. 5-6 лет 7 лет (в%) Подражательно - процессуальные 20 2 - Драматические 53 11 3 С правилами по сюжету 20 39 29 без сюжета 7 48 68 Эта таблица убедительно показывает, что игра в дошкольном возрасте развивается от игр подражательно -процессуальных через драматические игры со скрытыми правилами к играм с открытыми правилами без сюжета. Этот психолого-педагогический принцип, по-видимому, и лежит в основе распределения игр по возрастам в дошкольном периоде развития ребенка. Если проследить изменение одной и той же игры на протяжении дошкольного возраста, то мы увидим сходную картину, как одна и та же игра превращается из игры драматизированной или игры с ролями в игру с правилами. Для примера приведем хотя бы игру в кошки и мышки, которая превращается в чисто спортивную игру с правилами - ловитки. Таким образом, в подвижных играх с правилами, которые проводятся в наших дошкольных учреждениях и нормированы программами по физическому воспитанию, подчинение правилу у младших детей проводится через сюжет игры или роль. Чем моложе дети, тем содержательнее и непосредственнее должна быть связь между правилами., которым должен подчинить свои действия ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Но постепенно сюжет или роль свертывается, оставаясь только в названии ролей или условном чертеже и, наконец, только в названии игры, приобретающем чисто условный характер, например, "Иголка и нитка" или "Бег мороженщиков". Здесь между правилами, которым подчиняются дети, и названием игры существует очень отдаленная или даже чисто условная связь. Анализ развития подвижных игр с правилами приводит нас к заключению, что центральным по своему значению для игр в дошкольном возрасте является своеобразное отношение между ребенком и ролью, которую он берет на себя, содержащей правила, действующие в процессе игры. Это соотношение и явилось предметом нашего исследования. Прежде чем составить экспериментальную методику, которая раскрыла бы связи, существующие между указанными выше двумя органически слитыми моментами всякой игры, мы наблюдали игры в обычных условиях жизни детского учреждения. При этом мы столкнулись с рядом интересных фактов, показавших нам, в каком направлении должны идти наши экспериментальные попытки. Не имея возможности в рамках настоящей статьи полностью описать весь собранный таким образом материал, мы остановимся только на отдельных фактах, заслуживающих внимания. В одной из игр в прятки, проводившихся нами с ребятами разных возрастов (одной девочке было 3 года, а другой - 6 лет), мы наблюдали следующее. Когда я предложил девочкам поиграть со мной в прятки, они с большим и нескрываемым удовольствием приняли предложение. Девочки сразу бросились в соседнюю комнату и спрятались за вешалку с висевшими на ней пальто. Я, конечно, сразу обнаружил место, где они спрятались, но сделал вид, что не заметил их, и начал поиски в других местах. По мере того, как я искал девочек, за вешалкой разыгрывалась драма. Младшей из девочек хотелось выскочить из-за вешалки,или, по крайней мере, крикнуть, чтобы показать, где она находится, и дать мне возможность ее найти. Для нее, по-видимому, весь смысл игры заключался в связи со мной как со взрослым. Экспериментатор, который вел игру, был как бы центром всей ситуации, определявшим се поведение. Старшая девочка закрывала сестренке рот и удерживала ее, говоря, что надо молчать и сидеть на месте. Убеждения не помогли, и, в конце концов, младшая девочка выбежала с радостным криком прямо в мои объятия. Такая картина наблюдалась несколько раз. По-видимому, для старшей девочки уже выделились известные правила, и для нее смысл игры заключался в подчинении им, в то время как для младшей смысл игры заключался в самом процессе прятания, с одной стороны, и в общении с экспериментатором, - с другой. Эти наблюдения послужили прототипом специального эксперимента, проведенного над детьми разных возрастов в дошкольном учреждении. Эксперимент состоял из двух серий. В первой из них мы играли с детьми в прятки, во второй - та же игра приобретала характер игры в "кошки и мышки", где кошка охотилась за мышкой, спрятавшейся в норке. Для усиления действия игровой ситуации во второй серии мы вводили маски, подчеркивающие роли, взятые детьми. Анализ собранных таким образом материалов позволяет сделать следующие выводы. Для младших детей (3-леток) типичным является прятание в одно и то же место. Им нравится прятаться и совсем не существенно спрятаться. У большинства этих детей нет подчинения правилу ни в игре с развернутой игровой ситуацией, ни без нее. Введение ролей даже с подчеркивающими роль аксессуарами ничего не меняло в характере их поведения. Лишь в отдельных случаях мы наблюдали превосходство в отношении подчинения правилам игр с развернутой игровой ситуацией. При этом, чем более она была развернута, тем сильнее сказывалось превосходство. У 4-леток наблюдается явное превосходство игры с развернутой ситуацией, т.е. с ролью над игрой с правилами. Для них смысл игры заключается именно в выполнении роли. Поэтому их поведение подчинено не правилам, которые еще не вычленялись внутри роли, взятой на себя, а роли, в которую правило включено. Для них важно "не попасться кошке", а не "сидеть тихо". Последнее есть лишь естественный результатнежелания попасться кошке, вытекающий из взятой на себя роли. Лишь у 5-летних детей и старше подчинение правилам игры в прятки не требует игровой ситуации и роли. Правило здесь уже выделяется, и подчинение ему представляет само по себе известный смысл для ребенка. Эти экспериментальные материалы еще раз убедительно показывают, что внутри роли заключено правило поведения, органически связанное с ней, и что развитие игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией. Если таков ход развития игры, то естественно, что педагогическое руководство ею не может проходить мимо этого центрального пути развития игры. Задача педагога при этом будет заключаться в том, чтобы искусственно не задерживать детей на уже пройденных стадиях, а наоборот, содействовать вычленению правила внутри роли путем постепенного свертывания игровой ситуации, уменьшения количества игровых аксессуаров, сведения их сначала до минимума, а затем и до полного устранения. При этом в зависимости от сложности правил роль игровой ситуации в различных играх может быть различной. В то время как одни правила могут быть уже вычленены и игра может приобрести характер игры с правилами, в более сложных случаях развернутая игровая ситуация должна еще сохраняться. Естественно возникают вопросы: как происходит процесс вычленения правил поведения, когда и как правила впервые выступают перед сознанием ребенка именно как правила поведения определенного лица? В психологической литературе отмечено, что детям очень трудно играть в "самих себя", и они никогда не берут на себя таких ролей. Это и понятно, если признать, что вычленение правил своего поведения значительно труднее, чем вычленение правил поведения другого лица, особенно взрослого. Это послужило поводом поставить ряд экспериментальных игр с детьми различным возрастов, в которых дети выполняли то более близкие им, то более отдаленные роли. Мы предлагали детям играть в самих себя, затем в детский сад, где они должны были изображать своих же товарищей - детей, а затем различных взрослых - педагога, маму и др. Приведем в качестве примера один из протоколов эксперимента. Нина и Дина (7-летки) внимательно выслушивают предложение играть "в самих себя". Нина улыбается и отвечает: "Так нельзя играть. Вы и есть Елена Абрамовна (смеется). Как же мне в Нину играть, когда я и есть Нина". Дина серьезно вые пушивает предложение экспериментатора и предлагает: 'Тогда нужно зарядку делать, потом завтракать, потом заниматься. Или вы хотите не так? Я иначе не знаю как". Экспериментатор предлагает играть так, чтобы Дина была Тамарой, а Нина - Милочкой. Дина; "Я не хочу Тамарой. Она все плохо себя ведет, не занимается. А вчера мы везде искали карандаш, а она запрятала. Что же, и мне все к себе в ящик прятать, что ли?" (Смеется). Экспериментатор: "Ну, не всегда уж с ней такие случаи бывают". Дина: "Почти что всякий день. Я не хочу Тамарой. Я лучше... (Думает.) Ну, я лучше Ниной буду". (Обе смеются.) Дина (как бы за Нину): "Можно мне к малышам дежурить?" Обернулась к Нине и к экспериментатору: "Она и все - любят у малышей дежурить". "Я буду в ночной Иру одевать и Верочку". Обе смеются. Экспериментатор: "Ну, дети, сядем заниматься". Мила (к Нине): "Вот тебе карандаш". Обе девочки сели и спокойно пишут. Нина вдруг надулась и повернулась спиной к столу. Э-р: "В чем дело?" Нина (с улыбкой): "Карандаш плохой". Э-р: "Дай отточу". Нина: "Нет, Мила когда и не надо вдруг надуется". Девочки смеются и пишут. Э-р: "Нина, что ты написала?" Дина читает медленнее, чем обычно: "Шар. У мамы шар". Нина продолжает дуться. Э-р; "Милочка, все сделают уроки,, а у тебя еще в тетради ничего нет. Мы кончим, а у тебя пропуск". Нина, нехотя и надувшись, повернулась и пкшет. Вдруг обе девочки рассмеялись. Э-р: "Ну, молодцы, хорошо поработали". Девочки смеются и уходят к детям на прогулку. Дина, одеваясь, говорит: "Нина, правда, как Мила, надулась? Мила так всегда". Все собранные нами материалы с достаточной очевидностью говорят, что для того, чтобы ребенок взял на себя какую-нибудь роль, необходимо выделить в том человеке, роль которого ребенок берет на себя, характерные признаки, присущие этому человеку, одному ему присущие признаки, правила его поведения. Только тогда, когда перед ребенком достаточно рельефно встали эти правила, характеризующие отношение этого человека к вещам и другим людям, роль может быть взята ребенком. В сущности игра является тем видом деятельности ребенка-дошкольника, где вычленение правил поведения того или иного взрослого человека практически осуществляется ребенком. Наши эксперименты, несмотря на некоторую их искусственность, содержат в себе то, что имеется во всякой игре с ролями, с той лишь разницей, что то, что в обычной игре дано в скрытом виде и не может быть в силу этого обнаружено, здесь вынесено вовне. В нашей экспериментальной игре мы ставили перед ребенком задачу взягь на себя определенную роль, тем самым перед ребенком ставилась задача выделить в человеке, роль которого он должен взять на себя, признаки, его характеризующие, правила его поведения, особенности его отношения к другим людям и вещам. Но такая же задача заключена во всякой игре с ролями, с той лишь разницей, что эту задачу ребенок ставит себе сам. Вернее было бы сказать, что эта задача заключена в его стремлении быть в игре кем-либо. Существенным отличием решения ребенком этой задачи в обычно протекающей игре от нашей экспериментальной ситуации является то, что в первом случае дети редко изображают конкретных взрослых. Обычно - это взрослый, носитель определенной общественной функции. Веря на себя в игре роль летчика, часового, доктора, ребенок изображает не конкретного доктора, летчика, шофера, а носителей этой профессии вообще. Перед ребенком стоит задача не только выделить определенные характерные признаки и правила поведения, но и обобщить их. Таким образом, если мы хотим, чтобы дети играли в летчиков, красноармейцев,, кондуктором, если мы хотим чтобы та или иная роль была взята ребенком, им прежде всего должны быть обобщены соответствующие общественные функции и правила поведения. Если этот ног. т.е. если та или иная профессия, то или иное лицо обладает известной привлекательностью для ребенка, но его общественные функции, его профессия, его правила поведения ребенку не ясны, то такая роль не может быть взята ребенком. Следовательно, одним из обязательных условий принятия на себя ребенком той или иной роли является вычленение общественных правил поведения того человека, роль которого он берет на себя. Конечно, ребенок и до взятия ни себя определенной роли знает кое-что об общественных функциях тех людей, которых он будет изображать в игре. Он знает это и из непосредственных встреч с этими людьми, и из рассказов о них педагогов, и из книг. Источники знаний детей в этом отношении многообразны. Казалось бы, что игра здесь ничего нового не вносит, а лишь включает в себя то, что и без нее известно ребенку. Такая точка зрения является, однако, неверной. Общественные функции тот или иного лица, правила его поведения в известной мере известны ребенку до игры. Это является предпосылкой принятия ребёнком ни себя той или иной роли. Но до взятия на себя роли того или иного лица эти общественные функции и привила поведения не были ребенком достаточно выделены, не были предметом его активного отношения, предметом его сознания. Задолго до того, как ребенок берет на себя роль летчика, красноармейца, доктора, он знает, что летчик управляет самолетом, боец борется с врагом и стреляет из винтовки, доктор лечит детей и делает им прививки, но самый способ управления самолетом, отношение летчика к другим членам экипажа, к пассажирам, самолету, способ действия бойца, его отношение к оружию, к начальникам и товарищам, способ действия доктора, его отношения с пациентами - все это не было достаточно выделено и обобщено им. Игра не только впитывает в себя знания детей об окружающей их социальной действительности, но поднимает их на более высокий уровень, придает им более сознательный и обобщенный характер. Через игру мир социальных отношений значительно более сложных, чем те, которые доступны ребенку в его неигровой деятельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на значительно более высокий уровень. В этом одна из существенных черт игры, в этом одно из самых существенных ее значений для развития детской личности. Итак, мы установили, что ребенок, беря на себя выполнение роли какого-либо взрослого, тем самым берет на себя выполнение определенных общественных функций и правил, присущих данному человеку как представителю определенной профессии Но ведь ребенок берет на себя в игре роль взрослого только условно. При выполнении этой роли он во все время игры остается ребенком. Поэтому, если принятие на себя роли является условным, то, может быть, и выполнение тех правил, по которым должен вести себя ребенок, тоже является условным, и ребенок может обращаться с ними совершенно свободно, меняя их по своему произволу? Этот вопрос об условности выполнения правил в игре, о свободе ребенка по отношению ко взятой на себя роли мы подвергли специальному исследованию. Для выяснения этого вопроса мы по ходу игры пытались в некоторых ролях нарушать правила поведения или вводили правила, связанные не органически, а только условной связью. Приведем в качестве примера игру в доктора, специально организованную нами. Для этой игры в детскую комнату вносились необходимые аксессуары - столик, белый халатик, трубка для выслушивания. Один из детей брал на себя роль врача, другие дети были пациентами и приходили на прививку. Дети по очереди подходили к столу врача, закатывали рукав на левой руке, а врач сначала протирал место прививки тряпочкой, а затем брал дощечку, служившую иглой для прививания, делал разрез и вносил в разрез детрит, сопровождая все эти действия теми словами, которыми врач обычно сопровождает свои действия: "Не бойся, это совсем небольно", или "Рукав спусти, когда просохнет". По ходу эксперимента, когда ребенок, выполнявший роль доктора, готов был произвести все типичные манипуляции, экспериментатор говорил: "А знаете, ребята, у меня есть настоящий спирт! Я вам его дам, и вы будете с ним делать прививку. Ты сначала привей, а я пока принесу, и потом ты смажешь спиртом". Дети, как правило, бурно реагировали на эту попытку нарушения логики действий, производимых врачом. Приведем один из протоколов опыта. Игра в доктора (шестилетки). Вова: "Я буду доктор". Гейша; "Нет, я!" Гейша одевает халатик. Вова: "Ну, я больной буду". Гейша: "Еще нужно сюда ребят позвать, а то кого я буду осматривать". Зовут Валю и Иду. Дети до начала игры в доктора играют за столиком в домино. Гейша раскладывает на столе кубики и приносит палочки. "Это мои инструменты". Разложив все на столе, садится и выжидающе смотрит на детей. Валя подходит к столу. Гейша: "Тебе прививку делали?" Валя: "Одну делали, уже вторую нужно". Гейша обмакивает ватку в воду, натирает Вале руку, берет палочки и "прививает". Валя морщится. Подходит Ида. "Теперь мне". Гейша: "Вам оспу?" Ида: "Да, мне еще не делали". Гейша: "Тогда рукав повыше надо поднять". Ида закатывает рукав. Гейша приготовила ватку, смоченную в воде. Э-р: "Я могу и бутылочку со спиртом вам дать. Ты начни прививать, а я пока принесу". Гейша: "Что бы! Сперва привить, а потом вытереть. Так не бывает. Это все растереть. Нет - что вы! Я подожду". Э-р: "Ну, как хочешь". (Идет за спиртом). Гейша: "Ты пока смерь, сколько у тебя, жар есть или нет". Ида измеряет температуру. Получив спирт. Гейша вытерла руку Иде и с улыбкой заметила: "Теперь можно прививать. Потом не вытирают. Когда из такого впускают (показывает на шприц), то потом тут вытирают, но не спиртом, а просто ваткой". Не умножая примеров, которые в основном содержат то же отношение детей к нарушению порядка выполняемых действий, можно сказать, что последовательность действий в той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинить свои действия. Всякая попытка нарушить последовательность и внести элемент условности вызывает бурный протест со стороны детей, а иногда приводит к разрушению игры. Наши экспериментальные попытки внести условность в выполнение роли, например, сделать так, чтобы не кошки ловили мышей, а мыши кошек, или чтобы вожатый продавал билеты, а кондуктор вел трамвай, детьми не принимались, и они отказывались от таких игр. Лишь у самых старших дошкольников, стоящих уже на грани школьного возраста, мы могли наблюдать принятие такой условности. У них становится возможной условность правила. Самая условность становится правилом игры. Специальное экспериментальное исследование и наблюдения над процессом игры дошкольников заставляют нас прийти к выводу, что, взяв на себя ту или иную роль в игре, ребенок тем самым входит в известную систему жесткой необходимости, определяемой правилами выполнения этой деятельности взрослыми людьми. Таким образом, свобода ребенка в игре есть свобода лишь в пределах взятой на себя роли. В связи с этим нам кажется неправильным представление об игре как о деятельности, не имеющей цели и не приводящей к результату. Многие исследователи считали игру свободной деятельностью именно на том основании, что в ней нет ясно выраженной цели и результата, что цель не определяет в ней способа и характера действий и никак не относится к получаемому результату. В свете наших экспериментальных данных и наблюдений над соотношением роли и правила в игре детей такое представление должно быть отвергнуто. В творческой, ролевой игре ребенка-дошкольника есть и цель и результат. Цель игровой деятельности заключается в осуществлении взятой на себя роли. Будучи по своему внутреннему содержанию насыщена общественными функциями и правилами поведения, роль определяет способы и характер действий ребенка в игре. Результатом игры является то, как осуществляется взятая ребенком на себя роль. Анализ конфликтов, возникающих в ходе игры детей, показывает, что эти конфликты и само удовольствие, получаемое ребенком в игре, в значительной мере зависит от того, насколько результат соответствует цели. Если удается осуществить роль в соответствии с ее внутренними правилами, т.е. если результат будет соответствовать цели, то мы получим максимальное удовольствие, максимум эмоциональной насыщенности. Если же такого совладения не будет, то вместо удовольствия мы получим разочарование и упадок эмоцио нал ьности. Мы не преувеличим действительного положения вещей, если будем утверждать, что соотношение между целью и результатом не только имеет место в ролевой игре, но что это соотношение может являться даже более жестким, чем в ряде других так называемых продуктивных деятельностей. С этой точки зрения противопоставление игры как свободной деятельности другим занятиям - рисованию, конструированию, лепке и т.п. является неправильным. В ряде случаев даже в работе по заданию мы имеем, по существу, деятельность психологически более свободную, чем в "свободной" игре. В качестве примера управления собой в игре и необходимости подчинить свои действия определенномупорддку, определенной логике поведения, приведем пример игры, наблюдавшейся нами в одном из детских садов. Дети пяти лет в количестве семи человек играют в "Железную дорогу". Боря - начальник станции. Он в красной фуражке. В руках на палке деревянный кружок. Он отгородил себе стульчиками небольшое пространство, поясняя: "Это станция, где начальник живет". Толя, Эдик, Люся, Леня - пассажиры. Они поставили стульчики один за другим и сели на них. Леня: "Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинистом". Пересел вперед и запыхтел, как паровоз. Галя - буфетчица. Вокруг столика она отгородила стульчиками буфет. На столик поставила коробочку, в которую нарвала бумажки - "деньги". Рядом на белой бумаге разложила рядами наломанные кусочки печенья: "Вот у меня какой буфет богатый", - говорит она. Варя: "Я буду билеты продавать. Ой, как это называется?" Э-р: "Кассир". Боря: "Да, да, кассир. Мне дайте бумаги". Получив бумаги, рвет ее на кусочки. Более крупные кладет в сторону: "Это билеты, а это деньга, сдачу давать". Боря подходит к Лене: "Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай". Леня пыхтит. Пассажиры сидят1 на местах. Вдруг Боря, смеясь, говорит: "Пассажиры без билетов сидят, а поезду уже ехать пора". Пассажиры бегут в кассу, где, выжидая, сидит Варя. Они протягивают Варе бумажки, она дает в обмен билеты. Купив билеты, пассажиры бегут и занимают места. Боря подходит и передает Лене крут. Леня пыхтит, и поезд едет. Галя: "Когда же покупать придут?" Боря: "Я уже могу идти. Поезд ушел, и я свободен". Идет в буфет и просит: "Одно печенье". Галя дает ему один кусочек и требует: "А деньги?" Боря бежит к наблюдателю и, получив кусочек бумаги, возвращается и покупает печенье. С довольным видом ест его. Варя ерзает на стуле, посматривает в буфет, но не уходит. Потом снова смотрит в буфет и на экспериментатора и спрашивает: "А мне когда за едой сходить? У меня сейчас нет никого", - как бы оправдывается она. Леня отзывается: "Ну, и чего тебе, иди и все". Варя посматривает по сторонам и быстро бежит в буфет. Торопливо покупает печенье и бежит обратно. Галя перекладывает печенье, но себе не берет. Леня громко пыхтит и кричит: "Остановка". Он и пассажиры бегут в буфет. Все покупают печенье и снова возвращаются. Боря берет от Лени круг и затем снова подает его ему. Леня пыхтит - поезд отправляется. Варя уходит в буфет. Экспериментатор в это время подходит к кассе и серьезно говорит: "Мне до Малаховки билет, а кассир ушел". Варя бежит, не успев получить леченье: "Я тут, я тут, я на минуточку ушла". Дает экспериментатору билет. Боря стоит у буфета, покупает и есть печенье. Галя: "И я хочу кушать, а мне как - покупать или чего мне?" Боря со смехом: "Покупать у себя и платить себе". Галя смеется, но берет сразу две копейки и покупает у себя два кусочка, объясняя экспериментатору, на которого все время смотрит: "Они уже раз покупали". Так игра продолжается еще некоторое время. Затем дети уходят на прогулку. В этом примере естественно протекавшей игровой деятельности детей мы можем выделить два вида ограничений. Первый - это ограничение своих желаний. Какая роль из всех является наиболее привлекательной? В данной игре такой нейтральной ролью являлась роль буфетчицы, которая выступала как хозяйка настоящего печенья. Действия всех остальных персонажей игры являлись как бы фоном, действия же, связанные с покупкой в буфете печенья, стояли в центре внимания всех детей. Внутреннее состояние каждого ребенка метафорически можно было бы описать так: "Я хочу быть буфетчиком, но я кассир, или машинист, и я выполняю свои функции". Это ограничение своих непосредственных побуждений, подчинение их себе, уменье заставить их молчать, пока действует ситуация игры - первое ограничение, которое добровольно берет ребенок на себя и которому он подчиняется. Второе ~ это подчинение правилам поведения той роли, которую взял на себя ребенок. Кассир не может покидать кассы и должен продавать билеты; буфетчик - продавать печенье и обслуживать покупателей, не имея права сам есть печенья и во всяком случае не имея права съесть больше, чем каждый из покупателей; машинист может покупать только во время стоянки поезда; пассажиры, если они даже не успели купить за время стоянки, должны по сигналу поезда занять свои места и ехать дальше. Все эти правила поведения и система взаимоотношений между персонажами игры впервые уточняются только в игре, где именно вокруг них концентрируется все поведение детей. Таким образом, игра является своеобразной школой ограним, для своих непосредственных побуждений, школой постоянства, конечно, относительного, и школой подчинения взятым на себя обязанностям. Мы указали выше, что типичной для игры является своеобразная ситуация, при которой перед ребенком встает задача выделить способы выполнения тех или иных действий. Особенности этой задачи можно легко обнаружить, если сравнить одно и то же действие в игре и в какой-либо другой деятельности. Возьмем для примера такое простое действие, как питье из чашки молока. В одном случае ребенок сам пьет молоко из чашки; в другом он изображает, как пьют молоко из чашки. Хотя по внешнему виду эти два действия очень сходны между собой, по существу мы имеем здесь дели с совершенно различными процессами. В том случае, когда ребенок сам пьет молоко из чашки, в качестве цели его действия выступает молоко. Чашка выступает лишь как известное условие, которое: необходимо для достижения цели и к которому ему приходится приспособить отдельные операции или способы - взять чашку, поднести ее осторожно ко рту, чтобы не пролить молоко, держать ее ровно и т.п. А когда он берет пустую чашку и должен показать, как пьют молоко, целью его действия является показать, как пьют молоко, но вовсе не пить его. Его сознание направлено на то, как он пьет молоко, т.е. на способ, которым он обращается с чашкой. В чашке нет молока, но ребенок осторожно подносит ее ко рту и осторожно ставит на место, хоти в этом и нет объективной необходимости. Отдельные операции или способы, которыми ребенок осуществляет ничье, в этом случае лишь частично определяются объективными с пометами чашки, в большей же мере они зависят от топ), как ребенок представляет себе процесс питья молока, какие характерные признаки им при этом выделены. Так же точно обстоит дело и с другими видами действий - с речью, с мимикой и т.п. Взятие ребенком на себя роли, вычленение действий, характерных для роли, способ из выполнения в игре приобретают такой характер, что эти действия становятся предметом сознания ребенка. Ребенок впервые видит свои действия. Почему это возможно только к игре? Может быть, и в другой деятельности мы можем встретиться с аналогичным процессом. В игре это происходит в силу того, что ребенок в игре одновременно является и самим собой и кем-то другим. Его действия являются одновременно и его действиями, и действиями другого человека, роль которого он взял на себя. Таким образом, собственные действия ребенка объективируются в виде действий другого человека и тем самым облегчается их осознание, их сознательный контроль. Ребенок с трудом контролирует свои собственные действия,, но эти же действия, как бы вынесенные вовне и данные в форме действия другого человека, он контролирует относительно легче. Поэтому роль, выполняемая ребенком, имеет исключительное значение в осознании его действий, ставя их перед его умственным взором и помогая ему их осознать. Этому помогает и то обстоятельство, что предметная ситуация в игре существенно отличается от предметной ситуации в любой другой деятельности прежде всего тем, что предметы, с которыми действует ребенок в игре, даны не такими, как они есть в действительности, а в виде заместителей: палочка - лошадь, кусочек бумажки - тарелка, стул - автомобиль и т.д. Действие с палочкой как с лошадью, с кусочками бумаги как с тарелкой, со стулом как с автомобилем, помогает отделению действия от предмета, с которым это действие обычно связано в реальной жизни, помогает осознанию его как действия. Перенос значений с одного предмета на другой в игре является моментом вторичным, производным и чисто техническим. Центральным же по значению является роль и правила, в ней содержащиеся. Именно соотношение роли и правил в игре, соотношение своего собственного поведения и поведения другого является определяющим. Только из психологического анализа этого соотношения можно понять, почему игра имеет такое большое значение для всех почти без исключения психологических процессов в дошкольном возрасте. Не потому игра имеет большое значение для развития личности ребенка-дошкольника, что в ней упражняются отдельные психические процессы, а отдельные психические процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка-дошкольника, его сознание. Ребенок в игре осознает себя, учится желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные стремления; учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу поведения. Таким образом, игра является школой такой деятельности, в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как желанное. Игра, таким образом, по своей психологической структуре является прототипом будущей серьезной деятельности. От необходимости, которую игра делает желанной,, к необходимости, до конца осознанной, - таков путь от игры к высшим формам человеческой деятельности. До сих пор мы не касались одного существенного вопроса. Это вопрос о природе детских желаний в игре. Вопрос этот еще достаточно не изучен, и дело дальнейших исследований раскрыть процесс возникновения желаний, приводящих ребенка к взятию на себя определенной роли в игре. Почему ребенок играет в летчика, офицера, часового, доктора? Обычно на этот вопрос мы отвечаем - у ребенка есть желание быть таким, как этот человек, его возможности ограничены, взрослая деятельность ему еще недоступна, и он вынужден реализовать эти свои желания в игре. Таким образом, игра является как бы формой осуществления желаний ребенка, возникающих из столкновения с людьми, из реальной жизни его в кругу определенных общественных отношений. Обычно любимыми ролями являются роли тех людей, которые занимают особое место в обществе, на которых сконцентрировано общественное внимание, деятельностькоторых является особенно общественно значимой. Этим объясняется, что в различные общественные периоды различны и сюжеты детских игр, что в различных общественных условиях дети играют в различные по сюжету игры. Поэтому в практике организации и стимулирования детских игр большое значение принадлежит ознакомлению детей с общественными условиями, с ролью различных профессий в жизни общества. Но это только одна сторона дела. Другая, не менее важная, сторона заключается в том, что эти желания детей не остаются неизменными, а сами формируются в процессе игры. Та или иная роль становится любимой, если в процессе игры нам удалось насытить ее достаточно разнообразным и привлекательным содержанием, удалось придать ей смысл. Практика организации игр и специальные экспериментальные исследования показывают, что мы можем сделать роли привлекательными и, наоборот, непривлекательными для детей. Роль делается непривлекательной, если в ней нет достаточно содержательных действий, если она не связана содержательными связями с другими ролями; наоборот, роль становится привлекательной для ребенка, если она насыщена действием и связана с ролями других участников игры. Таким образом, насыщая роль содержанием, мы делаем ее более привлекательной, мы формируем желание ребенка. Эта возможность формировать детские желания, управлять ими делает игру мощным воспитательным средством, путем внесения в нее тех сюжетов, которые обладают наибольшим воспитательным значением. Сюжет при этом должен пониматься не просто как название игры, например, игра в войну, в железную дорогу, в самолет и т.п. Важно, какое содержание вносят дети в сюжет. Можно играть в одну и ту же по сюжету игру, но это будут совершенно различные игры по своему внутреннему содержанию. В роли летчика могут быть на первый план выделены те моменты, которые характеризуют его отношения с механиком или штурманом как отношения подчинения, но могут быть выделены и моменты, характеризующие его бережное отношение к материальной части, его заботу о пассажирах, его товарищеские отношения с другими членами экипажа. Можно играть в маму, выделив в ее функциях моменты столкновений с детьми, а можно выделить ее заботу о детях; можно в роли конюха выделить только момент управления лошадью, но можно выделить и моменты бережного отношения к ней, заботы о ней. Внося в роль, разыгрываемую ребенком, те моменты деятельности, которые характеризуют отношение человека к человеку, к вещам, мы тем самым вносим моменты, особенно важные для воспитания, обращаем внимание детей на те стороны действительности, которые сами по себе недостаточно выделены. Через насыщение роли способами действий мы можем сделать игру мощным фактором воспитания в дошкольном возрасте. Исходя из того, что роль и правило, в ней заключенное, являются центральными моментами игры, что через них происходит развитие в игре детской личности и ее сознания, можно наметить и некоторые отправные точки для педагогического руководства игрой. В руководстве игрой педагог должен стремиться насыщать роли действиями, характеризующими отношение человека к другим людям и вещам. Педагог должен помогать детям максимально насыщать содержанием роли, взятые ими в игре, стремясь к тому, чтобы правила поведения были, по возможности, содержательно связаны с ролью, а не являлись только условными. В руководстве игрой педагог также должен обращать внимание на распределение ролей между детьми, стараясь, чтобы в этом не было однообразия. Необходимо продвигать менее активных детей с ролей второстепенных на основные и ведущие роли, а детей, привыкших играть главные роли, побуждать к выполнению и незначительных функций в игре. При подборе аксессуаров для игры не следует загромождать ее излишними деталями, ограничиваясь лишь теми предметами, которые необходимы и достаточны для выполнения вытекающих из данной роли действий. Методика воспитания детской творческой игры и руководства ею - дело очень сложное, требующее большого педагогического такта. Совершенствованию этой методики должно помочь ясное представление о значении игры в деле развития личности и сознания ребенка. А.Р.Лурия. РАЗВИТИЕ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА Психологический анализ развивающей игры, имеющей столь большое значение в дошкольном воспитании, явно не получил еще должного освещения в современной педагогической науке. Теория развивающих игр Монтессори исходила из концепций ассоциационистской психологии. Считая, что образовательная игра должна развивать изолированные ощущения ребенка и образовывать у него нужные ассоциации, эта теория пыталась защитить педагогическое значение бессмысленной, тренирующей элементарные ощущения, игры. Вместо осмысленной игровой деятельности она выдвигала как особенно существенные формы педагогической практики знания, тренирующие слух, зрение, осязательную чувствительность ребенка, не заботясь непосредственно о развитии его сложной мыслительной деятельности. Психологическая наука показала, что развитие психических процессов ребенка вовсе не сводится к постепенному улучшению работы органов чувств или к образованию ассоциаций. Психическое развитие в детском возрасте в первую очередь заключается в смене отдельных форм конкретной деятельности ребенка, в усложнении структуры этой деятельности и в обогащении психологических процессов, развивающихся внутри этой деятельности. Уже в силу этого попытка свести роль развивающей игры к тренировке отдельных ощущений и образованию отдельных ассоциаций не может быть признана научно обоснованной. Возникает необходимость проанализировать практически применяемые в детских учреждениях фор м ы игровой деятельности в свете современных представлений о психическом развитии ребенка. Возникает также потребность предложить психологически обоснованные варианты "развивающей" игры, которые могли бы получить должное практическое место в дошкольном воспитании. Описание исследований, начатых несколько лет назад проф.В.Н.Колбановским и А.Н.Миреновой, а затем предложенных автором совместно с последней, и составляет предмет настоящей статьи. В дошкольной практике имеют большое распространение игры, посвященные развитию конструктивной деятельности ребенка. Чаще всего они состоят из набора "кубиков" разной формы, из которых ребенок должен конструировать различные постройки. Эти игры, по их замыслу, должны развивать творческое воображение ребенка, способствовать формированию его конструктивной деятельности. Обладая занимательностью, допуская конструкции любых видов, они, как предполагает дошкольная педагогика, должны одновременно развивать и элементарные психические процессы ребенка (его глазомер, различение форм и т.д.). Обычно такие конструктивные игры употребляются в практике дошкольного воспитания в двух вариантах. В одних случаях ребенку предлагается строить из кубиков те или иные конструкции (см. рис.1) по заранее данному образцу. Эти образцы представляют собою обычно рисунки тех построек, которые могут быть сделаны из кубиков, причем все контуры входящих в эти постройки элементов показаны на рисунке с достаточной отчетливостью, так что ребенок должен лишь внимательно рассматривать предложенный образец и шаг за шагом выкладывать изображенные на нем элементы. Работники дошкольного воспитания предполагают, что именно в такой игре ребенок приучается преследовать определенную цель, постоянно сохранять перед собою нужную задачу, анализировать предложенную конструкцию, находить в ней составляющие ее части и, наконец, подбирать нужные конструктивные элементы, сохраняя их форму, цвет и величину. Рис. 1. Ситуация стройки элементных фигур Этот вариант конструктивной игры, однако, очень редко удерживается в дошкольном учреждении. Нарисованные на бумаге образцы обычно быстро теряются, а работа выкладывания кубиков по образцам оказывается чаще всего настолько скучной -и мало привлекательной, что не прививается как самостоятельная деятельность ребенка и остается лишь в непосредственно руководимых педагогом групповых занятиях. Поэтому чаще всего используется второй вариант конструктивных игр - так называемая "свободная стройка". В этих случаях ребенок, получающий большой набор "кубиков", начинает свободно строить их так, как ему хочется, создавая из кубиков то домики, то железную дорогу, то трактор. Считается, что такое применение конструктивной игры особенно благоприятно для развития творческого воображения ребенка. Такое свободное применение конструктивных игр обычно находит самое широкое распространение. Отвечают ли, однако, оба указанные варианта применения конструктивных игр тем задачам, которые должны ставиться перед игрой - развить подлинно конструктивную деятельность ребенка? Психологический анализ показывает, что обе эти формы применения конструктивных игр обладают рядом существенных недостатков и что для развернутого их использования они должны быть существенно изменены. Психологически правильно построенная конструктивная игра должна отвечать определенным требованиям. Прежде всего, она должна ставить перед ребенком вполне определенную конструктивную задачу. Ребенок должен иметь перед собой определенную цель. Эта цель может быть выражена или в виде словесного задания (данного со стороны или сформулированного самим ребенком), или в виде определенной модели, по которой ребенок должен выполнить соответствующую конструкцию. В обоих случаях ребенок должен оставаться в пределах определенных конструктивных условий: он должен учиться анализировать стоящую перед ним задачу, находить способы ее выполнения, подбирать те кубики, из которых могут быть составлены элементы предъявленной модели, выделять их конструктивные качества, отбрасывая те из них, которые не подходят для выполнения задачи, и подбирая те комбинации, с помощью которых конструктивная задача может быть решена. Только в тех случаях, когда эти условия остаются, когда ребенок сохраняет четкую задачу и оказывается принужденным подыскивать соответствующие способы ее решения, игра действительно остается конструктивной, оказывается способной развивать творческую деятельность ребенка, остроту его наглядного анализа. Только при этих условиях она остается интересной для ребенка. Легко видеть, что именно этим требованиям и не отвечают оба описанные варианта конструктивной игры, применяемые в детских учреждениях. Стройка по предложенному образцу, пример которого приведен выше на рис.1, дает ребенку вполне определенную цель - воспроизвести из кубиков предложенный рисунок. Однако она не отвечает второму условию, не толкает ребенка на то, чтобы найти нужные средства для решения конструктивной задачи. Отличительным свойством рисунка является то, что все составляющие его части отчетливо видны в предлагаемом чертеже. Поэтому собственно конструктивная задача здесь отпадает, и ребенок должен только подбирать один за другим отдельные кубики, которые он замечает на рисунке и выкладывать их друг за другом. Легко видеть, что никакой конструктивной задачи здесь, собственно, не остается; ребенок может подбирать кубики шаг за шагом, а целое получается само собою в результате такой работы. Именно в силу этого такой вариант игры лишь в малой степени может развить творческое воображение ребенка, его интеллектуальную деятельность. Не ставя никакой интеллектуальной задачи, он в лучшем случае может объективно упражнять функции, связанные с подбором аналогичных элементов - глазомер, различение цвета и формы и т.д. Подобная игра объективно превращается в тренировку элементарных восприятий ребенка, практически не выходя за пределы тех игр, которые входили в систему Монтсссори. Именно в силу того, что эта игра лишена подлинно конструктивной задачи, она, естественно, становится скучной для ребенка, и внимательный наблюдатель может увидеть, что детский коллектив лишь в очень редких случаях доводит до конца такую "конструктивную деятельность", копируя во всех деталях предложенные на рисунке модели. В такой же малой степени отвечает указанным выше условиям и второй вариант игры - "свободная стройка". В отличие от простого воспроизведения по образцу, свободная конструктивная игра имеет совершенно другое психологическое строение. Ее основной отличительной чертой является то, что ребенок сохраняет здесь яркую и привлекательную задачу. Сформулированная ребенком или руководительницей цель - построить крепость, трактор или поезд создает у ребенка образ конечного продукта, но еще не дает способа ее разрешения. Ребенок должен сам подыскивать эти способы, сам подбирать те конструктивные элементы, которые могут быть пригодны для разрешения этой задачи, и находить те пути, с помощью которых эта задача может быть разрешена. В процессе стройки, как сама задача, так и находимые способы ее решения не остаются застывшими, задача уточняется, обрастает новыми деталями, способы ее осуществления меняются и совершенствуются. Именно в силу такой психологической структуры свободная конструктивная деятельность всегда остается интересной для ребенка и может надолго удержать его внимание. Полностью отвечая этому требованию, она, однако, обладает рядом существенных недочетов, которые в значительной мере обесценивают педагогический эффект этого вида деятельности. Формулируя ту или другую задачу, ребенок вовсе не учитывает того, в какой мере ее можно разрешить, и в какой степени тот материал, которым он располагает, обладает такими объективными конструктивными свойствами, которые делают его пригодным для разрешения этой задачи. Это объясняется некоторыми особенностями сознания ребенка дошкольного возраста и психологией детской игры, в частности. Свободная игровая деятельность ребенка может протекать в условном смысловом плане; именно поэтому она может в известной степени обходить анализ объективных свойств того материала, с которым ребенок имеет дело. Б творческой игре ребенок очень легко может условно обозначить тот или другой элемент, придав ему нужное для игры значение. Поставив кубики, он может заявить: "пусть это будет дерево", поставив другой кубик, он может условно обозначить им корову, третий маленький кубик будет обозначать собаку. С этими кубиками ребенок, особенно младшего дошкольного возраста, может развернуть свободную творческую игру, которая будет сохранять занимательность, но будет лишена всяких признаков конструктивной деятельности. Дав условное смысловое обозначение, ребенок уже перестает заботиться о том, чтобы объективные свойства вещей полностью соответствовали поставленной им задаче. Конструктивная игра по существу превращается в игру с условными обозначениями. Задача подбирать элементы, пригодные для того, чтобы вместе составить конструктивное целое, отпадает, и из средства развития наблюдения, мышления и конструктивной деятельности такая игра легко превращается в средство развития речи и фантазии ребенка. Эта возможность "соскользнуть" с подлинно конструктивной деятельности на условную творческую игру представляет большую опасность для свободной конструктивной стройки ребенка. В тех случаях, когда эта стройка проводится не по прямым указаниям руководительницы, а превращается в подлинно свободную деятельность ребенка, такое "соскальзывание" становится особенно вероятным и ценность такой игры для развития конструктивного мышления становится ничтожной. Даже длительно занимающийся такой конструктивной игрой ребенок может не развить в себе анализ того, какие конструктивные элементы пригодны для решения тех или иных задач, какие типичные сочетания оказываются наиболее пригодными в различных случаях; его собственное конструктивное мышление не получает нужных условий для своего развития. Возникает необходимость создать новый вариант конструктивной игры, который поставил бы перед ребенком нужные дели, оставался бы привлекательным и вместе с тем гарантировал бы, что его игра не будет выходить за пределы подлинной конструктивной деятельности. Вариант такой игры и был предложен в свое время А.Н.Миреновой; он заключался в так называемой "конструкции по моделям". Метод "конструкции по моделям", который отвечает всем указанным выше требованиям, принимает следующие формы. Ребенку предлагается модель, которую он должен построить из имеющихся в его распоряжении кубиков. От обычных, принятых в дошкольной практике образцов эта модель отличается тем, что очертание отдельных составляющих ее элементов скрыто от ребенка. Это достигается тем, что ребенку предлагаются либо только контуры той.модели, которую он должен выстроить, либо же - что еще лучше - сделанная педагогом модель обклеивается плотной белой бумагой, которая скрывает отдельные составляющие эту модель элементы (рис.2). Рис. 2. Ситуация модельной стройки Как видно из рисунка, модель предлагает ребенку определенную задачу, но не дает способа ее разрешения. Эти способы могут быть очень разнообразны. Одна и та же часть модели (стенка, крыша) может быть составлена из разных элементов, и для разрешения этой задачи ребенок должен найти различные варианты нужного решения. Психологически такой вариант конструктивной игры резко отличается от обоих описанных выше форм ее применения. Предлагаемая ребенку модель сразу ставит перед ним вполне определенную задачу. Тот факт, что она не дает готового решения этой задачи и ребенок сам должен искать нужные формы решения, делает эту задачу интересной и часто надолго приковывает к ней внимание ребенка. Пытаясь найти нужное решение, ребенок, однако, оказывается принужденным всегда оставаться в пределах конструктивной деятельности. Он должен находить нужные конструктивные способы решения, мысленно анализировать, из каких элементов может быть составлена однородная стенка. Наличие модели дает ему возможность всегда сравнивать найденное решение с поставленной задачей и оценивать степень его правильности. Даже небольшое отклонение по размерам или форме всегда будет заметно ребенку из сравнения модели и выполненной по ней конструкции. Таким образом, ребенок, решающий эту задачу, всегда остается в пределах подлинного конструктивного мышления, и ему не дается возможности "соскользнуть" лишь в условное обозначение тех или других входящих в конструкцию деталей (окно, крыша) и тем самым подменить собственно конструктивную деятельность простой условной игрой. Естественно, что такая игра, направленная на развитие наглядного мышления, анализа и конструктивного синтеза, необходимо развивает сложные формы восприятия ребенка и не превращается в простую игру свободного творческого воображения. При всем этом она остается интересной для ребенка. Задача настоящего исследования и заключалась в том, чтобы проследить, какое психологическое влияние может оказать построенная таким образом игра, какие именно стороны наглядного мышления и восприятия она развивает и надолго ли остаются вызванные сю психические сдвиги1. Для того чтобы получить достаточно отчетливые данные о том, какие психологические сдвиги вызывают применение описанного варианта конструктивной игры, мы должны были сравнить его с какими-либо другими из обычно принятых форм конструктивных игр. Мы выбрали для этого обычную постройку по образцам, отдельные конструктивные элементы которых отчетливо обозначены на предлагаемом ребенку рисунке. Эксперимент должен был свестись к тому, что одной группе детей давалась возможность длительно упражняться в конструктивной игре, пользуясь только что указанным методом. Мы назовем его методом "стройки по элементам", или сокращенно, методом Э. Другой группе детей в течение такого же времени давалась возможность строить по описанным выше моделям (этот метод мы назовем методом модельной стройки, или сокращенно, методом М.). Применение обеих игр должно было занять в обеих группах детей равное время. Естественно, что при этом дети, упражнявшиеся по методу, Э, выполняли значительно большее количество строек (так как каждая из них была легче и занимала меньше времени). Дети же, упражнявшиеся в конструктивной игре по методу М, выполняли за то же время значительно меньшее количество отдельных заданий. Группа детей, выполнявшая каждую из этих игр, должна была, конечно, совершенно не заниматься всеми другими вариантами игры. Лишь при этих условиях эффект длительного применения каждой из этих игр мог быть прослежен в достаточно чистом виде. Для того чтобы эффект каждого исследования получил нужную убедительность, необходимо было, чтобы результат был получен на достаточно большом и однородном материале. Каждый из вариантов игр должен был прослеживаться на достаточном количестве детей, причем эти дети по своему развитию должны были быть сравнительно одинаковыми. Это последнее требование лишь в редких случаях может быть выполнено с достаточной полнотой. Обычно состав детских групп бывает очень разнороден, и легко может оказаться, что в одной из групп, подлежащих сравнению, случайно сконцентрируется состав более развитых детей, что неизбежно отразится на результатах опытов. Чтобы избежать этой трудности и не быть принужденным ставить наблюдения на очень больших группах детей (только большое | количество испытуемых может в этих случаях устранить случайную неоднородность групп), мы избрали совершенно иной путь. Мы поставили наше исследование на сравнительном анализе двух очень небольших групп однояйцовых близнецов. Известно, что однояйцовые близнецы (близнецы, развивающиеся из одной зародышевой клетки)1 обладают совершенно одинаковыми природными задатками, и поэтому лишь в очень редких случаях, когда один из них длительно болел или находился в иных условиях, можно встретить у них значительные различия в способностях. Этот факт дал нам возможность построить соответственным образом наше исследование, которое было проведено в детском саду однояйцовых близнецов Медико-генетического института. Для наших целей было отобрано пять пар однояйцовых близнецов в возрасте от 51/2 до 6 лет. Все они были разделены на две группы таким образом, что близнецы каждой пары входили в разные группы, жили в разных комнатах, имели разные комнаты для занятий, общаясь друг с другом лишь на прогулках. С каждой из этих групп, состоящей из пяти детей, в течение 21/2 мес. ежедневно проводились занятия по конструктивной деятельности, причем в одной из групп проводилась игра по методу стройки по элементным образцам (группа Э), а в другой по методу стройки по предложенным нами измененным моделям (группа М). Таким образом, с каждым из близнецов было проведено до 50 экспериментальных занятий. До начала опытов все пары близнецов были подвергнуты психологическому исследованию, которым были установлены характерные особенности их восприятия и наглядного конструктивного мышления. После проведения исследования дети также подвергались проверке, причем обеим группам детей предлагались контрольные задачи, заключавшиеся в конструктивной стройке по "элементным" образцам, в конструктивной стройке по "моделям" и в "свободной" конструктивной деятельности. Эта проверка дала возможность установить тс различия в строении конструктивной деятельности, которые были внесены проведенным с детьми обучением. Для того, чтобы лучше изучить сдвиги в процессе восприятия и наглядного мышления, которые были получены в результате длительного упражнения в конструктивной игре обе группы детей были проведены через серию специальных психологических опытов, в которых были изучены особенности только что упомянутых психологических процессов. Результаты исследований показали, что примененный нами прием конструктивных игр действительно вызвал значительные психологические сдвиги, и процессы наглядного мышления у изучавшихся нами близнецов начали сильно отличаться друг от друга. Конструктивная деятельность обеих изучавшихся нами групп близнецов была подвергнута психологическому анализу первоначально до проведения описанных упражнений. Как показали результаты, обе группы близнецов в одинаковой степени обнаруживали значительные трудности в конструктивной деятельности. Эти трудности заключались не только в том, что обе группы часто подбирали кубики неадекватных размеров и иногда неадекватной формы и поэтому строили фигуры, которые нередко грубо не совпадали с предложенными образцами. Основной дефект в стройке обеих групп детей заключался в том, что они очень часто не столько воспроизводили из кубиков требуемые формы, сколько обозначали условными способами требуемое содержание. Так, если в модели имелась остроконечная крыша, они часто ставили острую пирамидку или просто складывали две досочки, обозначая этим наличие "острой крыши". Если в предлагаемой модели имелось окно, они нередко клали деревянный цилиндр, обозначая этим "окно" и нисколько не заботясь о сохранении конструктивной детали. Двери или окна нередко также обозначались деревянными кирпичиками. В результате получалась фигура, которая совершенно не напоминала своим видом предложенный образец и в которой вес имевшиеся в образце смысловые детали были обозначены условным способом (фиг. Б,В,Г и Е на рис.3). Эта основная психологическая особенность делала из конструктивной игры ребенка своеобразную "обозначающую" деятельность. Можно было сказать, что ребенок не конструировал модель, а давал наглядный рассказ об этой модели. Характерно, что, как правило, дети были удовлетворены результатами своей стройки и не замечали в ней никаких дефектов. По истечении 2!Д месяцев упражнений в конструктивной деятельности обеим группам близнецов были даны контрольные задачи. Им было предложено по три образца обоих типов ("элементный" и "модельный"), и они должны были воспроизвести их из имевшихся в их распоряжении кубиков. Результат контроля был очень показателен. Таблица 1 Характер контрольной стройки у детей групп М и Э Опыт Группа испытуемых Неадекватное воспроизведение фигуры (в%) Адекватное, но неточное воспроизведение (в %) Полностью адекватное воспроизведение (в %) А. Элементная фигура М 0.0 13,3 86,7 Э 6,6 66,6 26,8 Б. Модельная фигура М 6,0 20,0 74,0 Э 80;0 20,0 0,0 Обе группы близнецов обнаружили теперь, после длительного упражнения тем или иным методом, резкое расхождение в конструктивной деятельности. Группа М дала правильное воспроизведение предложенной модельной фигуры в 74% случаев. В 20% случаев воспроизведение было неточным, и только в 6% случаев оно было совершенно неадекватным. Наоборот, дети группы Э ни в одном случае не дали правильного воспроизведения модели и в 80% случаев давали явно неадекватное воспроизведение. Этот результат, естественно, мог бы говорить о том, что дети группы Э заметно отставали в том виде деятельности, в котором они совсем не упражнялись, и что этот контроль вскрывает лишь простой эффект непосредственно проведенных с детьми упражнений. Можно было ожидать, что если обеим группам детей будет предложена "элементная фигура", в которой все составляющие детали достаточно видны и в которых дети группы Э длительно упражнялись, то на этот раз лучшие результаты обнаружит группа Э. Однако, как показывает таблица 1, этого не было. Указанное выше расхождение между обеими группами близнецов оставалось и здесь, и дети группы Э обнаруживали гораздо более дефектную конструктивную деятельность даже в том типе стройки, в котором они упражнялись в течение 2]/2 месяцев. Оказалось, что дети группы М давали в 86,7% случаев полностью правильное воспроизведение образца, в то время как дети группы Э давали такое правильное воспроизведение только в 26,8% случаев, а в большинстве случаев (66,6%) они давали заметную неточность в стройке, не соблюдая размеров, расположения окон и дверей, правильных форм и т.п. сихологический анализ допущенных детьми ошибок показывает совершенно различный характер стройки у обеих групп детей. Как правило, дети группы М уже научились за период упражнения осуществлять подлинную конструктивную деятельность: они внимательно рассматривали модель, мысленно разлагали ее на составные части и пытались воспроизвести имевшиеся в ней структурные взаимоотношения. Наоборот, дети группы Э чаще всего оставались на уровне той "наивной" обозначающей стройки, о которой мы говорили выше. Во многих случаях они не столько воспроизводили нужные пропорции модели, сколько наивно обозначали содержавшиеся в них детали, не заботясь о сохранении нужных конструктивных соотношений. В результате этого и появлялось то грубое расхождение между образцом и выполнением модели, которое оказывалось у детей группы Э. Рис.З даст наглядную иллюстрацию этих расхождений. Естественно, что такое расхождение встречалось преимущественно в воспроизведении "модельного образца" (в котором отношения элементов были скрыты). В воспроизведении "элементного образца" такая наивная, обозначающая стройка почти не встречалась, и вместо этого в группе Э появлялось очень частое расхождение в точных размерах образца, несоблюдение пропорций, отношений и т.д. Эти данные показывали, что дети группы М научились наглядному анализу составляющих модель элементов, приобрели значительно большую точность в восприятии соотношений, в которых стояли эти элементы в фигуре, в восприятии величины этих элементов, их формы и т.д. Исследование показало, что резкие различия между обеими группами детей выявились не только в харакгере построенных фигур, но и в самом процессе стройки. Таблица N 2 показывает это с достаточной отчетливостью. Из таблицы видно, что, как правило, стройка у детей группы М носила плановый характер. Прежде чем строить нужную модель, дети внимательно рассматривали ее, "примеривались к ней", делали пробные конструкции и только после этого планомерно осуществляли задачу. Такой плановый характер стройки наблюдался у детей группы М в подавляющем большинстве случаев. Наоборот, у детей группы Э плановый характер стройки почти полностью отсутствовал. Как правило, эти дети непосредственно пытались решить предложенную им задачу; они сразу же, без предварительных примерок и рассуждений, брали кубики, казавшиеся им пригодными, и начинали строить из них детали. Такой импульсивный характер стройки, почти полностью отсутствовавший у детей группы М, проявлялся у детей группы Э в подавляющем числе случаев. Особенно интересно то, что он имел место при конструкции не только элементных, но и модельных образцов. Это говорит о том, что навыки планомерного анализа и наглядного мышления при конструктивной деятельное ги, сильно развившиеся у детей группы М, оставались неразвитыми у детей группы Э. Таблица 2 Процесс контрольной стройки у детей ipyira М и Э Опыт Группа испытуемых Непосредственный, импульсивный процесс стройки Плановый процесс стройки А. Элементная фигура М 13,3 86,7 Э 73,4 26,6 Б Модельная фигура М 6,6 93,4 Э 66,7 33,3 Исключительно показательным является и последний признак, в котором обнаружили расхождение обе изучаемые нами группы детей. Характерным для стройки у детей группы М был тот факт, что допущенные ими ошибки, как видно из таблицы 3, почти всегда замечались этими детьми, и если педагог выражал сомнение в правильности воспроизведения фигуры, они легко находили сделанную ошибку и в значительной части случаев исправляли ее. Наоборот, дети группы Э, как правило, оставались полностью удовлетворенными достигнутыми ими результатами и не замечали сделанных ими ошибок. Как показывает таблица 3, такая неспособность замечать ошибки или неспособность точно квалифицировать и исправлять их наблюдалась у подавляющего числа детей группы Э в обоих типах стройки. Таблица 3 Анализ ошибок, сделанных в процессе стройки у детей групп М и Опыт Группа испытуемых Ошибок не замечают(в %) Ошибки замечают, но исправить не могут (в %} Ошибки замечают и исправляют (в%) Элементная стройка М 11,2 0 88,8 Э 85,6 0 14,4 Модельная стройка М 0 26,6 73,4 Э 46,0 40,0 13,4 Иногда эта невозможность осознать допущенные в стройке ошибки и дать их анализ принимала исключительно резкий характер. Ребенок, построивший фигуру, приведенную на рис.3, фиг.Г, совершенно не в соответствии с элементарными конструктивными условиями и изобразивший круглое окно в виде простого цилиндра, а крышу в виде двух сложенных вместе дощечек, продолжал упорно утверждать, что он строил все правильно, и, комментируя свою оценку, заявлял: "вот окно и вот окно, вот крыша и вот крыша, и все верно". Этот парадоксальный факт становится понятным исходя из того, что, пытаясь анализировать свою конструкцию и сравнить ее с образцом, дети делали предметом сравнения не конструктивное качество стройки, а содержавшиеся в стройке и модели смьзсловые элементы. Поэтому наличие одинаковых смысловых элементов (совершенно безразлично как построенных) было для ребенка достаточным для того, чтобы придти к заключению, что стройка полностью совпадает с моделью, и не замечать полученных расхождений. Контрольные опыты показали, таким образом, что в конструктивной деятельности по методу модельной стройки у детей группы М действительно было развито конструктивное мышление, в то время как деятельность детей группы Э оставалась на прежнем уровне. В только что приведенных опытах мы ставили детей в явно неравные условия: мы предъявляли модельный образец детям группы Э, никогда не упражнявшимся в постройке таких образцов. Естественно, что этот вид конструктивной деятельности давал у обеих групп близнецов заметное расхождение. Правда, преимущество детей группы М обнаруживалось также и в контрольных задачах на "элементную стройку"; дети группы М решали гораздо лучше те "элементные задачи'1; в которых дети группы Э специально упражнялись в течение 21Д мес. Однако для того, чтобы преимущество, полученное" детьми группы М, было лучше вскрыто, необходимо было поставить обе группы детей в более равные условия. Это и было достигнуто в специальной серии контрольных задач, которые. мы условно назвали "стройкой при недостающих звеньях". Обеим группам детей предъявлялся образец, по внешнему виду ничем не отличавшийся от "элементного" образца, но имевший существенное отличие, заключавшееся в том, что он был построен из элементов, которых не хватало в предложенном материале. Ребенок должен был мысленно реконструировать эту модель, заменив недостающие звенья новой комбинацией и воспроизведя их из тех элементов, которые не фигурировали в предложенном образце. Таким образом, элементная по внешнему виду эта задача требовала тех же приемов анализа, которые нужны были при модельной стройке. Полученные результаты показали, что в этих контрольных задачах дети группы М обнаружили несравненно большую способность к конструктивной деятельности, чем их партнеры, обучавшиеся по методу Э. Рис.4 и 5 дают примеры тех расхождений, которые были получены в обеих группах при выполнении задач. Как правило, дети группы М легко преодолевали препятствия, которые возникали при выполнении данной задачи. Они легко меняли соотношения элементов, заменяли недостающие звенья новыми и строили модель, применяя совершенно новые комбинации кубиков. Наоборот, их партнеры из группы Э оказались совершенно не в состоянии овладеть этой задачей. Как правило, они наивно воспроизводили те соотношения элементов, которые имелись в образце, несмотря на то, что кубиков у них под руками не было. В результате у них получалась совершенно неадекватная постройка (см.рис.4, фиг.Б). Они наивно воспроизводили модель, кладя в основание ее один кубик либо больший, либо меньший по размеру, чем это требовалось по модели, и поэтому вся модель выходила у них либо неадекватно большой, либо неадекватно маленькой. Такая связанность непосредственно воспринимаемым, неспособность видоизменять его имела место у подавляющего числа детей группы Э и совершенно не проявлялась у детей группы М, для которых, наоборот, была типична некоторая свобода в конструктивной деятельности. Таблица 4 показывает, что свободная замена недостающих элементов, наблюдавшаяся в 86,6% случаев у детей группы М, имелась только в 13,4% случаев у детей группы Э. В результате развития конструктивной деятельности методом М мы получили, следовательно, серьезный сдвиг в аналитическом восприятии у детей, упражнявшихся по этому методу. Таблица 4. Опыты со стройкой при недостающих звеньях Группа испытуемых Отказ от замены недостающих элементов (в %) Замена сходными элементами (в %) Свободная замена недостающих элементов (в %) М 0,0 13,4 86,6 Э 33,3 53,3 13,4 В наших дальнейших опытах мы подвергли структуру восприятия обеих групп детей более детальному анализу. Первый вопрос, который возник у нас, сводился к тому, чтобы выяснить: появлялось ли в результате обучения у детей обеих групп ясное различие в восприятии простых геометрических фигур, становилось ли различие элементарных геометрических фигур более точным у детей группы М, или в этом отношении у обеих групп не было обнаружено заметных различий. Для ответа на этот вопрос детям предлагался последовательно ряд простых геометрических фигур (треугольник, квадрат, трапеция и т.д.), причем каждая фигура экспонировалась в течение краткого промежутка времени, и после каждой экспозиции дети должны были нарисовать эту фигуру по памяти. В таблице 5 приводятся полученные нами результаты. Таблица 5 Воспроизведение простых геометрических фигур детьми групп М и Э Неправильное воспроизведение (в %) Неточное воспроизведение (в %) Правильное воспроизведение (в %) М Э М Э М Э Средний процент решаемости 14,3 11,4 14,3 14,3 71,4 74,3 Рассмотрение таблицы показывает, что в этих опытах у обеих групп детей мы не могли обнаружить заметного расхождения. Таким образом, длительное упражнение в конструктивной деятельности по методу моделей дало развитие и элементарных актов восприятия геометрических фигур. Аналогичные результаты дала и другая серия опытов, предметом которой был анализ того, в какой мере дети могут длительно удерживать зрительное внимание, направленное на различие элементарных геометрических фигур. Детям давалось большое количество вырезанных из фанеры геометрических фигур (пятии шестиугольных звездочек, треугольников, тралений и т.д.) и предлагалось анализировать их, длительно удерживая свое внимание на этой задаче. Результаты этого испытания были также почти одинаковы в обеих группах. Только что описанные опыты, естественно, вызывали предположение, что полученные нами различия в конструктивной деятельности обеих групп детей связаны не столько с различием в элементарном восприятии, сколько с умением анализировать более сложные компоненты зрительно воспринимаемых структур и, прежде всего, в восприятии геометрических отношений. Для проверки этого мы предложили обеим группам детей серию фигур, изображенных на рисунке 6-А. Эти фигуры отличались тем, что, имея определенную четкую геометрическую форму, они одновременно включали в себя сложные геометрические соотношения; их части были ориентированы в пространстве по отношению друг к другу так, что можно было воспроизвести правильную фигуру, неправильно ориентировав ее части в пространстве. Эти фигуры также предъявлялись обеим группам детей на краткий отрезок времени, и дети должны были по памяти рисовать их. Дети группы М, как привило, верно воспроизводил11 как основную форму каждого рисунка, так и отношение его частей друг к другу, их ориентацию в пространстве. Наоборот, дети группы Э, как показывает рис.б-Б, в большинстве случаев верно воспроизводившие форму частей фигур, очень часто давали неверную ориентацию их в пространстве, не будучи в состоянии сохранить нужное соотношение частей. В итоге проверки было установлено, что если в правильном воспроизведении фигур не было заметного расхождения между обеими группами, то расхождение в воспроизведении геометрических отношений обнаруживалось очень отчетливо; эти отношения детьми группы М правильно воспроизводились в 80% случаев, а детьми группы Э лишь в 51% случаев. Эти результаты заставили нас ближе подойти к анализу того, в какой степени дети обеих групп оказываются в состоянии улавливать и воспроизводить геометрические отношения. Для этих целей обеим группам детей дана была известная задача, заключавшаяся в копировании рисунка, по типу, напоминающего пчелиные соты. Чтобы правильно скопировать этот рисунок, недостаточно простое восприятие его. Необходим анализ его конструктивных особенностей, требуется уловить, в каких отношениях стоит каждый элемент рисунка к другому, и понять, что каждая стенка каждого элемента рисунка одновременно входит и в другой элемент, занимая в нем иное место1. Рис.7 показывает, что эта задача, очень трудная для детей дошкольного возраста, была решена детьми обеих групп. Из рисунка видно, что дети группы М, как правило, пытались овладеть конструктивной логикой того, что им надо было нарисовать, и нередко частично решали задачу, находя нужные отношения отдельных элементов друг к другу. Наоборот, дети группы Э обычно не выходили за пределы изолированного восприятия отдельных элементов, и лишь один из наиболее одаренных детей этой группы частично овладел задачей, хотя полностью все же не нашел нужных соотношений. Рис.7. Воспроизведение сетки детьми групп М и Э Таблица 6 дает сводку полученных результатов, показывая,какое огромное расхождение было получено у детей обеих групп. Таблица 6 Процент правильных решений задачи на копирование рисунка детьми групп М и Э По памяти (в %} С натуры (в %) М 3 М Э Средний процент правильных решений 80 20 80 20 Эти материалы убедительно показывают, что проведенные с детьми упражнения в конструктивных играх по методу моделей действительно вызвали способность не только воспринимать элементарные геометрические формы, но и анализировать геометрические отношения, которые не даются в непосредственном восприятии, а для выделения которых ребенок должен подвергнуть объект некоторому дополнительному анализу. Кроме того, изложенные выше опыты приводят к следующему вопросу. Превращение простого восприятия в сложный акт наглядного анализа придает восприятию большую произвольность. Ребенок, который научился анализировать предложенный ему наглядный материал, тем самым учится произвольно выделять в нем нужные элементы; поэтому его восприятие теряет пассивный характер и становится все более и более активной произвольной деятельностью. Но действительно ли на развитии произвольного восприятия отразилась проведенная с детьми серия описанных выше специальных упражнений? Для ответа на этот вопрос мы провели с детьми серию специальных опытов, разработанных А.Н.Миреновой. Детям обеих групп предъявлялась сетка по типу шахматной доски (рис.8). По бокам се располагались некоторые фигурки. Ребенок должен был выделять точки пересечения тех или иных фигурок. Ему задавался вопрос типа: "Где велосипед встретится с велосипедом?", "Где заяц встретится с зайцем", "Где заяц встретится с велосипедом?" и т.д. Он должен был показывать пункт пересечения мысленно проведенных линий, выделяя его из однородного поля. Таблица 7 Вычленение точки из однородного ж та у детей групп М и Э Испытуемые М Э Неумение вычленить Произвольное вычленение Неумение вычленить Произвольное вычленение В среднем по группе (в %) 0 100 66 34 Как показывает таблица, дети обеих групп дали в решении этой задачи исключительно резкие расхождения. Дети группы М в 100% случаев легко решали задачу, дети же группы Э давали произвольное вычленение точки из однородного фона только в 34% случаев. Аналогичные результаты были получены в других более сложных опытах, посвященных произвольному выделению сложной фигуры из однородного поля. Детям предлагалась сложная сетка (состоящая из отдельных разборных треугольников), изображенная на рис.9, и они должны были выделить из этого фона одну из изображенных на рисунке фигур, найдя ее в этой однородной сетке, и либо обведя пальцем, либо устранив лишние элементы этой сетки, оставить только данную фигуру. Несомненно, что и эта задача, требующая большой произвольности восприятия, очень трудна для дошкольников, однако, как показывает таблица 8, она относительно легко разрешалась детьми группы М, оставаясь почти недоступной для детей группы Э. Таблица 8 Вычленение фигуры из однородного поля у детей групп М и Э Фигуры I II III Испытуемые М Э М Э М Э Правильное вычисление (в %) 100 40 80 20 60 20 И этот опыт наглядно показал, что у детей группы М их упражнение в конструктивной деятельности действительно привело к произвольному выделению фигуры из однородного фона, что, как вполне понятно, является существенной предпосылкой конструктивного мышления. Для того чтобы придать этому выводу полную доказательность, нами была проведена дальнейшая серия опытов, представляющих особенно большую трудность для детей. Детям была предложена сложная сетка, изображенная на рве. 10. Из нее они должны были выделить взглядом 10 сложных фигур, обводя их карандашом. Ввиду сложности задачи время для ее выполнения не ограничивалось. Как показывает таблица 9, и в этих опытах дети обеих групп обнаружили заметное различие: Таблица 9. Вычленение фигур из сложной структуры у детей групп М и Э. Испытуемые М Э Средний процент правильных решений 82,5 53,0 Таблица 10. Опыты с перемещением геометрических фигур у детей группы М и Э. Правильность решений Испытуемые М Э Средний процент правильных решений 82,8 25,4 Дети группы М, как правило, вполне успешно решали эту задачу, дети группы Э в половине случаев так и не могли произвольно выделить нужной фигуры. Только в одной очень одаренной паре детей эти расхождения между партнерами группы М и Э оказались незначительными, а для другой пары детей, несколько отстававших в своем развитии, эта задача оказалась почти в равной мере трудной. Все, что мы изложили до сих пор, позволяет предположить, что в процессе конструктивной деятельности дети, упражнявшиеся в модельной стройке, приучились не только к аналитическому произвольному восприятию, но и получили возможность произвольно переносить выделенные ими зрительные структуры, т.е. что их восприятие приобрело должную подвижность. Для того, чтобы проверить это, с детьми обеих групп были поставлены две серии опытов. С одной стороны, детям был предъявлен ряд геометрических фигур, изображенных на рис .11. Дети должны были внимательно рассмотреть эти фигуры и мысленно перевернуть их, нарисовав их так, чтобы правая сторона образца оказалась слева, а левая сторона образца - справа. Этот опыт требовал от ребенка не только анализа геометрических соотношений, входящих в данную фигуру, но и произвольного удерживания этих соотношений, а также мысленного поворота фигуры. Естественно, что эта способность произвольно перемещать фигуру является психологически сложной и высоко развитой формой деятельности. В этой задаче опять-таки были обнаружены заметные расхождения между обеими труппами детей. Дети группы М относительно легко справлялись с этой задачей. Наоборот, дети группы Э, как правило, встречали в выполнении ее непреодолимые трудности; они просто копировали рисунок, никак не будучи в состоянии мысленно перевернуть его. Нужной подвижности восприятия у них так и не получилось. Таблица 10 дает сводные результаты этой серии исследований. Она показывает, что правильное мысленное перемещение фигур было достигнуто детьми группы М в 82,8% случаев, в то время как группа Э дала лишь 25,4% правильных решений, некоторые же дети группы Э вообще не решили этой задачи. Аналогичные результаты были получены и в другом, более доступном для ребенка, опыте. Детям предлагалась модель выстроенного из кубиков домика с маленькой пристройкой справа; двери и окна этого домика (как показано на рис, 12) были расположены на концах диагонали, идущей сверху вниз и справа налево. Детям предлагалось срисовать этот домик, мысленно перевернув его. Ребенку наглядно показывалось, что именно он должен сделать; однако искомые очертания не предъявлялись ему. Как правило, обе группы детей давали в этом опыте совершенно различные результаты. Дети группы М в большинстве случаев правильно решили эту задачу, изображая домик с пристройкой слева и рисуя окна и двери по диагонали, идущей слева и сверху, вправо и вниз. Дети группы Э перенесли пристройку с правой стороны на левую, но, рисуя окна и дверь, оставляли их в тех геометрических соотношениях, которые они воспринимали на наглядно изображенной модели, не будучи в состоянии отвлечься от наглядного восприятия. Рис.12 дает образцы выполнения этой задачи детьми обеих групп. Таблица 11 содержит количественную сводку данных, из которых мы видим, что ни один из близнецов группы Э не дал полного решения этой задачи, в то время как она была полностью решена 60% детей группы М. Если дети группы М действительно получили способность отвлекаться от наглядного восприятия и мысленно перемещать образ, если их восприятие приобрело должную подвижность, то это неизбежно должно было отразиться на любых формах деятельности, даже очень далеких от той, которая послужила предметом их упражнений в конструктивных играх. Для того, чтобы проверить это, мы предложили детям выполнить следующее задание. Экспериментатор и испытуемый становились лицом друг к другу, и испытуемый должен был в точности воспроизводить действия экспериментатора, поднимающего то ту, то другую руку или прикасавшегося той или иной рукой к глазу, носу, уху. Испытуемый, который должен был точно копировать движения экспериментатора, поднимая одноименную руку и прикасаясь к одноименному глазу или уху, неизбежно должен был абстрагироваться от непосредственного восприятия и поднимать одноименную руку с перекрестной стороны. Таблица 11 Опыт с транспозицией отношений в рисунках Испытуемые Невыполненная перестановка (в %) Частичная перестановка (в %) Полнаяперестановка (в %) М 0 40 60 Э 40 60 0 Опыт показал, что выполнение этогозадания, также трудного для детей дошкольного возраста, оказалось посильным для детей группы М, которые решали его правильно в 87,4% случаев, в то время как дети 1руппы Э во всех парах (кроме одной) дали гораздо худшее решение ее (в среднем только в 44,0% случаев) Этот опыт, будучи повторен много раз, продолжал давать те же результаты. Таким образом, он достаточно отчетливо показал, что в процессе конструктивной деятельности по методу модельной стройки у детей действительно развились очень сложные формы наглядного анализа, обладающие достаточно нужной подвижностью. Все это показывает, что длительное упражнение в конструктивной игре по типу модельной стройки действительно привело к развитию способности ребенка ставить конструкторские задачи, вырабатывать активный анализ наглядного материала. Мы видим, что весь процесс конструктивной стройки под влиянием этих игр становится иным, целенаправленным, правильно осознанным. Мы видим также, что в результате этой деятельности у ребенка возникает произвольность, подвижность восприятия, развиваются четкие и свободно регулируемые зрительные представления. Возникает, однако, вопрос: ограничиваются ли все эти достижения ребенка только областью пассивной конструктивной деятельности (стройка по готовым моделям) или же под влиянием этих сдвигов развивается также и активное творчество ребенка? Уже тот факт, что восприятие ребенка стало под влиянием проведенных упражнений активнее, подвижнее, что процесс конструктивной деятельности стал более плановым, заставляет предполагать, что и свободное творчество ребенка сильно выигрывает от их сдвигов. Для ответа на этот вопрос мы предложили обеим группам детей новую контрольную задачу, заключавшуюся в свободной стройке из имеющихся в их распоряжении материалов. Обеим группам детей был дан весь набор конструкторских материалов и было предложено построить из них то, что они хотят. Естественно, что эти опыты проводились с детьми индивидуально, и всякое влияние детей друг на друга было исключено. Результаты опытов показали, что, как правило, дети, не отличавшиеся ранее заметно друг от друга, обнаружили сейчас совершенно различные возможности в свободной конструктивной деятельности. Все дети группы М, как правило, дали отчетливо выраженную плановую свободную стройку. Они сначала формулировали задачу, подбирали для ее выполнения нужные элементы и реализовали ее так, что, прослеживая ее решение по этапам, можно было сказать, что они развертывают некоторый определенный план. Исходная схема обрастала деталями, и лишь в конце свободной стройки возникало законченное целое. В отличие от этого, у детей группы Э наблюдали совершенно иной процесс стройки. Обычно у них не возникало с самого начала четкой конструктивной мысли. Конструктивная деятельность не носила у них отчетливый, целенаправленный характер. К построенной детали присоединялись новые, и трудно было обнаружить четкое развертывание плана в том относительно сложном нагромождении элементов, которое у них имело место. Иногда процесс стройки превращает все в сложное повторение отдельных деталей, и замысел скорее формировался в словах, чем воплощался в реальной конструкции. Рис. 13 и 14 показывают это достаточно отчетливо. В них мы воспроизводим последовательно четыре этапа свободной конструктивной деятельности двух близнецов, первый из которых принадлежит к группе М, а второй к группе Э. Внимательно рассматривая этот рисунок, мы видим, насколько планово развивается свободная конструктивная стройка у близнеца, обучающегося в группе М, и насколько случайно нагромождение деталей, не проявляющее четкого творческого замысла, в конструктивной деятельности близнеца из группы Э. Процесс творчества у обоих детей обнаруживает резкие психологические различия. Только что описанные опыты позволяют, следовательно, утверждать, что, длительно упражняя ребенка в решении конструктивных задач, мы тем самым развиваем и его творческую конструктивную деятельность Наше исследование было бы неоконченным, если бы мы не поставили последний, весьма существенный вопрос: насколько устойчивыми оказываются результаты, которых мы достигли в процессе развития конструктивной деятельности ребенка? Остаются ли полученные психологические различия обеих групп детей на длительный срок или же они исчезают довольно скоро и ограничиваются лишь временным удерживанием навыка, усвоенного в процессе деятельности. Для решения этого вопроса мы прекратили дальнейшие специальные упражнения в конструктивной деятельности и проверили различия, обнаруженные нами у обеих групп детей через 1У2 года. Сравнительному анализу подверглись на этот раз лишь три пары детей, с которыми ставились первоначальные исследования. Ко времени этой контрольной серии детям было от 7 лет до 7 лет 8 месяцев. Обеим группам детей, ранее упражнявшимся по методу модельной и элементной стройки, было предложено воспроизвести три контрольные модели. Выполнение этих заданий было подвергнуто нами оценке. Мы выделили примитивное решение конструктивной задачи (балл 1), недостаточное ее решение (балл 2) и, наконец, правильное решение (балл 3). Как показывает рис.15, полученные нами решения были неодинаковыми. В одной, наиболее одаренной паре детей, наблюдавшиеся раньше различия сгладились, хотя ребенок, относившийся к группе Э, продолжая давать стройку с некоторыми дефектами, в то время как его партнер из группы М совершенно адекватно решал задачу. Во второй паре детей первоначальные различия продолжали выступать с прежней отчетливостью. Ребенок, относившийся к группе М, продолжал решать задачу совершенно правильно, а его партнер из группы Э, полностью утерявший даже полученные им ранее навыки, дал воспроизведение какой-то совершенно неадекватной образцу конструкции. Дети третьей пары не дали ясных результатов. Сходные результаты были получены нами и тогда, когда мы провели через полтора года после конца упражнений специальную серию контрольных опытов, посвященную анализу того, насколько удержалось у обеих групп детей восприятие геометрических отношений и произвольный характер наглядного анализа. И здесь пара наиболее одаренных детей, для которых эти задачи оказались теперь уже не столь сложными, не дала признаков заметного расхождения, в то время как остальные пары, как правило, продолжали давать отчетливые различия (табл.12). В первых двух графах таблицы приведены результаты, полученные в опытах с выделением фигуры из однородного фона. Графы этой группы относятся к опытам с мысленным выделением фигур из шахматной доски (опыт 1-й) и к выделению фигуры из сложного структурного фона (опыт 2-й). Последние графы таблицы относятся к опытам, вскрывающим подвижность восприятия и способность детей мысленно перемещать воспринятые фигуры, меняя их положение в пространстве. Первая графа относится к перемещению элементарных геометрических фигур (опыт 1-й), вторая графа - перестановке позы руки (опыт 2-й). Таблица 12 Испытуемые Произвольное выделение фигуры из однородного фона (в %) Мысленное изменение положения фигур (в %) Опыт 1 Опыт 2 Опыт 1 Опыт 2 Пол. М 85 60 100 100 Пол. Э 33 10 50 20 Лун. М 50 37 100 40 Лун. Э 37 25 0 91 Кост. М 100 90 75 100 Кост. Э 100 80 62 90 Достаточно внимательно просмотреть эту таблицу, чтобы увидеть, что различия в решении всех этих задач группами М и Э оставались достаточно отчетливыми и лишь в 3-Й паре (наиболее одаренной) они заметно сгладились. Рис.16 приводит лишь два примера, иллюстрирующих различия, которые были получены у обеих групп детей в копировании фигур, включающих сложные геометрические соотношения. В этом рисунке мы видим, что у более одаренной пары детей эти различия уже исчезли, в то время как у менее одаренной пары детей они остались отчетливыми в выполнении как этой, так и более сложных задач (рис.17). Таким образом, опыты, проведенные через полтора года после прекращения систематического применения "развивающих" игр, показали, что результаты, полученные в этих упражнениях, могут оставаться достаточно длительный срок и что в нашем основном опыте мы получили не только кратковременный навык, но и более глубокую перестройку способов конструктивной деятельности и восприятия ребенка. * * * Исследование, обзор которого мы дали, было посвящено психологическому анализу правильных путей развития конструктивной деятельности ребенка в дошкольном возрасте. В этом исследовании, начатом В.И.Колбановским и А.Н.Миреновой и проведенном в дальнейшем А.Н.Миреновой под руководством автора, удалось показать, какого большого эффекта можно достигнугь правильно построенным развитием конструктивной деятельности ребенка. В отличие от обычно применяемых в дошкольной практике форм конструктивных игр, которые ограничиваются либо свободной стройкой, либо стройкой по образцам, т.е. пассивным воспроизведением из кубиков готовых образцов, и не достигают нужного эффекта, не ведут к подлинному развитию конструктивной деятельности, - нами был применен иной метод, который был условно обозначен как метод "стройки по моделям". Существенное психологическое отличие этого метода заключалось в том, что ребенок ставился здесь перед определенной конструктивной задачей. Эта задача заключалась в том, что ребенок должен построить определенную модель, для чего ему нужно было самому найти снособы разрешения этой задачи, те конструктивные элементы, из которых модель могла быть воссоздана. Для этой цели он должен был превратить непосредственное, "наивное" восприятие модели в сложный процесс наглядного анализа, развить восприятие геометрических отношений элементов, их мысленные комбинации, мысленное перемещение отдельных фигур по отношению друг к другу. Этим самым принятый нами метод вел к подлинному развитию основных компонентов конструктивной деятельности ребенка. Из приведенных результатов мы могли убедиться, что подобный вариант конструктивной игры действительно имел развивающий характер, радикально изменяя протекание конструктивной деятельности ребенка и вызывая к жизни новые формы более сложных процессов. Эффект применения таких игр был очень прочен и удерживался на длительный срок. Есть все основания думать, что введение в дошкольную практику таких психологически обоснованных вариантов конструктивных игр может принести реальную пользу в развитии конструктивной деятельности в дошкольном возрасте. З.М.Истомина. РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Ни одна психологическая проблема не вызывала такого большого количества экспериментальных и теоретических исследований, как проблема памяти. Казалось бы, в посвященных ей работах вопрос о первоначальном возникновении произвольного запоминания и припоминания у детей должен был найти свое полное разрешение. Однако этот вопрос до сих пор еще недостаточно освещен в научной литературе. Старое представление о памяти детей раннего и дошкольного возраста состояло в том, что она носит непроизвольный и, как говорят, "механический" характер. Это представление о памяти маленьких детей было выдвинуто еще первыми зарубежными исследователями детства. Новейшая экспериментальная детская психология не обогатила существенно новыми материалами этой проблемы. Несмотря на большую детальность и тщательность исследований, экспериментаторы очень мало занимались вопросом об общем типе ранней детской памяти. Исследования в области изучения памяти детей младшего возраста, главным образом, сосредоточивались на так называемой результативной ее стороне: изучались ранние воспоминания, "отсроченные реакции", роль эмоциональной окрашенности переживания, рост общей эффективности памяти детей и пр. Гораздо более важные для проблемы развития произвольной памяти положения мы находим в отечественной психологии. Среди них особенно большое значение для этой проблемы имеет разработанный отечественными психологами вопрос о внутренней структуре активного, произвольного запоминания. Уже в одном из первых отечественных экспериментальных исследований памяти детей, проведенных А. Н. Леонтьевым, произвольное запоминание было раскрыто как целенаправленный опосредствованный процесс, включающий в себя употребление некоторых приемов, средств запоминания. Еще более прямо проблема строения процессов произвольного и непроизвольного запоминания была поставлена в исследованиях А.А.Смирнова и П.И.Зинченко. В результате этих исследований были не только установлены важные психологические закономерности обоих этих видов запоминания, но были по-новому раскрыты и сами понятия произвольной и непроизвольной памяти. Прежде всего, понятие непроизвольной памяти было решительно освобождено от связанных с ним представлений об ее "механичности" или "натуральном" характере. Было показано, что непроизвольное запоминание представляет собой процесс, сложно обусловленный содержанием и строением той всегда осмысленной деятельности, в которую оно включено и от развития которой оно зависит. Его отличие от произвольного запоминания заключается не в самой природе его, а в той задаче, которой оно отвечает: если запоминание становится подчиненным специальной задаче запомнить, а не происходит в процессе, подчиненном какой-нибудь иной задаче, то тем самым оно и становится запоминанием произвольным. При этом оно превращается в своеобразное внутреннее действие, т.е. в процесс, направленный на определенную цель, определенным образом мотивированный и осуществляемый с помощью определенных способов операций. Таким образом, эти исследования поставили проблему генезиса произвольной памяти на совершенно новую почву и открыли новые возможности перед конкретным исследованием. Но названные нами исследования занимались только памятью школьников и взрослых и не дали никакой характеристики памяти детей дошкольного возраста. Этот вопрос остался, как и прежде, открытым. А между тем здесь возникает ряд существенно важных проблем, требующих своего разрешения. Когда формируется сознательное произвольное заучивание - к началу школьного возраста, т.е. еще в дошкольном возрасте, или в первом школьном возрасте? Как происходит превращение непроизвольной памяти в произвольную? Общая задача, которую мы ставили перед настоящим исследованием, и состояла в том, чтобы подойти к экспериментальному разрешению обоих этих вопросов. При этом мы исходили из следующей гипотезы генезиса произвольной памяти. Мы полагали, что первоначально, в самом раннем, преддошкольном возрасте, процессы памяти (запоминание, припоминание) являются процессами несамостоятельными. Они лишь входят в состав той или другой деятельности, т.е. являются непроизвольными. В дальнейшем же, а именно в среднем дошкольном возрасте, эти процессы превращаются в специальные внутренние действия, т.е. становятся сознательно целенаправленными, произвольными. Таковы те общие исходные положения., которые служили гипотезой для настоящего исследования. Таким образом, наше исследование должно было включить в себя следующие три частные задачи: 1. Установить момент и условия первого выделения ребенком цели запомнить и припомнить. 2. Найти те формы, в которых впервые возникают действия запоминания и припоминания и выяснить, в чем состоят первоначальные способы их выполнения. 3. Найти условия и пути дальнейшего развития произвольной памяти. С этой целью, кроме серии опытов, которые велись по обычной методике лабораторного эксперимента с запоминанием и воспроизведением осмысленных слов, мы организовали специальную игру по типу обычной игры с ролями. Эта игра включала определенную содержательную ситуацию, которая и создавала своеобразные мотивы для запоминания и припоминания, отличные от тех, которые определяли деятельность ребенка в условии лабораторного эксперимента. Для основных серий опытов мы взяли два сходных между собой простейших сюжета игры: игру в "магазин" и игру в "детский сад", которые мы связали между собой в единый, общий сюжет. В игре участвовали, кроме детей, также экспериментатор и его помощник. Один из них брал на себя роль "заведующего" магазином, а другой - роль "заведующего" детским садом. "Заведующий" детским садом приглашал к себе одного из детей - участников игры и давал ему поручение пойти в магазин за покупками для детского сада. Поручение давалось всегда в одинаковой форме: "Вот тебе пропуск в магазин, сходи и купи...". После этого ребенку вручался пропуск, "деньги" и корзинка для покупок. В "магазине" "заведующая" спрашивала испытуемого: "Что тебе поручено купить?" Если ребенок забывал что-либо из поручения, ставился дополнительный вопрос: "Что еще нужно"? Затем испытуемый платил деньги в "кассу", получал у продавца "товары" и возвращался с покупками в "детский сад". Что касается словесного материала, который мы предлагали нашим испытуемым для запоминания, то мы, естественно, должны были воспользоваться простейшим материалом: осмысленными, хорошо известными детям словами (конфеты, крупа, мяч, игрушки, морковь, молоко, носки, колбаса, краски, капуста, книжка, булка, тапочки, масло и т.д.). Параллельно с опытами, проводившимися в форме игры, мы, как уже было указано, проводили опыты по обычной психологической методике "удержанных членов": опыты с запоминанием и воспроизведением осмысленных слов -названий предметов. Эти опыты проводились так. Ребенок приглашался экспериментатором для "занятий", и экспериментатор ставил перед ним задачу внимательно прослушать слова, стараясь запомнить их, чтобы потом рассказать, какие слова были прочитаны. Слова по своему значению и трудности были аналогичны тем, которые давались для запоминания в опытах с игровым поручением. После небольшой паузы испытуемый должен был припомнить, по возможности, все слова. Если испытуемый не назвал всего ряда, экспериментатор спрашивал его: "А что еще нужно было запомнить, какие еще слова?" Таким образом, только в одном отношении эти лабораторные опыты отличались от опытов с игровым поручением. Запоминание в этих опытах было совершенно иначе мотивировано, и цель запомнить, припомнить выделялась для ребенка экспериментатором, в то время как в ' опытах с игровым поручением ребенок должен был выделить ' эту цель сам. Во всех же других отношениях лабораторные опыты и игра были уравнены между собой (одинаковое количество и качество слов, одинаковая структура ряда, темп произношения и т.д.). Исследование охватило собой всего около 200 испытуемых -детей 2 московских детских садов, с которыми было проведено около 1300 индивидуальных опытов. Опыты включали в себя две основные серии. I серия имела задачей изучить эффективность памяти детей в условиях различной мотивации процессов запоминанияи припоминания: в лабораторных опытах и в игре, в ходе выполнения игровой роли. II серия имела двоякую задачу. Во-первых, проследить динамику произвольного запоминания и припоминания у детей-дошкольников, т.е. проследить изменение у них этих процессов под влиянием повторения. Другая сторона задачи - сравнить между собой изменение процессов памяти в условиях игры и в условиях лабораторного опыта. Самый эксперимент протекал так же, как и в I серии, с той, однако, разницей, что число слов в рядах, предъявляемых испытуемым для запоминания, во II серии было доведено до 8. Весь эксперимент продолжался с каждой группой детей на протяжении 7-10 дней. Количество упражнений для всех испытуемых было одинаково (по 5 раз). Слова, разумеется, каждый раз были другими. Обратимся, прежде всего, к рассмотрению количественных данных, характеризующих эффективность запоминания у испытуемых разного возраста в условиях лабораторного опыта. Показатели запоминания с возрастом заметно увеличиваются. У детей от 3 до 4 лет среднее количество слов, запоминаемых при этих условиях, равно 0,6. Это значит, что некоторые дети не запоминают ни одного слова, другие - всего одно слово. Показатели повышаются, когда мы переходим к детям 4-5 лет, здесь мы имеем в среднем 1,5 слова; к 5-6 годам - 2 слова из 5, а к 6-7 годам - 2,3 слова. Уже самый поверхностный взгляд на данные запоминания в игре (рис.1) с полной отчетливостью обнаруживает гораздо более быстрое увеличение показателей запоминания в зависимости от возраста испытуемых, чем в условиях лабораторного опыта. Если малыши 3 лет запоминали правильно в среднем только одно слово и допускали большое число ошибок (6 случаев), то при переходе к 4-леткам мы имеем резкое повышение эффективности запоминания: они запоминают в среднем 3 слова из 5 и не делают никаких ошибок. Еще более высокую степень запоминания мы наблюдаем у старших дошкольников. Если сравнить количественные данные запоминания, полученные в условиях лабораторного опыта и в игре, то надо будет констатировать, что результаты запоминания во втором случае являются гораздо более высокими, особенно у детей 4 лет, у которых они удваиваются. Эти сравнительные данные представлены в графической форме на рис.1. Возникает вопрос, случаен ли этот резкий сдвиг показателей запоминания в игре по сравнению с показателями запоминания, полученными в лабораторных опытах? Объяснение различия эффективности запоминания в той и другой ситуации следует искать не в их внешних, а во внутренних условиях - в содержании самой активности ребенка. Это ясно обнаруживается при качественном анализе полученных данных. В результате этого качественного анализа, которому мы подвергли поведение детей при запоминании в условиях игры, можно совершенно отчетливо выделить главные типы "поведения при запоминании". Они образуют следующий ряд: Первый тип. - Ребенок принимает роль "покупателя", но не принимает задачи выполнить поручение по содержанию. Не выслушивает поручения до конца; передавая поручение, не делает попыток воспроизвести его содержание. Цель - запомнить содержание поручения не вычленяется. Второй тип. - Принимает задачу выполнить поручение по содержанию. Внимательно выслушивает содержание поручения. Стремится скорее передать его. Вычленяется цель - запомнить. Третий тип. - Принимает задачу выполнить поручение по содержанию. Повторяет поручение во время или после выслушивания, вслух или про себя, просит повторить или напомнить поручение. Применяются те или иные способы запоминания. Эти различные типы поведения, вместе с тем, образуют основные генетические ступени, весьма ясно связанные с возрастом испытуемых. Их распределение по возрастам мы приводим на таблице 1. Таблица 1. Распределение типов поведения при запоминании поручения по возрастам (60 испытуемых) Типы поведения Возраст 3 – 4 4 – 5 5 – 6 6 – 7 Первый 12 — — — Второй 3 15 7 5 Третий — — 8 10 Что дает анализ основных типов поведения испытуемых при воспроизведении игрового поручения? В этих случаях мы получаем следующую схему Первый тип Задача передать содержание поручения вовсе не стоит перед испытуемым. Цель припомнить содержание поручения не возникает. Вместо воспроизведения поручения называет предметы, которые видит или которые ему подсказывают другие. Старается передать поручение. Возникает цель припомнить содержание поручения. Ограничивается воспроизведением сразу, не делает активных попыток припомнить позабытое. Третий тип Старается передать поручение. Применяются те или другие способы припоминания. Наблюдаются активные попытки припомнить позабытое. Распределение описанных типов поведения по возрастным группам дает картину, почти повторяющую собой распределение типов поведения при запоминания (табл.2). Таблица 2. Распределение типов поведения при воспроизведении поручения по возрастам (60 испытуемых) Типы поведения Возраст 3 – 4 4 – 5 5 – 6 6 – 7 Первый 12 — — — Второй 3 13 3 1 Третий — 2 12 14 Это, разумеется, не является сколько-нибудь неожиданным; напротив, очевидная связь, существующая между процессами памяти, может привести к мысли, что между ними существует полное соответствие, Таково, во всяком случае, то предположение, которое лежит в основе обычного термина "произвольная память", который одновременно относится и к процессу запоминания и к процессу припоминания. Более внимательное рассмотрение обеих таблиц показывает, однако, что имеется некоторое соответствие общей картины распределения по возрастам 'шов поведения при запоминании и воспроизведении, но отнюдь не их прямое совпадение. Сравнивая между собой данные, приведенные в таблицах 1 и 2, мы видим, чго дети раньше достигают более высоких типов припоминания. Так, дети от 4-3 яет не дают ни одного случая запоминания третьего типа, но уже обнаруживают единичные случаи припоминания этого шла. Иначе говоря, среди наших испытуемых этого возраста мы находим таких, у которых воспроизведение поручения протекает как целенаправленный развернутый процесс, в то время как запоминание не имеет у них еще этой формы. Дети 5-6 лет делятся по характеру запоминания, примерно, пополам между вторым и третьим типами, в припоминании же большинство из них (12 из 15) обнаруживают третий тип поведения. То же самое наблюдается у детей 6 -7 лет. Таким образом, в итоге наших экспериментов было установлено, что формирование произвольного воспроизведения в тех условиях, в каких производились опыты, обгоняет формирование произвольного запоминания. Количественное распределение испытуемых по описанным типам запоминания в лабораторных опытах, в зависимости от возраста, приведено в таблицах 3 и 4. Таблица 3. Распределение типов поведения детей при запоминании в лабораторных опытах по возрастам Типы запоминания Возраст 3 – 4 4 – 5 5 – 6 6 – 7 Первый 12 2 — — Второй — 13 8 4 Третий — — 7 11 Таблица 4. Распределение типов поведения детей при воспроизведении в лабораторных опытах по возрастам Типы воспроизведения Возраст 3 – 4 4 – 5 5 – 6 6 – 7 Первый 12 4 — — Второй — 11 7 3 Третий — — 78 12 Сопоставляя между собой эти таблицы, мы прежде всего должны отметить, что и в лабораторных опытах сохраняется то же соотношение между запоминанием и воспроизведением, как и в игре: относительно большее число более высоких типов поведения ребенок дает при воспроизведении материала. Это говорит о том, что и по данным лабораторных опытов видно, что раньше перестраиваются процессы воспроизведения, а затем, или одновременно с ним, запоминания. Главное же заключается в общем снижении типа поведения младших детей в условиях лабораторного эксперимента по сравнению с тем, что они дают при запоминании игрового поручения. Так, по воспроизведению мы имеем следующие цифры. В игре у трехлеток - три случая, относящихся уже ко второму типу, в лабораторных опытах - ни одного случая, зато три случая полного выпадения из опыта. У детей четырех лет, в игре - 13 случаев поведения второго типа и два случая поведения третьего типа, в лабораторных условиях нет ни одного случая поведения третьего типа, зато четверо испытуемых остаются на уровне первого типа. Дети 5 лет в игре дают 12 случаев поведения третьего типа, в лабораторных опытах - только 8. Меньше разница у шестилетних испытуемых, для которых соответствующие цифры будут 14 и 12. Те же соотношения сохраняются и в поведении испытуемых при запоминании с той лишь разницей, что у самых старших испытуемых различие не только полностью сглаживается, но они даже дают в лабораторных опытах несколько большее число случаев поведения более высокого типа, чем в условиях игры. Таким образом, вырисовывается совершенно отчетливая картина. В раннем дошкольном возрасте - у трехлетних и четырехлетних детей мы имеем значительное различие в том общем уровне процессов памяти, который они обнаруживают в игре и в опытах лабораторного типа. Оказывается, что выделение в сознании цели запомнить, припомнить и превращение у них процессов памяти в целенаправленные процессы, т.е. в особого рода действия, происходит у младшего дошкольника легче в игре, чем в лабораторных опытах. Что касается соотношения в формировании произвольного воспроизведения и произвольного запоминания, то оно находит свое объяснение в анализе материалов исследования. Приведенный нами анализ позволяет думать, что изменение характера процессов памяти у детей, заключающееся в том, что эти процессы превращаются в целенаправленное действие, зависит от мотивации деятельности в целом. Первоначально осознание цели запомнить, припомнить наступает скорее, когда смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из внутреннего мотива, побуждающего его деятельность, как это мы имеем в условиях игровой роли, а не лежит в более сложных отношениях этой цели к мотиву, как это наблюдается в случае запоминания в условиях лабораторного опыта. К обсуждению этого положения мы и подходим в связи с рассмотрением материалов второй серии нашего исследования. Эксперименты II серии состояли из повторения лабораторных опытов и игры. Весь эксперимент продолжался с каждой группой испытуемых на протяжении 7-10 дней. Количество упражнений для всех испытуемых было одинаковым (по 5 раз). Слова, разумеется, каждый раз были другими. Наше исследование показывает, что сдвиг показателей запоминания в результате повторения лабораторных опытов происходит, но незначительный. Гораздо более резко выраженный сдвиг в запоминании наблюдается под влиянием повторения игры. Так, например, если в опытах у детей 4-5 лет рост эффективности достигает 33%, то в игре он достигает 62%. Напротив, у самых старших испытуемых заметной разницы между сдвигом под влиянием опытов и игры не наблюдается (107% - в первом случае и 112% - во втором). Итак, рассматривая величины, полученные в опытах II серии, мы, прежде всего, должны констатировать, что они полностью согласуются с данными I серии исследования. Качественный анализ материалов этой серии показывает, как запоминание, первоначально непроизвольное, по мере выделения в сознании ребенка специальной цели запомнить, припомнить и развития особых приемов и средств, превращается в особое внутреннее действие, занимая новое место в структуре деятельности ребенка. Уже дети 4 лет дают под влиянием повторения опытов значительное повышение количества запоминаемых слов и переходят к более высоким типам поведения при запоминании и воспроизведении материала. Принимая поручения, они уже ставят перед собой задачу запомнить это поручение, а передавая его, стараются припомнить забытое. У наших испытуемых 4-5 лет этот переход к более высокому типу поведения можно наблюдать на протяжении одного эксперимента. Ребенок начинает с того, что он идет в "магазин", имея в виду "покупать". Когда ребенок попадает в ситуацию, где требуется передача поручения, т.е. в ситуацию припоминания, у него вычленяется цель вспомнить содержание поручения. Это значит, что припоминание выступает уже в качестве особого действия как произвольного припоминания. При этом неудача в выполнении этого действия осознается ребенком как неудача в выполнении взятой на себя роли. Постепенно действие запоминания осознается как непременное условие выполнения игрового поручения. Если вначале самые младшие испытуемые, назвав 2-3 пришедших им в голову предмета, далее спокойно заявляют: "и больше ничего", то уже в последующих опытах они прямо говорят: "Я забыл, что еще купить", "Еще я забыл что", "Еще что-то надо, только я забыл". Самое важное состоит в том, что ребенок, благодаря этому, соотносит воспроизведение с запоминанием: "Вы мне много говорите", обращается в следующий раз испытуемый к "заведующей детским садом". - "Я опять забуду". Теперь в сознании ребенка выделяется и другая цель - запомнить поручение. Таким образом, прослеживая за изменением поведения ребенка при повторении опытов с игровым поручением, легко увидеть самый процесс выделения в его сознании целей запомнить, припомнить и формирование отвечающих им действий. Более высокий этап развития запоминания, который нам удалось проследить у наших испытуемых, связан с дальнейшим усовершенствованием приемов запоминания. Место и роль повторения ребенком запоминаемых слов выступает здесь особенно ясно. Первоначально оно лишь сопровождает процесс запоминания, а затем и организует этот процесс. Анализ материалов опытов показывает, что если сначала большинство детей пользуется самым простым способом запоминания (повторение вслух), то, по мере повторения опытов, способ, с помощью которого осуществляется запоминание, принимает как бы двойную форму. Повторение ребенком "вслух" запоминаемых слов продолжает существовать, но наряду с ним мы наблюдаем, что здесь имеет место и повторение "про себя". Как мы видим, повторение принимает отчетливо выраженный внутренний характер. Нужно отметить наличие также и других приемов, которые появляются у детей в возрасте 6 лет и которые подготавливают переход к более высоким формам запоминания: это попытка образовать внутренние связи между словами. Наличие таких связей не трудно установить по самому характеру поведения ребенка. Нами зарегистрированы такие случаи, когда испытуемые дают такие пояснения: "Я думала и запоминала" (Галя Б., 6л.7м.). Или еще отчетливее у испытуемого Ледика К., 6 л. 6 м.: "Вы говорили, а я вспомнил, что моя мама вчера тоже покупала масло, сахар и печенье". Итак, главное содержание того функционального изменения, которое происходит в ходе повторения опытов с передачей игрового поручения у наших испытуемых, заключается в развитии операции запоминания. Именно за счет этого у них и происходит повышение показателей запоминания. Существенно иные результаты дали нам лабораторные опыты. Сдвиг в запоминании в результате повторения этих опытов - также происходит, но менее значительный. Так, у испытуемых младшей группы мы имеем в среднем повышение запоминания меньше, чем на 1 слово (0,6). Эффективность запоминания незначительна и у испытуемых старших групп. Рассмотрение данных, полученных в экспериментах с детьми 4-5 лет, делает совершенно очевидным, что в условиях лабораторного опыта для младших дошкольников затруднительно само выделение цели запомнить (припомнить), несмотря на то, что она ставятся перед испытуемым самим экспериментатором. Иногда об этом прямо говорят сами дети. Например, Толя К., 4 г. 3 м., подает такую реплику: "А для чего вы все говорите: запоминай, запоминай?". "Я здесь не^ умею запомнить, я только дома умею", - заявляет другой наш испытуемый - Вася 4 л. 7 м. Тот общий вывод, который мы должны здесь сделать, заключается в том, что в лабораторных опытах дети 4-5 лет стоят как бы на ступеньку ниже, чем в опытах с игровым поручением. Это видно и при простом сопоставлении количественных данных. Повышение эффективности запоминания у наших младших испытуемых наступает лишь после 4-го опыта. На следующей возрастной ступени (5 лет) мы наблюдаем сдвиги в эффективности запоминания на 2-м и 3-м опыте. Дело решительным образом меняется лишь у самых старших наших испытуемых. Типичным примером могу: служить, например, данные, полученные у испытуемого Вовы 6 л. 6 м. Уже в первом опыте, правильно назвав 3 слова, он видимо, делает усилия припомнить остальные. "Я забыл" констатирует он. В следующий раз Вова с беспокойство!* спрашивает: "А что, если я их (слова) не запомню?" Не последнем опыте он даже пробует активно вмешаться в действия экспериментатора: "Вы только медленнее говорите, а то я не запомню". Итак, хотя количественные показатели в лабораторные опытах у детей 6-7 лет все же остаются ниже, чем в опытах с игровым поручением, различие на этой возрастной ступени между эффективностью запоминания в обеих этих ситуациям сглаживается. И там, и здесь мы имеем дело с произвольными действиями запоминания, припоминания, включающими в себя соответствующие операции. Приведенные выше данные, характеризующие функциональное развитие у детей дошкольного возраста произвольного запоминания и припоминания, ставят один существенный вопрос, от решения которого во многом будут зависеть наши выводы. Это - вопрос о том, как следует понимать те сдвиги, которые происходят под влиянием наших опытов. Можно представлять себе дело так, что перестройка процессов памяти, которую мы наблюдаем, есть не что иное, как результат простого приспособления уже сложившихся у ребенка действий запоминания, припоминания к данным условиям. С этой точки зрения, полученные нами данные, следует рассматривать лишь как результат переноса сформировавшихся способов действия в новые условия. Но возможно и совсем другое понимание - то, из которого мы исходим. Можно считать, что как в условиях опытов с игровым поручением, так и в условиях лабораторных опытов, у наших испытуемых, по крайней мере, у испытуемых младшего и отчасти среднего дошкольного возраста, происходит не перенос уже сложившихся действий произвольного запоминания и припоминания, а их реальное формирование, хотя, конечно, и подготовленное ходом всего предшествующего психического развития ребенка. Чтобы решить этот вопрос, необходимо исследовать, отражается ли повышение эффективности запоминания, полученное в опытах, на эффективности запоминания в других условиях. Самый простой путь для этого - исследовать влияние опыта, приобретенного в условиях лабораторного эксперимента, на запоминание в игре и наоборот. В контексте нашего исследования этот путь является наиболее целесообразным, так как при этом берутся именно сравниваемые в нем условия. Учитывая необходимость выяснить указанный вопрос, мы с самого начала ввели в методику нашей второй серии следующее дополнение, о котором мы до сих пор еще не упоминали. Перед началом "тренировочных" опытов мы проводили с испытуемым один эксперимент по сравниваемой методике, т.е. с испытуемыми, которые потом участвовали в игре, - эксперимент по методике лабораторного опыта, а с испытуемыми, с которыми мы затем ставили лабораторные опыты, - эксперимент с запоминанием игрового поручения. После окончания опытов эти эксперименты мы вновь повторяли. Проведенные эксперименты показывают, что у испытуемых всех возрастов влияние опытов с запоминанием игрового поручения сказывается на показателях запоминания в условиях лабораторных опытов чрезвычайно резко. Последние возрастают в два раза и более. Иные результаты мы получили у испытуемых, которые проходили через лабораторные опыты. В" этом случае показатели контрольных опытов с игрой, проведенных до и после опытов, также возрастают, но иначе. Как это видно из таблицы 5, у испытуемых 4-5 лет эти опыты отразились на эффективности запоминания в виде относительно небольшого повышения - всего на одно слово. Затем у старших испытуемых мы наблюдаем очень резкое повышение - в два раза, такое же, как повышение, которое дают опыты с запоминанием игрового поручения в отношении контрольных опытов-занятий. Еще более любопытные отношения открываются, если сопоставить между собой увеличение показателей контрольных экспериментов с увеличением показателей эффективности в ходе основных экспериментов. Это сопоставление мы приводим в таблице 5. Таблица 5 Сравнительное повышение показателей в основных и контрольных опытах Возраст испытуемых Повышение показателей после опытов-игры Повышение показателей после лабораторных опытов в опытах-игре (основн.) в лабораторных опытах (контр.) в опытахлаборат. (основн.) в опытах-игре (контр.) абс. в% абс. в% абс. в% абс. в% 4-5 1.6 62 1,5 100 0,6 33 1,0 40 5-6 2,6 86 2,6 108 1,6 67 1,8 60 6-7 3.8 112 3,8 127 3,0 107 3,4 106 Оказывается, что повторение запоминания поручения в игре повышает показатели запоминания в лабораторных опытах больше, чем показатели запоминания в самой игре. Повторение же лабораторных опытов дает в обоих случаях приблизительно одинаковое повышение показателей. Подтверждение этих данных мы получили в экспериментах, проведенных по той же самой методике на других группах испытуемых. Остановимся на тех выводах, которые могут быть сделаны из рассмотрения материалов. Во-первых, тот установленный факт, что повторение опытов по одной методике приводит к разному повышению эффективности запоминания испытуемых в опытах, которые проводятся по другой методике, бесспорно свидетельствует, как мы уже говорили, о правильности исходного допущения. Очевидно, если дело заключалось бы только в приспособлении уже сложившихся процессов произвольной памяти ребенка к тем или иным условиям эксперимента, то такое "соупражнение" было бы невозможно. И уже совершенно необъяснимыми с этой точки зрения являются случаи, когда повышение показателей в контрольных опытах заметно выше, чем в основных (так, например, у испытуемых 5-6 лет). Например, в результате повторения экспериментов с запоминанием игрового поручения, показатели в этих опытах возрастают на 86%, а в контрольных лабораторных опытах - на 108/Й. Следовательно, в ходе нашего эксперимента, по крайней мере, в некоторых возрастных группах, мы имеем процесс подлинно функционального развития произвольного запоминания и припоминания. Во-вторых, полученные данные, бесспорно, подтверждают и особенно подчеркивают то обстоятельство, что мнемические действия - действия запоминания и припоминания - у детей дошкольного возраста раньше формируются в условиях содержательных для ребенка задач, в частности, в условиях игры, а затем, возможно, и в условиях более отвлеченных задач, вроде той задачи, которую ставит перед ребенком лабораторный опыт. Этим мы и заканчиваем изложение экспериментальных данных и переходим к выводам. Проведенное нами исследование памяти детей в условиях различно мотивированной деятельности позволило установить некоторые особенности формирования произвольной памяти в дошкольном возрасте. Нам, прежде всего, нужно было ответить на вопрос о том, как впервые выделяются для ребенка и осознаются им цели запоминания и припоминания. Мы видели, действительно, что* у самых младших наших испытуемых простое требование взрослого запомнить, а загем припомнить ряд слов еще не приводит к выделению ими соответствующих целей. Анализ очень ясно показывает, в чем тут депо. В условиях лабораторного опыта ребенок приходит к экспериментатору, чтобы "заниматься" с ним, чтобы вступить с ним в общение. Побуждающие его мотивы лежат именно в этом общении, в его отношениях с экспериментатором. Ребенок хочет выполнить требование экспериментатора запомнить слова. Однако в условиях лабораторного опыта цель запомнить, как и само действие запоминания, не связана прямо очевидным образом с мотивом, побуждающим его к деятельности. Для младшего дошкольника цель и мотив связаны между собой в этом случае лишь внешним образом. Другое дело запоминание в условиях игры. Ребенок берет на себя роль посланного в магазин за покупками, он припоминает задачу купить то, что ему поручено. Общий мотив, побуждающий ребенка играть, конкретизируется в частном игровом могиве: выполнить поручение в магазине. Для этого внутренне необходимым для ребенка образом вытекает и цель вспомнить, что именно нужно потребовать. Цель запомнить, припомнить имеет в этих условиях для ребенка совершенно конкретный и содержательный смысл. Поэтому, как мы видели, в условиях игры мнемические цели и выделяются для ребенка раньше и легче. Роль игры в формировании таких психологически сложных "теоретических" действий, как действий припоминания, запоминания, не случайна. Прогрессивная педагогика всегда подчеркивала важную роль игры в психическом развитии ребенка в дошкольный период его жизни. Другой вопрос, на котором мы должны остановиться, обсуждая общие результаты нашей работы, - это вопрос об общем значении того изменения в памяти ребенка, которое мы изучали. Дошкольное детство - это, объективно, период подготовки ребенка к школьному обучению. Школа уже с первых дней обучения предъявляет к ребенку определенные требования. Ребенок, поступая в щколу, должен быть внутренне готов к тому, чтобы учиться. Прежде всего он должен хотеть учиться, у него должен быть воспитан общий мотив учения. Однако психологические требования к ребенку, поступающему в школу, не ограничиваются требованием к мотивационной его сфере. Они распространяются и на отдельные психические процессы, а именно - произвольности, управляемости психических процессов. Чтобы учиться, нужно уметь управлять своим восприятием, что и выражается в требовании к вниманию ребенка, нужно уметь произвольно строить свою речь, контролировать свое двигательное поведение, нужно также уметь произвольно запоминать и припоминать. Значит, именно в данный период развития у ребенка должны перестроиться эти, прежде всего, непроизвольные процессы, в частности, у него должны перестроиться процессы памяти. Проведенное нами исследование показало, в чем состоит и как происходит эта перестройка. Оно позволило установить, когда именно ребенок впервые оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели запомнить, припомнить. Мы можем считать, что переломный в этом отношении момент наступает уже в возрасте 4-5 лет. Переход к произвольной памяти не является, однако, одномоментным актом. Мы видели, что переход этот представляет собой сложный процесс, включающий в себя ряд этапов. Начиная с выделения и осознания ребенком мнемических целей, он требует формирования соответствующих им действий и операций. Первоначально способы запоминания, как и способы припоминания, являются очень примитивными, еще недостаточно специализированными. Ребенок черпает их из инвентаря тех действий, которыми он уже владеет. Это такие способы, как, например, повторение слов вслед за экспериментатором или возвращение ребенка в процессе припоминания к началу, к уже воспроизведенным им звеньям. Поиски ребенком способов, операций запоминания и припоминания открывают перед воспитанием его произвольной памяти новую, очень в;^кт\ую возможность: возможность обучения его тому, как >,у.,:но запоминать, припоминать. Теперь ребенок впервые т~настоящемгу принимает указания, как это нужно делать и, действительно, следует этим указаниям. Мы особенно отмечаем это обстоятельство, так как оно обычно не принимается в расчет в практике воспитания памяти детей дошкольного возраста. Совершенно очевидно, что произвольное запоминание может быть и должно быть воспитано в дошкольном возрасте. Мы попытались изучить те особые условия, которые благоприятствуют появлению у ребенка сознательной задачи запоминания. Главное заключается здесь в том, что первоначально сама цель запомнить, припомнить должна иметь для ребенка совершенно конкретный смысл, должна вытекать из самого существа задачи, которая перед ним стоит. Далее, когда сами эти внутренние действия уже вычленилисъ, необходимо помочь ребенку найти способы запоминания, припоминания, научить его доступным ему приемам. Таким образом, эти выводы представляют интерес и в психолого-педагогическом отношении в связи с общей проблемой воспитания готовности ребенка к школьному обучению. Д.В. Запорожец. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ В дошкольном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу развития. Происходит не только увеличение круга представлений, не только расширение умственного кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности. При правильной организации воспитательной работы дошкольник начинает удавливать причинные отношения между наблюдаемыми явлениями и рассуждать о них, не впадая в противоречия. В противоположность авторам, полагавшим подобно Пиаже, что мышление дошкольника алогично, экспериментальные данные отечественных психологов убедительно показывают, что у ребенка этого возраста начинают впервые складываться простейшие формы логического мышления. Развитие мышления не происходит изолированно, оно связано с более общими изменениями в жизни ребенка, с изменением его отношения к окружающей действительности. На каждом этапе развития определенный вид деятельности приобретает доминирующее значение в жизни и в формировании психических особенностей. Если, например, игра в дошкольном возрасте оказывает решающее влияние на умственное развитие ребенка, то в школьном возрасте _она отходит на задний план, уступая место учению. Невозможно понять развития мышления, не учитывая, внутри какой деятельности оно происходит и какую роль оно выполняет. Только при таком подходе, справедливо указывает Леонтьев, может быть правильно понята ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношение к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание.1 Уже в первые годы жизни ребенок начинает улавливать простейшие связи между явлениями и обобщать известные ему предметы определенным образом. Однако вначале его мыслительные процессы еще лишены какой-либо самостоятельности, они неразрывно связаны с ходом его предметных действий. Манипулируя с вещами, практически знакомясь с общественным назначением предметов домашнего обихода, научась у взрослых правильно называть их, ребенок формирует простейшие обобщения.1 На первых порах мыслительные процессы носят характер вспомогательных операций, непосредственно включенных в практическую деятельность, они еще не выделились в самостоятельные интеллектуальные внутренние действия, направленные на решение особых познавательных задач. Впервые познавательная задача начинает выступать перед ребенком в дошкольном возрасте. Характерным выражением нового направления детской активности являются бесконечные "почему" дошкольника, которые касаются самых разнообразных сторон действительности и часто заставляют серьезно призадуматься взрослого. * Почему идет дождь? Зачем нужно поливать растения? Зачем доктор выстукивает больного? Откуда берутся звезды? Почему они падают? Может ли трактор вести маленький дом, если поставить его на колеса? Если вода из реки течет в море, то куда она потом девается? Вот несколько вопросов шестилетнего ребенка, ответы на которые требуют от взрослого энциклопедических познаний. Неверно думать, как утверждал Пиаже, что дошкольник, задавая эти вопросы, не заботится о достоверности ответов, о соответствии их с действительностью. Конечно, в тех случаях, когда взрослый не приходит ему на помощь и ребенку приходится рассуждать о мало известном предмете, ребенок иногда прибегает к случайным аналогиям и фантастическим объяснениям. Так, например, девочка 5 лет, сидевшая вечером на подоконнике, в то время как мать готовилась печь пироги, спрашивает: "Откуда беругся звезды?" Мать, занятая своим делом, не находит сразу ответа на этот трудный вопрос. Тогда, через несколько минут ребенок говорит; "Я знаю, как их делают. Их делают из лишней луны". Девочка видит, как мать вырезает из теста кусок для большого пирога, а из остатков делает маленькие пирожки, это и служит ей основанием для построения "теории происхождения планет". Но там, где ребенок может опереться на систему знакомых ему фактов, он более последователен в своих суждениях и более требователен к объяснению взрослого. Мальчик 5У2 лет, живущий в гористой местности, спрашивает: "Откуда взялся дождь?" Взрослый недостаточно продуманно отвечает, что его принес ветер. Ребенок недоволен ответом и говорит: "Раз ветер его принес, значит он был там раньше, когда ветра еще не было. Дождь делается в горах (вероятно, он имеет в виду облака, покрывающие вершины гор), а потом ветер его сюда приносит". Задавая вопрос "почему", ребенок стремится разрешить определенную познавательную задачу и пользуется при этом всеми имеющимися в его распоряжении средствами. Отношение к познавательной задаче у дошкольника обладает своеобразным характером. Решение интеллектуальной задачи производится здесь еще не в контексте особой познавательной деятельности или деятельности учебной, как у школьника, оно побуждается практическими и игровыми мотивами. У младших дошкольников вообще имеется тенденция превратить интеллектуальную задачу в игровую. Часто малыши относятся к объяснениям взрослых как к занимательным рассказам или пытаются превратить какое-либо серьезное занятие в развлечение, в игру. Но даже тогда, когда ребенок принимает познавательную задачу и старается ее решить, те практические или игровые мотивы, которые побуждают его действовать, сообщают своеобразное направление его мышлению. Этот момент необходимо учитывать для того, чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта. Часто нам кажется, что ребенок не решает поставленной ему задачи потому, что недостаточно овладел соответствующими интеллектуальными операциями, не достиг соответствующего уровня развития мышления. В действительности же своеобразное решение получается потому, что ребенок своеобразно осознает задачу в соответствии со своими побудительными мотивами. В опытах, проведенных в свое время под нашим руководством О.М.Концевой, ребенок среди нескольких рассказов должен был подобрать один, похожий по смыслу на сюжет басни "Лебедь, рак и щука". Среди рассказов был один, похожий на басню своим внутренним содержанием. В нем рассказывалось, как дети ссорились и никак не могли сговориться по поводу совместной игры и к каким печальным результатам все это привело. Другой рассказ был похож на басню только внешне. В нем были приведены подробности жизни рака в реке и о взаимоотношении его со щукой. Оказалось, что большинство детей 6-7 лет считало, что содержание второго рассказа больше всего подходит к содержанию басни. Почему дети пришли к такому выводу? Вначале могло показаться, что причина лежит в низком уровне обобщений ребенка. Дети сближают Я7*ления на основании внешнего сходства между ними и не понимают более глубоких существенных связей и отношений между ними. Поэтому аллегорический смысл басни остается для них недоступным. Однако последующие разговоры с ребенком показали, что такое предположение несостоятельно. Дело заключается вовсе не в том, что ребенок не может усмотреть внутреннего сходства между рассказами: он не делает этого потому, что, с точки зрения стоящей перед ним задачи эти отношения не являются существенными. Когда ребенка в дальнейшем спрашивали; нет ли сходства между рассказом и басней, то он без долгих размышлений отвечал, что есть: "И там и здесь они все делали недружно и ничего у них не получилось". Но, все-таки история про рака и щуку больше похожа на басню. "Там дальше рассказывается, как они жили в реке и что они там делали". Оказывается, что ребенок был способен производить сопоставление и по внешним и по внутренним связям, но он предпочитал одни из них, как более соответствующие стоящей перед ним задаче. Он отнесся к басне как к сказке, в которой рассказывается про приключения лебедя, рака и щуки и, заинтересованный их судьбой, придал особое значение рассказу о том, как они "все жили дальше". Содержание этого рассказа, естественно, представилось ему более близким содержанию басни, чем история о поссорившихся детях. Не менее ярко своеобразное отношение ребенка к интеллектуальной задаче выступает при необходимости классифицировать предметы. В свое время Л.С.Выготский приводил в качестве иллюстрации такой случай объединения предметов. Перед 6-леткой, в игре "четвсртый-лишний", выкладываются четыре картинки с изображениями лошади, повозки, человека, лъва. Школьники в таких случаях отбрасывают повозку и говорят, что остальные картинки можно оставить, так как на них изображены живые существа. Малыш поступает иначе. Он относится к этой задаче не как к логической задаче на обобщение, а руководствуется мотивами практической, житейской целесообразности. Он отбрасывает льва и аргументирует свои действия следующим образом: "Дядя запряжет лошадь в повозку и поедет, а зачем ему лев? Лев может съесть и его и лошадь, его нужно отправить в зоосад". Следует сказать, что в известном смысле данное рассуждение является логически безупречным. Своеобразным является лишъ отношение ребенка к вопросу, которое приводит его к подмене логической задачи мысленным решением житейской проблемы. Сериюпримеров, иллюстрирующих своеобразное отношение дошкольника к познавательной задаче в связи с практически-житейским и игровым мотивом, мы закончим описанием нескольких случаев счетных операций у ребенка. В свое время НА.Менчинская указывала, что у младшего школьника часто наблюдается расхождение между объективными требованиями, предъявляемыми задачей, и тем, как принимает ее ребенок.1 В последнее время О.М.Концевая изучала, как относится дошкольник к арифметической задаче. Оказывается, малышей чрезвычайно занимает жизненное содержание задачи, в то время как собственно математические моменты отодвигаются на задний план. Ребенку предлагают закончить задачу, придумать к ней вопрос. Ему говорят: "Ехало шесть танков, два сломалось...", ребенок продолжает, "их починили, и они поехали дальше". Ребенку говорят: "Мама съела 4 конфеты, а своему сыну дала 2 - сколько они съели вместе?" Малыш не решает этой задачи, так как его волнует описанная в ней несправедливость. Он говорит: "А почему она Мише так мало дала? Нужно, чтобы было поровну". Воспринимая текст задачи, ребенок прежде всего видит в нем описание некоторых реальных событий, в котором собственно числовые данные имеют второстепенное, вспомогательное значение. Подводя итоги сказанному, можно констатировать, что в процессе развития детского мышления происходит не только изменение отдельных интеллектуальных операций, анализа, синтеза, абстрагирования и т.д., но и направленности детского мышления, отношения ребенка к стоящим перед ним интеллектуальным задачам. Если к началу дошкольного возраста мышление ребенка неразрывно связано с его практической и игровой деятельностью, то на следующей ступени развития начинают выделяться особые познавательные задачи и, соответственно, специальные интеллектуальные действия, направленные на их решение. Однако, как мы пытались это показать, первоначально мышление ребенка настолько определяется практическими и игровыми мотивами, что отношение его к познавательным задачам оказывается своеобразным. В меру его понимания он пытается решить их как задачи жизненно-практического характера, но только данные ему не в реальном, а в воображаемом плане, в плане мысли. Дальнейший прогресс в развитии мышления предполагает глубокие изменения в характере деятельности ребенка. Для более глубокого и систематического усвоения знаний уже недостаточно выделения отдельных познавательных задач, связанных с мотивами игры или практической деятельности, необходимо появление новых познавательных мотивов. Как показывает опыт наших детских учреждений, при соответствующей организации воспитательной работы, такие изменения действительно происходят к концу дошкольного возраста. Эти изменения идут по двум напраачениям: с одной стороны, наряду с игрой, начинает формироваться новый вид деятельности - учебная деятельность, а с другой стороны, в самой игре появляются такие новообразования, как интеллектуальные игры, головоломки и т.д. ^ В старой форме игры начинает реализоваться новое содержание - познавательная деятельность, которая подготавливает ребенка к процессу систематического усвоения знаний в школе. В интересном материале, собранном Е.А.Коссаковской, относительно решения дошкольниками головоломок, было убедительно показано, как ребенок старшего дошкольного возраста постепенно научается упорно преследовать интеллектуальные цели. Интеллектуальное содержание этих задач постепенно становится основным содержанием его деятельности. Если у младших детей игровые моменты в этой ситуации преобладают, то у старших основной задачей становится понимание принципа решения головоломки, в то время как остальные моменты, как, например, интерес к самому процессу игры, интерес к выигрышу, который может явиться следствием удачного решения, явно отступают на задний план. Постепенно, следовательно, формируются новые формы интеллектуальной деятельности, которые побуждаются мотивом научиться решать трудные задачи. Без понимания этого процесса изменения в интеллектуальной деятельности ребенка-дошкольника невозможно понять ход формирования его интеллектуальных операций. Возникновение особых познавательных задач вызывает к жизни и особые внутренние интеллектуальные действия, направленные на их решение, - особый процесс рассуждения. У малышей эти внутренние процессы еще не оформились. Для них решать задачу - это значит прежде всего действовать. Как-то, экспериментируя с 3-летним мальчиком, который никак не мог догадаться, как надо использовать линейку для того, чтобы достать высоко лежащий предмет, я сказал ему: "Что ты все прьласщь, лучше бы подумал, как это сделать". Ребенок убежденно ответил: "Не надо думать, надо доставать". Задача представлялась ему с чисто практической, действенной стороны, и всякого рода размышления казались ему здесь неуместными. Однако в процессе развития ребенок сталкивается с тем, что некоторые, более сложные практические задачи требуют не только физических действий, но и предварительных размышлений, предварительного анализа создавшейся ситуации. Изучая в свое время, вместе с Л.И.Божович, решение практических интеллектуальных задач дошкольниками, " мы могли констатировать, что у старших детей в однородную до сих пор ткань практических действий начинают вклиниваться целые звенья рассуждений, внутренних интеллектуальных действий. Нужно отметить, что на ранних ступенях развития эти первые формы рассуждения нуждаются в особо благоприятных условиях для своего появления. Лишь в дальнейшем, окрепнув на этой почве, они могут быть воспроизведены в других обстоятельствах. Некоторые зарубежные авторы высказывались в том смысле, что ребенок-дошкольник не способен к логическому мышлению, что он не может рассуждать последовательно, jrro он непрерывно впадает в противоречия с самим собой и действительностью, не замечая этого. Такие "авторитеты" детской психологии, как Штерн и Пиаже, считали, что дошкольники не устанавливают логических связей между суждениями, что он сополагает отдельные суждения другс другом. С их точки зрения в этом возрасте нет ни индуктивных, ни дедуктивных форм мышления. Ребенок рассуждает "трансдуктивно", не заботясь о том, чтобы подчинить свои суждения какому-либо общему принципу. При этом ссылаются на случайные высказывания ребенка по поводу мало известных ему явлений. Например, ребенка спрашивают, почему солнце держится на небе и не падает на землю. Он отвечает: "Это потому, что оно должно светить". Его спрашивают: "Почему пароход не тонет?". Он отвечает, что пароход все время вертит колесами и выбрасывает из под себя воду. Такого рода исследования создают лишь ложные представления о характере мышления ребенка. Наши наблюдения показывают, что уже у младших дошкольников в определенных условиях возникают простейшие формы рассуждения, заключающие в себе как движение мысли от частного к общему, так и элементы дедукции. Однако подобные интеллектуальные процессы возникают у маленького ребенка лишь при определенных условиях. Необходима такая организация деятельности, которая обеспечила бы, во-первых, соответствующее отношение ребенка к задаче и, во-вторых, обеспечила бы ему реальное знакомство с теми связями и отношениями между явлениями, которые должны стать предметом его суждения. В этом отношении случайные высказывания ребенка о причине каких-либо явлений, или же ответы ребенка на вопросы взрослого по поводу мало известных ему фактов не могут дать оснований для характеристики детского мышления. Необходимо предпринять исследование детского мышления в таких условиях, когда можно быть уверенным, что ребенок действительно решает поставленную перед ним интеллектуальную задачу и что ему обеспечены конкретные данные для соответствующих обобщений. В опытах, которые были проведены нами совместно с Г.Д.Луковым1, перед ребенком ставился на стол таз с водой. Тут же раскладывались самые разнообразные предметы, сделанные из металла, целлулоида, дерева и т.п. Эксперимент проводился в форме игры в отгадывание, Экспериментатор показывал какой-либо предмет и спрашивал ребенка, будет ли этот предмет плавать или потонет, если его опустить в воду? После того как ребенок отвечал на вопрос, ему предлагали самому бросить этот предмет в воду. Таким образом ребенок выяснял, угадал ли он или ошибся. Эксперимент продолжался около получаса, в течение этого времени ребенок мог испробовать множество вещей. Среди них были предметы, сходные между собой по величине, по форме, по материалу, так что создавалась возможность образовать известное обобщение и руководствоваться им в последующих суждениях. В процессе эксперимента ребенку задавались дополнительные вопросы типа: "Почему ты думаешь, что это будет плавать?" или "Почему это потонет?" для того, чтобы выяснить, насколько ребенок способен обосновать свои суждения. В этих условиях даже младшие дети начинают стремиться решить стоящую перед ними задачу, правильно отгадать, какая вещь потонет, а какая будет плавать. Однако характер рассуждения у маленьких детей оказывался весьма своеобразным. Приведем соответствующие иллюстрации: Ребенок 3 г. 3 м. - Экспериментатор показывает ребенку спичку и спрашивает, будет ли она плавать? Ребенок отвечает "Да". Экспериментатор: "Вот, эта пластинка (показывает медную пластинку) будет плавать?" Ребенок: "Нет, не будет плавать (бросает ее в воду, она тонет). Экспериментатор: "А почему она не плавает?" Ребенок: "Она не держится на воде". Ребенку последовательно демонстрируют металлическую запонку, гвоздик, булавку. Он бросает их в воду и констатирует, что они тонут, что они не умеют плавать. Ребенку показывают обломок спички и спрашивает его: "А это будет плавать?" Ребенок: "Нет, потонет". Экспериментатор: "Почему?" Ребенок: "Он не умеет плавать". Здесь образовалась определенная связь суждений, которая привела ребенка к неожиданному выводу. После того как оказалось, что гвоздик, запонка потонули, ребенок решил, что спичка тоже потонет, по-видимому, на том основании, что все маленькие вещи тонут. В данном случае ребенок допустил ошибку. Однако сама эта ошибка свидетельствует о том, что его отдельные суждения не соположены друг с другом, но что они связаны на основе простейшего обобщения. Интересно, что вначале ребенок не осознает оснований своих суждений. Он не говорит, что спичка потонет, потому что она маленькая. Он просто заявляет, что она не умеет плавать. И все же здесь явно намечается элементарная связь суждений о единичных явлениях через известное обобщение. На следующей ступени развития, у детей 4-5 лет, рассуждение по поводу плавающих и тонущих предметов приобретает более сложный характер. Экспериментатор в беседе с девочкой 5 лет нарочно подбирает маленькие, плавающие предметы для того, чтобы проследить, образует ли ребенок соответствующее обобщение. Экспериментатор показывает сосновую иголку. Ребенок: "Она будет плавать. Она маленькая и легкая". Мы видим, что на основе ряда специально подобранных фактов ребенок пришел к известному обобщению. Да и не только пришел к обобщению, но и сознательно пользуется им при решении задачи. - "Щепочка плавает потому, что она маленькая и легкая". После этого ребенку показывают маленькую английскую булавку и спрашивают: "Как ты думаешь, она будет плавать?" Ребенок кивает головой и говорит: "Да, она маленькая". Оформившееся обобщение начинает влиять на последующие суждения ребенка, и, так как этот обобщение является очень несовершенным, то ребенок попадает под его влиянием в характерные ошибки. В предварительных опытах наша испытуемая совершенно правильно полагала, что булавка не будет плавать. Но теперь, придя к заключению, что маленькие легкие вещи плавают, она утверждает, что булавка тоже поплывет. Бросив булавку в воду и обнаружив, что случившееся не оправдало ее предположений, девочка прибегает к маленькой хитрости. Она говорит: "Ты знаешь, булавочка не такая маленькая, она в воде убольшается". И для того, чтобы подтвердить свои слова, она опускает руку в воду и раскрывает там булавку. Ребенок настолько укрепился в своем понятии, что ему трудно сразу же отказаться от него даже перед лицом противоречащих ему фактов. Однако, значит ли это, что ребенок не чувствителен к противоречиям, что он игнорирует действительность, когда она не соответствует понятиям? Дальнейшие наблюдения показывают, что это не так. Экспериментатор показывает маленький гвоздик. Ребенок с досадой говорит: "Он не будет плавать, хотя и маленький. Больше ты меня не обманешь". История с булавкой не прошла для ребенка даром. Под влиянием новых фактов ребенок отказался от первоначального обобщения и ищет новые основания для своих суждений. Интересно, что на этой стадии развития ребенок хотя и аргументирует свои суждения, базируясь на известном обобщении, однако, не делает этого обобщения предметом своего анализа, он им пользуется лишь как средством для угадывания в игре, а если это средство оказывается негодным, он отбрасывает его и отыскивает другое. В дальнейшем у ребенка 6-7 лет рассуждения приобретают еще более сложный и совершенный характер. Причем наиболее характерная особенность этого этапа заключается в том, что параллельно с суждениями об отдельных явлениях идет сознательная работа над самими понятиями. У младшего ребенка, в результате наблюдения ряда фактов, создавались определенные обобщения, которые он использовал в последующих суждениях. Здесь же обобщения не просто создаются, а ребенок сам активно создает их, исправляет и усовершенствует. Образование обобщений становится особой задачей. Приведем одну иллюстрацию. Экспериментатор показывает ключ ребенку (6 л. 6 м.). Ребенок: "Он потонет. Он железный и тяжелый". Экспериментатор показывает обрубок дерева. Ребенок: "Он будет плавать. Он деревянный". Экспериментатор: "А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый". Ребенок: "Это я так сказал. Деревянное все равно поплывет, хоть и целое бревно будет". Экспериментатор показывает ребенку жестяную коробочку из-под вазелина. Ребенок: "Она потонет. Она железная". Экспериментатор бросает коробочку в воду. Коробочка плавает. Ребенок конфузится. Берет коробочку в руки, смотрит на нее и говорит: "Она хотя и железная, но пустая внутри. Потому она и плавает. Вот, пустое ведро тоже плавает. Оно много места занимает, а само легкое". Мы видим, как в процессе рассуждения у ребенка 'постепенно формируется понятие, которое приводится в соответствие с наблюдаемыми явлениями. Конечно, те понятия, которые ребенок-дошкольник, образует в результате самостоятельных наблюдений над простейшими физическими явлениями, еще далеки от совершенства и глубоко отличаются от тех, которые он, став школьником, усвоит на уроках физики. Но нелепо было бы требовать, чтобы дошкольник самостоятельно открывал те физические законы, которые человечество осознало в течение длительного периода исторического развития. Важно лишь отметить, что там, где нам удается создать соответствующие благоприятные условия, где ребенок поставлен перед понятной и близкой ему задачей, где он может опереться на наблюдение доступных его пониманию фактов, мы можем наблюдать возникновение простейших видов логически правильного рассуждения. Ребенок постепенно учится при помощи взрослого мыслить самостоятельно, согласовывать свои суждения друг с другом и с действительностью и не впадать при этом в противоречия. Первоначально познавательные задачи возникают у ребенка в связи с игровой и практической деятельностью. Но постепенно у старшего дошкольника познавательная задача может выступить в ее собственном содержании, как задача овладеть новыми знаниями, обогатить свои понятия о действительности. Совершенно очевидно, что как в практическом, так и в теоретическом отношении, необходимо изучать те особые психологические условия, которые благоприятствуют переходу ребенка от незнания к знанию, от более примитивных форм детской мысли к более совершенным. Н.Х.Швачкин. РАЗВИТИЕ РЕЧЕВЫХ ФОРМ У МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНИКА Как известно, к началу дошкольного возраста ребенок овладевает основными элементами системы значений, грамматических понятий и звуков языка. Ребенок уже говорит. Тем не менее, близкое ознакомление с речью дошкольника убеждает нас в том, что, несмотря на внешнее сходство с языком взрослых, речь дошкольника имеет существенное различие в отношении смысла, который вкладывает ребенок в произносимые им слова и грамматические понятия. В периоде дошкольного детства ребенок обнаруживает своеобразное понимание речи взрослых, подтверждающее положение, что взрослые, передавая ребенку готовые значения слов, не могут передать ему своего способа мышления. Помимо того, речь и мышление ребенка-дошкольника сохраняют некоторые черты, характерные для предцошкольного детства. Поэтому мне кажется целесообразным анализ речевых форм у дошкольника связать с анализом развития этих же форм в речи преддошкольника. В этой статье я, главным образом, коснусь трех основных сторон системы языка: значения слов, грамматических понятий и звуков. Появление у ребенка первых слов отмечается как событие исключительной важности, как новый этап в его развитии. Правда, эти слова весьма своеобразны. Так, например, один мальчик словом "даны" назвал не только звонок, но и часы, телефон, и колокольчик. Другой мальчик козу с рогами называл "му", как он всегда называл корову, а козленка, не имеющего еще рогов, он называл "ава". Ребенок, бывший под наблюдением Потебни, словом "пухоня" называл кухарку и пироги, которые она ему подавала. Следует отметить, что А.А.Потебня разработал наиболее удачное объяснение смысловой природы первых детских слов. Потебня прежде всего считал, что значение этих слов "не есть ни действие, ни предмет, а чувственный образ". Поэтому он не мог согласиться с популярным в его время мнением интеллектуалистов, что, "когда ребенок называл сферический колпак лампы арбузом, то он открыл сначала общее качество шарообразности". Эти первые слова, по Потебне, не выражают еще общих понятий. Они в сущности не являются словами. "Такое сочетание, - писал он, - не только не есть имя или глагол, но это даже вовсе не слово". Настоящее слово рождается как обозначение предмета. Оно сперва непосредственно связано с жестом, который указывает предмет. Само название, имя, сначала не только называет, но и указывает предмет. Вместе с тем это слово воспринимается ребенком как имя предмета. Ребенок на этой ступени стойко удерживает это имя за исходным предметом. Как показывают последние экспериментальные данные, ребенок, назвав лодку определенного цвета лодкой, затрудняется назвать этим же именем лодку другого цвета. В другом случае ребенку, который всегда играл беленьким мячом, дали два мяча: знакомый ему белый мяч и незнакомый большой цветной мяч. При вопросе: "Где мяч?" этот ребенок всегда показывал только на белый мяч. Как видно, сначала ребенок воспринимает имя предмета так же единично и предметно, как самый предмет. Следы такого отношения к слову можно отметить и у младших дошкольников. Так, например, один мальчик Миша Барбашев, называл других детей мальчиками и девочками, но на вопрос о том, кто он сам, отвечал, что сам он не мальчик и не девочка, а Миша. Девочка Галя Виноградова даже обиделась, когда ее спросили о том, человек ли она, и поспешила заявить, что вовсе она не человек, а что она - Галя. Насколько тесно в восприятии ребенка слово связано с предметом обнаруживает изумление девочки-дошкольницы, когда она, увидя в учебнике английского языка картинки, заявила: "Что за английский язык с русскими картинками". Ее спросили: "А почему это русские?" "Ведь это же парта, курица, карандаш", - говорила девочка, показывая на картинки. Однако вернемся к преддошколъному детству. С развитием мышления ребенка значение слова начинает обобщаться. Приведем следующий пример. Однажды мальчик в возрасте года и 7 мес., указывая на дверь, спросил: "Это?" Ему ответили: "Дверь". И для того чтобы убедиться в том, что он услышит то же название, он побежал, повторяя этот же вопрос, ко второй и третьей двери комнаты. То же он проделал и со стульями находящимися в комнате. Этот пример обнаруживает момент, когда ребенок совершил свое первое предметное обобщение, имя превратилось из единичного обозначения предмета в обобщение существенного признака предмета. Правда, и в дошкольном детстве мы можем отметить случаи, когда ребенок не обобщает значения слова и поэтому не всегда ориентируется в специфике собственных и нарицательных имен. Так, например, одна девочка на четвертом году жизни, зная, что кучера зовут Петром, погоняя лошадей,, заявила: "Я Петр этих лошадей". Тем не менее, речевое познание дошкольника существенно отличается от познания преддошколъника. В преддошкольном возрасте познание ребенка идет, в основном, от предмета к слову, и это накладывает определенную печать на значение слова ребенка. В дошкольном детстве мы наблюдаем обратный процесс. Здесь речевое познание идет, в основном, от слова к предмету. Понятия ребенка в большей степени обогащаются через слова, и это, в свою очередь, накладывает своеобразную печать на значение слов у дошкольника, которое не совпадает полностью со значением тех же слов в речи взрослых. Мы можем убедиться в этом, когда ребенок, оперируя словом, вкладывает в него свое специфическое значение. Так, например, двух близнецов, сестру и брата, обычно одевали в одинаковые платья. Однажды на брата одели костюм мальчика., и дети пошли гулять; одна женщина спросила у девочки, не близнецы ли они с братом. Девочка ответила: "Нет, мы были близнецами". Дошкольник, усвоив новое слово, вкладывает в его содержание свойственное его опыту понимание. Так, например, с сыном русского зоопсихолога Ладыгиной-Коте произошел такой случай. Однажды мать позвала его: "Руди, выйдем наружу". Ребенок, выйдя на улицу, удивился и спросил: "Где же Ружа?" В течение всего дошкольного детства можно отметить специфические черты в понимании ребенком значения слов. Они придают этим словам своеобразное значение, свойственное мышлению дошкольника. Некоторые из этих черт мы попытаемся отметить. 1. Прежде всего в восприятии младшего дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок этого возраста ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится это слово. Так, например, Адик Павлов в возрасте пяти лет на собственный вопрос: "Почему эти рабочие называются плотники?" ответил. "Они плотно забивают". 2. Наблюдаются у детей попытки - найти непосредственную связь между звуком и значением слова. В этом случае ребенок "бунтует" против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется влечение дошкольника видоизменять звуковую форму слов. Сухарики им называются "кусарики",, молоток "кодоток", милиционер "улиционер". Ребенок как бы в самом звуке ищет значения слова. 3. Часто ребенок в значение слова вкладывает живой, осязаемый образ. Поэтому, например, Коля Шилов в 4-летнем возрасте назвал палисадник - "полсадик". 4. Младший дошкольник имеет склонность придавать буквальный и точный смысл словам, которые он произносит. В связи с этим понятно, почему, например, Коля, воспитанник детского сада, летчика называл "самолетчик", по его мнению летать можно и на воздушном шаре и на планере, а самолетчик летает только на самолете. Это буквальное отношение ребенка к значению слова сказывается и в собственных словообразованиях ребенка, так называемых неологизмах. Особое внимание обращают на себя глаголы, которыми ребенок пытается выразить не действие вообще, а действия, свойственные только данному предмету или выполняемые с данным предметом. Так, например, Аля Рыбников в возрасте 4!/2 лет заметил: "Мама, я одну кнопку отклонил". Другой мальчик, увидя побритого отца, заявил: "Папа, ты сегодня бритвился". Этот же мальчик однажды жаловался: "Мама, мне крапива накратшвила". Младшие дошкольники, овладевая системой значения языка, пытаются внести в нее свой порядок. Они не терпят исключений. Этим можно объяснить протест Коли Шилова в возрасте 4 лет 7 мес., когда он, узнав название дней, жаловался: "A почему это так называют среда, надо говорить средник. Вот и будет похоже на понедельник, вторник, а среда ни на что не похоже". Ребенок пытается смысловое многообразие суффиксов наших слов свести к одному значению. Следовательно, склонность младшего дошкольника к конкретизации значения слов, его стремление все в языке свести к строгой аналогии мешают ему постичь сложную систему значения языка в ее целостности. Всем известны те трудности, которые ребенок переживает в связи с овладением словами с переносным значением. Ладыгина-Коте сообщает о следующем характерном случае с ее сыном: "Однажды, уговаривая сына поесть что-то, я имела неосторожность сказать: "Автомобильчик будет на тебя смотреть, как ты ешь". А он мне в ответ: "Нету глазок". Через слово ребенок овладевает грамматикой языка. Первым признаком этого овладения является переход ребенка от одного слова к двусловному предложению. Этот переход дается ребенку нелегко. Недаром период одного слова длится у детей от 5 до 12 мес. и часто охватывает весь второй год жизни ребенка. Однако к двум годам ребенок овладевает двухсловным предложением. Взрослые отмечают это событие просто: ребенок начал говорить. С этого момента начинается грамматическое развитие речи ребенка, которое продолжается и в дошкольном периоде, но основными формами грамматической системы языка ребенок успевает овладеть до 3 лет. Так, например, части речи и члены предложения появляются у многих детей во второй половине второго года жизни. К 3 годам значительно увеличивается количество слов в предложении. У многих детей они могут состоять из 5-6 слов. Характер предложений становится более разнообразным. Помимо первоначальных повелительных, восклицательных и вопросительных появляются в устах ребенка номинативные, утвердительные и отрицательные предложения, удельный вес которых все увеличивается. В четыре года структура предложения усложняется. В речи ребенка появляются придаточные предложения. Сначала они следуют за главным предложением без специальных союзов подчинения. Отсутствующие союзы восполняются соответствующей интонацией, расположением слов. Затем появляются придаточные предложения с союзами. С овладением придаточными предложениями завершается в основном грамматическое развитие речи ребенка. Однако этим не исчерпывается развитие грамматики речи. Ребенок, овладев основными грамматическими формами языка, вкладывает в них свое понимание. Эти особенности речевого мышления дошкольника были нами отмечены при анализе развития системы значения языка. Они заключаются в чрезмерно конкретном отношении дошкольника к явлениям языка, в его наклонности все формы языка свести к строгой аналогии. Эти черты обнаруживаются и при восприятии дошкольником грамматических понятий. Так, например, грамматический род, который часто лишен в языке своего конкретного вещественного значения, воспринимается ребенком вполне содержательно. Мужской род - это все мужчины, женский род - все женщины. Поэтому сын лингвиста Гвоздева в возрасте 5 лет 9 мес. "луну" называл женой месяца", а "месяц", заключил он, "походит на мужчину". Дошкольник конкретизирует грамматические формы языка, придавая им предметное значение. Грамматические формы слова иногда получают свое значение в связи с теми функциями, которые выполняет предмет, обозначаемый этим словом. Советскому психологу Рыбникову, автору дневника об умственном развитии сына, удалось зафиксировать случай, когда его сын в возрасте 4 лет 9 мес. из 100 заданных слов ошибочно определил род только одного слова: лошадь он отнес не к "девочкам", а к "мальчикам", по той причине, что мальчики едут на лошадях. Наряду с этим дошкольник, овладевший грамматическими понятиями и формами языка, не всегда связывает их системой значения. Он полагает, что любое грамматическое понятие может быть выражено любым словом. Воспитательница Афанасьева сообщает о случае с 3-летней Катей, которая, глядя на куклу с потрепанным париком, с оборванной ногой, сказала: "Это нехорошая, я хочу сногую и сшляпную". Такой же случай отмечает педагог Шемякина. Мальчик Вадик играет волчком. угой мальчик отнимает у него волчок. "Не цапай!" - говорит Вадик. "Вадик, разве так говорят? - обращается к нему воспитательница. - Если не хочешь дать, как нужно сказать товарищу?" И Вадик говорит: "Не зацапывайте, пожалуйста". Отмеченные случаи подтверждают наш общий вывод о специфическом речевом понимании дошкольника, которое обнаруживается в процессе овладения системой языка. В связи с этим дошкольник не сразу овладевает переносным и выразительным характером нашей словесной речи, ее образностью и ритмичностью. Как известно, к 3 годам ребенок, с некоторыми исключениями, овладевает всей системой звуков языка. Труднее всего ему даются сонорные плавные "р", "л", свистящие "с", "з" и шипящие "ж", "ш". Однако изумление внимательного наблюдателя нередко вызывает тот факт, что ведь этими звуками ребенок иногда владеет уже в 6-7 мес. жизни. Чем же вызвано их исчезновение в последующей речи? Экспериментальное изучение фонематичного развития речи ребенка первого года обнаружило, что первоначальные звуковые выражения ребенка, несмотря на некоторое фонетическое сходство со звуками языка, психологически отличны. Они прежде всего непроизвольны. Они сопровождают артикуляцию и следуют движениям речедвигательного аппарата. В момент же перехода ребенка к овладению системой звуков языка перед ним возникает задача произвольного произношения звуков. Поэтому ребенок не в состоянии произнести в одинаковой степени все звуки языка. Особо трудные звуки на время выпадают из его речи. Следующая психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого года состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Ребенок становится чутким к звучанию слов взрослых, и от случая к случаю он руководствуется в овладении звуками языка преимущественно то слухом, то артикуляцией. Однако, как мы отмечали выше, ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и восприятия все еще ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность. Неоднократно отмечались случаи, когда ребенок, схватывая слоговой состав слова, обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них. Это явление впервые отметил русский психолог Сикорский. Приведу его примеры: ребенок говорит "какой кишку", вместо "закрой крышку", "нананок" вместо "огонек". Иногда слово, употребляемое ребенком, не содержит ни одного надлежащего согласного звука, например, титити вместо "кирпичи" и титити вместо "бисквиты". Наряду с этим ребенок стремится сохранить ритм всего предложения. Взамен трудно произносимого слова ребенок обычно вставляет одно какое-нибудь трафаретное слово или делает паузу в целях сохранения общего ритма предложения. Так, например, мать одной девочки, Ирины Виноградовой (1 г. 5 мес.), отмечает в своем дневнике: "Когда не может выговорить слово, чтобы не потерять связи, говорит, в нос: "кым-ким". Эта ритмичность речевого выражения и восприятия ребенка обнаруживается также в случаях так называемой слоговой элизии, т.е. опускания слогов слова. Общепринятое определение слоговой элизии гласит: ребенок выделяет в слове ударный слог и обычно опускает неударные слоги. Например, вместо "молоток" ребенок произносит ток, вместо "голова" - ва. Тем не менуе, наблюдаются случаи, когда ребенок опускает ударный слог. Укажу некоторые: сын лингвиста Александрова вместо "болит" произносил ба, вместо "большой" - бу. Так же произносил это слово сын лингвиста Благовещенского. Как видно, слоговая элизия иногда происходит в связи с недостаточностью артикуляции ребенка, несмотря на то, что опускаемый слог является ударным. Это является второй причиной слоговой элизии. Наконец, ее третьей причиной является склонность ребенка воспринимать слова по общему, привычному для него, ритмическому размеру. Это явление следует проанализировать подробнее. По вопросу о ритмической структуре начальных речевых выражений нет никаких высказываний в литературе. Однако некоторые данные, имеющиеся в дневниках родителей, позволяют придти к выводу, что первые ритмические выражения ребенка принимают структуру хорея ( J^. ,__ ). Это предположение подкрепляется хотя бы тем фактом, что хорей преобладает в речевых и музыкальных выражениях взрослых, обращаемых к детям. Колыбельная песня по своей ритмической структуре хорсичяа. Первые слова, с которыми взрослые обращаются к ребенку, по преимуществу, двухсложны с ударением на первом слоге. Стоит также вспомнить, что, например, большинство русских уменьшительных собственных имен по своей ритмической структуре соответствуют структуре хорея: "Ваня", "Таня", "Саша", "Шура", "Саня". С другой стороны, анализ первых слов ребенка подтверждает, что по своей ритмической структуре они соответствуют хорею. Можно сказать: ребенок в течение первого года живет в окружении хорея - размера, который соответствует его ритмической наклонности. Однако, в процессе дальнейшего речевого развития, ребенок сталкивается со словами взрослых, которые обладают различной ритмической структурой. Как известно, слова русского языка в ритмическом отношении могут быть односложными, двухсложными (хорей-X ч—, ямб -—J- ), трехсложными (дактильЛ-*—^_ , амфибрахий—J-—- анапест-^—JL) и, наконец, многосложными. Ребенок, сталкиваясь с богатством ударений в языке взрослых, стремится, в соответствии со своей ритмической настроенностью превращать отмеченные выше размеры в привычный для него размер: в хорей. Слово петух, переакцентируется ребенком в слово Петя, слово собака произносится бака, бумага - мага, Сережа - Сезя, молоко - моля. Таким образом, указанные нами факты приводят к выводу, что слоговая элизия происходит не только вследствие выделения ударного слога и опущения неударных слогов и не только в силу несовершенства артикуляции звуков слова, айв связи с наклонностью ребенка воспринимать речь взрослых в определенной ритмической структуре - в структуре хорея. Эта наклонность обнаруживается и в стихотворном творчестве дошкольника. "Тексты считалок, - отмечает Виноградов, исследователь детского фольклора, - начинаются с ударения, и самым употребительным размером здесь хорей". Виноградов приводит многочисленные примеры, как дети характеризуют различные ритмы стихотворений. Однако с развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову. В связи с этим удельный вес хорея в речи ребенка снижается. Ритмико-интонационная активность ребенка направляется в сторону стихотворного творчества. Это характерно для всего периода дошкольного детства, причем у младшего дошкольника обнаруживается преобладание ритма и интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети постигают ритм песни, не улавливая всех ее слов. Стихотворное творчество ребенка на начальной ступени обычно сопровождается его телодвижениями. Однако, как правильно отмечает Капица, не все стихи ребенка непосредственно связаны с жестикуляцией. Есть песенки и прибаутки, говорит она, не сопровождаемые никакими движениями и забавляющие ребенка своим содержанием, ритмом, мелодией. Вся деятельность ребенка связана с песней. Есть песни сказочные, хоровые, игральные. Однако недолго игры и другая деятельность ребенка сопровождается песней. Бессонов, пионер, собиратель детского фольклора, отмечает, что скоро дети бросают петь при своих играх, они переходят к играм без песен. То же самое происходит со сказками: "Сперва их пели, -говорит Бессонов, - а теперь как выросли побольше, сказки целиком сказывают, без песни". К этому же периоду отмечается изменение ритма и в стихах детей. Пропадает хорей. Сами стихи становятся аритмичными. Таким образом, не только речь, но и стихотворное творчество ребенка переживает период перелома ритмического выражения. Ритм и интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются в своего рода аккомпанемент словесной речи. Это, бесспорно, является прогрессивным фактором. Однако одновременно с этим перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность: слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет свою выразительную красочность и ритмичность. Нам осталось сделать несколько выводов. Психологический анализ речевого развития дошкольника обнаруживает, что в этом периоде ребенок переживает процесс смыслового усвоения языка, постижение значения слова, его фонетических и грамматических форм. Этот процесс оказывается весьма своеобразным, как мы могли убедиться; ребенок на начальной ступени усвоения этих форм воспринимает их буквально, вкладывая в них предметное смысловое содержание. Поэтому он педантичен в трактовке основных языковых форм. Он никак не может примириться с многозначностью одних и тех же форм и с однозначностью различных форм языка. До него не всегда и не сразу доходит выразительный характер слова нашей речи. Поэтому он, например, не понимает наших метафор, он ищет предметное значение в любой грамматической форме языка, поэтому, наконец, до него не всегда доходит ритмико-интонационная изменчивость нашей словесной речи. Это, в свою очередь, отражается на собственной речи дошкольника, которая отстает в выразительности. Лишь в школе, в процессе учебы происходит осознание ребенком основных выразительных форм языка и, в связи с этим, обогащается выразительность самой речи ребенка. Перед родителями и педагогами дошкольного детства возникает очень важная задача: так поставить воспитание речи дошкольника, чтобы еще до школы ребенок усвоил выразительный характер нашей речи. С этой целью надо регулярно проводить занятия по развитию речи, побольше читать сказок, басен и стихов, объяснять ребенку не только непонятные, но и известные ему слова, в которые, как мы видели, он может вкладывать свой детский смысл: одним словом, необходимо всемерно развивать у ребенка осознание смысловой и грамматической сторон языка. Следующей не менее важной задачей педагогики дошкольного возраста является воспитание ритма и интонации речи. Следует отметить, что педагоги мало занимаются этим вопросом. Некоторые педагоги и, в первую очередь, как это ни странно, педагоги-музыканты разделяют взгляд о нсвоспитуемости чувства ритма. В музыкальной педагогике, сообщает Б. М.Те плов, очень распространено убеждение о том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Теплов осуждает такой пессимизм в отношении воспитания ритмического чувства ребенка. Как мы видели, исследование развития речи и стихотворного творчества дошкольника обнаруживает снижение ритмичности. Поэтому перед дошкольной педагогикой стоит задача выработать более умелую методику воспитания ритма речи и музыки. Необходимо, по возможности, как можно раньше организовать это воспитание. Воспитание ритма и интонации речи является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение. Ушинский отмечает важность ритма для обучения письменной речи. Таким образом, вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника. А.В.Запорожец. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ МОТОРИКА РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА В дошкольном возрасте происходят глубокие изменения в моторике ребенка. Дети становятся более сильными, выносливыми, движения их делаются более ловкими, координированными. Ребенок приобретает в этом возрасте ряд новых сложных двигательных умений, которые играют важную роль в его последующей жизни. Наконец, он научается совершать движения сознательно и произвольно. Как указывает "Руководство для воспитателей детского сада", в системе физического воспитания детей "одно из главных мест принадлежит развитию и воспитанию движений". Задачи воспитания моторики ребенка не могут быть ограничены лишь задачами его физического развития, лишь упражнениями его двигательного аппарата. Для овладения теми сложными видами двигательных умений, которые впоследствии станут необходимыми ребенку в процессе школьного обучения, а затем и в его будущей трудовой деятельности, необходимо научиться сознательно контролировать свои движения, подчинить их своей воле. В свое время Лесгафт говорил, что "умение действовать сознательно, умение управлять собою составляет главную цель телесных упражнений". Таким образом, в основу рациональных методов физического воспитания необходимо положить не только анатомофизиологическое изучение развития опорно-двигательного аппарата ребенка, но и психологическое исследование детской моторики. Каков же путь развития осмысленных произвольных движений у детей и каковы основные сдвиги, которые происходят в этом развитии в дошкольном возрасте? В психологии чрезвычайно большое распространение получила концепция бихевиористов, согласно которой развитие моторики ребенка принципиально не отличается от генезиса движения животных и зависит отчасти от созревания соответствующих неврологических механизмов, отчасти от накопления элементарных механических навыков. Эта точка зрения является ложной и не соответствует , фактам, установленным отечественными учеными. Так, рассмотрение проблемы в плане генетической .неврологии привело Н.И.Щелованова к установлению кардинального различия между развитием движений у животного и у маленького ребенка. Если моторика животных связана в основном с функционированием подкорковых механизмов, то движения детей формируются в связи с деятельностью коры и под доминирующим влиянием таких органов, как зрение, С другой стороны, переходы с одного уровня построения движений на другой, как показали работы НА.Бсрнштейна, не являются результатом самопроизвольного развития соответствующих разделов центральной нервной системы или механического упражнения, но зависят от приспособления к новым задачам, встающим перед ребенком в процессе его жизни, в процессе его воспитания. В отличие от животного, ребенок сознательно овладевает новыми формами движения. Развитие его моторики не является изолированным. Оно включено в более широкий контекст развития деятельности ребенка и зависит от тех задач, которые перед ним стоят, и от тех мотивов, которые побуждают его действовать, В ходе развития изменяется не только характер двигательных умений ребенка, но и способ их приобретения. Переход от формирования новых движений по ходу выполнения предметных действий и выделение самостоятельной задачи сознательно овладеть новым движением, впервые наблюдаемые в дошкольном возрасте, имеет важнейшее значение для последующего развития детской моторики. Если элементарные двигательные навыки, которые усваивает преддошкольник, могут явиться побочным продуктом его практической и игровой деятельности, то те сложные формы двигательных умений, которые необходимы для учебной деятельности (навыки письма и т.д.), спорта, труда, художественной деятельности, необходимо требуют сознательного обучения. Единый раньше процесс теперь как бы расслаивается. У малыша обучение новым движениям и их практическое употребление еще неразрывно связаны друг с другом. Обучение движению и его использование сливается друг с другом. У дошкольника начинается разделение этих двух моментов. Обучение новому движению, его усовершенствование, с одной стороны, и его практическое использование, с другой, приобретают относительную самостоятельность. В дошкольном возрасте, таким образом, изменяется отношение ребенка к собственным движениям. Формируется новый способ овладения движениями, который станет доминирующим в школьном возрасте. Этот путь, как убедительно показал Е.В.Гурьянов на примере формирования навыков письма, заключается в автоматизации тех движений, которые раньше выступали в качестве самостоятельных целей детской активности. Выражаясь словами А.Н.Леонтьева, способ образования навыков снизу путем постеленного приноравливания к наличным условиям по ходу действия заменяется формированием двигательных умений как бы сверху, путем превращения самостоятельных сознательных действий в вспомогательные двигательные операции. На примере исследования нескольких видов движений, которые формируются в дошкольном возрасте, мы попытаемся показать, как их выполнение к развитие зависит от характера стоящей перед ребенком задачи и от мотивов детской деятельности. Начнем с развития тех движений, которые ребенок совершает при прыжке. Основные компоненты таких видов движения, как ходьба и бег, по данным НА.Бернштейна, оказываются оформленными уже в начале дошкольного возраста. Эти движения также претерпевают длительный путь дальнейшего развития, однако, основные их контуры намечаются уже в этом возрасте. Что касается прыжка, то он формируется обычно лишь в дошкольном возрасте. "До трехлетнего возраста, - пишет Е.ГЛеви-Гориневская, - дети, за редким исключением, не умеют прыгать. Трехлетний ребенок уже может подпрыгивать на двух ногах..., спрыгивать с кубиков в 10-15 см высоты, перепрыгивать через лежащий на полу шнур. Но прыжок в высоту, даже на уровне 5 см от пола, ему не удается. Таким образом, прыжок требует системы движений, представляющих большие трудности для ребенка. Выполнение такого рода двигательных заданий впервые становится возможным в дошкольном возрасте. С биомеханической и физиологической стороны прыжок характеризуется значительной степенью сложности. Для того чтобы поднять свое тело на воздух и бросить на известное расстояние вперед, требуется не только проявление значительной мышечной силы, но и точная координация движений. Забегая несколько вперед, мы можем указать, что и в психологическом отношении прыжок является сложным образованием. В отличие, например, от передвижения путем ходьбы, где моменты усилия и внешнего движения составляют почти параллельные, лишь несколько сдвинутые по отношению друг к другу ряды, в процессе прыжка оказываются значительно более дифференцированными подготовительная фаза и фаза последующего движения, которое предопределено предшествующими усилиями, но которое в момент своего осуществления уже не может быть изменено никакими усилиями прыгающего. Таким образом, если при ходьбе ребенок может внести необходимые коррективы по ходу самого действия, то при прыжке он должен мобилизовать все свои двигательные возможности до того, как он совершил прыжок и соразмерить свои силы с будущими результатами своих действий. Прыжок и в биомеханическом и психофизиологическом отношении представлялся нам подходящим предметом для изучения, и мы имели основание предполагать, что это новообразование в моторике ребенка дошкольного возраста будет осуществляться по-разному в условиях различной деятельности ребенка, в условиях различных стоящих перед ним задач. Начнем с анализа данных, полученных в опытах Т.О.Гинсвской с прыжком с места в условиях следующих задач. В первом случае ребенку просто предлагали прыгнуть как можно дальше. Во второй раз на полу мелом проводилась черта и ребенку предлагали прыгнуть "до сих пор11. В третий раз ему давали инструкцию, аналогичную первой. Всего в этих опытах приняло участие 45 детей-дошкольников разных возрастных групп. Первое, что обращает на себя внимание, это значительное различие в эффективности прыжка у детей одного и того же возраста в условиях различных задач. Увеличение объема движения особенно резко возрастает при переходе от задачи свободного прыжка к прыжку на заданное расстояние. Это увеличение выступает наиболее ярко у младших детей. В процессе развития различия между эффективностью выполнения движения в разных задачах уменьшаются, хотя у старших дошкольников они остаются еще довольно зн ачите льн ыми. Длина прыжка дает суммарную характеристику для всех тех физических сил и всей той совокупности целеустремленности, умений и ловкости, которые ребенок вкладывает в выполнение стоящего перед ним задания. Однако, с психологической точки зрения, существенно важно вскрыть, что лежит за этими суммарными количественными показателями, что меняется в поведении ребенка при совершении прыжка в разных ситуациях. Казалось бы, что даваемая в первом опыте инструкция "прыгнуть как можно дальше" должна была мобилизовать на выполнение задания даже самых младших дошкольников, поскольку они прекрасно понимают, что требует от них взрослый, и привыкли следовать его указаниям. Однако ничего подобного в действительности не наблюдалось. Во внешней, непосредственно воспринимаемой ситуации, не было ничего такого,, что заставило бы детей мобилизовать все свои двигательные ресурсы, а одних слов взрослого оказывалось недостаточно, чтобы произвести эту подготовительную работу. В результате малыши в ситуации свободного прыжка производили его из того исходного положения, в котором заставала их инструкция, не пытаясь произвести никаких предварительных движений и не принимая никакой специальной исходной позы. Поскольку положение тела, в котором случайно заставала ребенка инструкция, было сплошь и рядом совершенно неподходящим для прыжка, это влияло отрицательно на эффективность выполняемого движения. Приведем в качестве иллюстрации отрывки из протоколов наблюдений над поведением детей во время прыжка. Лиля М., 4 г. 5 м. Экспериментатор: "Прыгни как можно дальше". Лиля слушает, держа палец во рту, ноги слегка расставила, голову склонила на бок. Другая рука в карманчике. Получив инструкцию, она, не меняя позы, прыгает вперед. Приземлилась на ступню, покачнулась и вынула палец из рта. Длина прыжка 33 см. Впервые подготовительная фаза появляется у младших детей при прыжке на заданное расстояние. Более старшие дети начинают готовиться к прыжку и в условиях задачи "прыгни как можно дальше". При этом характер подготовительной фазы изменяется. Если на более ранних ступенях развития она заключается в не вполне оформившейся "валовой" реакции, характеризующейся массой сопутствующих выразительных моментов, предшествующей рабочему движению, то впоследствии она приобретает характер принятия определенной исходной позы, возникновения определенной двигательной установки. Моторное поведение детей в условиях различных задач отличается, таким образом, не только в отношении v эффективности, но и в отношении качественных особенностей структуры производимого движения. С возрастом эти различия уменьшаются. Первоначально оформившись в наиболее благоприятной ситуации, новые черты моторики приобретают затем известное постоянство и могут быть перенесены в другие условиях, воспроизведены в любых обстоятельствах. Формирование движений у ребенка зависит от характера стоящей перед ним задачи. Однако отношение ребенка к задаче, принятие или непринятие ее в свою очередь зависит от мотивов детской деятельности. Для того чтобы задача была принята и вызвала у ребенка готовность к ее решению, должны возникнуть мотивы, которые побудили бы его действовать. За теми возрастными изменениями в отношении ребенка к задаче, которые мы уже отмечали, лежат, по-видимому, изменения мотивации. Если малыш при прыжке по инструкции "Прыгни как можно дальше!" дает результаты значительно более низкие, чем в условиях других задач, то это в большей мере зависит от того, что мотивы спортивного соревнования еще не являются побудителями его деятельности. Какое значение имеют эти мотивы для протекания движений у дошкольников - показывают результаты исследования Т.О.Гиневской. Последняя предлагала ребенку забить молотком гвозди в доску. В первом опыте он должен был забить гвоздь по инструкции экспериментатора. Во втором опыте он должен был забить его в ситуации игры. Во время игры "оказывалось", что у мишки сломался столик. Его посуда стояла на полу, и ему было чрезвычайно неудобно нагибаться и есть таким образом. (Экспериментатор демонстрировал, как сделанный из плотного материала мишка силится изогнуться и не может этого сделать). Мишка был чрезвычайно огорчен, плакал и умолял ребенка поскорее ему починить столик, так как он ничего не ест и очень голоден. Дети обычно очень охотно включались в игру и энергично брались за починку мишкиного стола. Эффективность ударных движений при этом резко возрастала по сравнению с показателями, полученными при забивании гвоздя по инструкции. Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действие той основной закономерности, которая характеризует психическое развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирование отдельных психических процессов и действий происходит не изолированно, а внутри "ведущего типа деятельности" ребенка1. В частности, развитие двигательной сферы дошкольника происходит в значительной мере внутри его игровой деятельности. Мотивы игры, создающие у ребенка столь сильные побуждения к выполнению тех или иных движений, создают специфические условия для их развития, накладывая, таким образом, своеобразный отпечаток на весь моторный облик ребенка-дошкольника. Игра стимулирует не все виды и стороны двигательной активности. Одни их них выдвигаются на первый план, в то время как другие приобретают второстепенное значение. Особенно много дает ребенку игра для овладения общим харатером движения, выразительной манерой его выполнения. Некоторые педагоги указывают на то, что дошкольнику очень важно осмыслить то или иное гимнастическое упражнение как выполнение характерных действий какото-либо персонажа, например, что ходить нужно четким шагом, как красноармеец, прыгать, как зайчик, рубить дрова, как дровосек и т.д. В опытах И.Н.Диманштейн, проведенных в нашей лаборатории, изучалось, как ребенок-дошкольник воспроизводит выразительные движения в различных ситуациях. Некоторые дети прямо указывают на то, что они смеются, когда им показывают что-нибудь смешное, а плачут, когда им делают уколы или когда они ушибутся. А просто так показать все это они не умеют. После того как было установлено, что дети затрудняются воспроизвести произвольно выразительные движения в данных условиях, мы решили посмотреть, не могут ли они этого сделать в игре. Прослушав сказку, дети с помощью экспериментатора распределяли роли и начинали играть. Оказалось, что дети, не сумевшие воспроизвести выразительное движение по инструкции экспериментатора, очень легко и с увлечением воспроизводили выразительные движения в игре. Однако, если в овладении общим характером движений сюжетная игра выполняет столь существенную роль, то в развитии других черт моторики ее влияние не всегда столь значительно. Мы организовали игру, в которой ребенок выполнял роль столяра, а экспериментатор, изображающий заказчика, приходил с испорченным игрушечным столом и просил приколотить крышку. Дети в большинстве случаев охотно брались за роль плотника, однако поведение их в данной ситуации оказалось своеобразным. Часть из них, как бы всецело отдавшись игре, начинала игнорировать технические условия задачи и удовлетворялась символическим ее решением. Например, ребенок, ударив несколько раз по гвоздю, затем оставлял это занятие и, положив крышку на ножку стола, заявлял, что починка закончена. В других случаях дети всецело были поглощены починкой стола и совершенно забывали об игровой стороне дела, так что, когда экспериментатор обращался к ним с репликами, соответствующими роли заказчика, они смотрели на него с полным недоумением. Мы предполагали, что в условиях этого опыта смысл производимых действий станет более значительным для ребенка и что эффективность его движений будет здесь больше, чем при выполнении первой задачи (простое забивание гвоздя в доску). Однако полученные данные не подтвердили наших предположений. При изучении влияния игры на выполнение определенного хода движения необходимо учитывать, какую роль играет это движение в общей системе игры. Выше мы приводили данные о том, как дети совершают соответствующие движения при прыжке на заданное расстояние. Для сравнения Гиневской были собраны наблюдения над тем, как ребенок прыгает в1 игровой ситуации. Экспериментатор организовывал игру, в которой ребенок, изображающий зайца, должен был убегать от охотника. Условия игры заключались в том, что если заяц, спасаясь бегством, перепрыгивал через ручей (обозначенный двумя параллельными линиями, проведенными мелом по полу), то охотник терял право его преследовать. Эксперимент обычно проходил очень оживленно. Охотник энергично преследовал добычу, а зайцы со смехом и визгом убегали от него. Мотивы игры побуждали детей выполнять как всю деятельность в целом, так и отдельные, составляющие ее моменты с максимальной активностью. Однако на фоне этого общего подъема активности самый прыжок производился ребенком плохо, значительно хуже, чем в других ситуациях. Анализ поведения детей во время игры показывает, что большинство младших детей не прыгает, достигая "берега ручья", а перебегает условное препятствие. Другие же совершают прыжок "символически". Добежав до ручья, они подскакивают на одной ножке или делают какое-либо телодвижение, которое должно, по-видимому, изобразить прыжок, а затем со спокойной совестью перебегают "ручей" и бегут дальше. Такая замена прыжка перебежкой или же "символическим" его выполнением часто происходит и у детей старшей и средней группы. Сюжетом другой игры было спортивное состязание. Испытуемому предлагалась роль знаменитого прыгуна, который прыгает дальше всех и лучше всех. Экспериментатор торжественно объявлял собравшейся публике (детям, сидящим вокруг "стадиона" на стульчиках), что сейчас, например, известный спортсмен Петя совершит свой рекордный прыжок. Подобно тому, как это делалось нами раньше в опытах с прыжком на заданное расстояние, на полу двумя чертами отмечалась соответствующая дистанция. "Знаменитый" спортсмен выходил на стадион, совершал свой прыжок, и публика, независимо от достигнутых им результатов, награждала его дружными аплодисментами и громкими криками одобрения. Петя занимал место среди зрителей, а кто-либо другой из детей брал на себя роль известного прыгуна. Отношение детей к движениям, совершаемым в данной ситуации, резко отличалось от того, которое имело место в игре "зайцы-охотники". Если в последнем случае прыжок играл роль второстепенной технической подробности игры, то в изображении спортсмена он приобретал характер основного смыслового компонента деятельности, превращался из вспомогательной операции в полноценное, осмысленное действие. Такое изменение структурного места данного движения в общей системе деятельности ребенка приводило в первую очередь к значительному изменению его эффективности. Этот сдвиг ясно обнаруживает себя при сравнении длины прыжка у детей при игре "зайцы-охотники" и при драматизированной игре "спортивное состязание". Однако относительно низкие показатели эффективности прыжка в игровой ситуации у младших детей заставляют предположить, что этот новый для дошкольника тип движений, получая в игре благоприятные условия для дальнейшего своего развития, первоначально возникает и оформляется не здесь, не в игре, а в каких-то других видах деятельности. Где же возникают первоначально эти новые двигательные умения, которые впоследствии используются и усовершенствуются в игре? Не является ли их материнской почвой практическая ситуация, практическая необходимость, которая впервые побуждает ребенка перейти к новым видам двигательного поведения? Для проверки этого предположения мы организовали серию опытов над выполнением дошкольниками прыжка в условиях решения практической задачи. Во всю ширину комнаты на полу была положена полоса белой бумаги (в зависимости от возраста испытуемого мы пользовались полосами шириной в 44, 46 и 48 см). Ребенок находился по одну сторону этой бумажной дорожки, а ло другую ставился стул с помещенной на нем целью (какой-либо игрушкой), которую ребенку предлагалось достать. Данные нашего исследования показывают, что практическая ситуация не создает оптимальных условий для развития изучаемых нами движений в дошкольном возрасте. Действительно, область практической деятельности ребенка-дошкольника еще очень ограничена, по сравнению с игрой и различными формами обучения для того, чтобы служить основным источником возникновения и формирования новых, более высоких, видов двигательной активности в этом возрасте. При анализе экспериментального материала мы видели, что не только создание новых, но и использование уже имеющихся, но недостаточно освоенных движений в практической ситуации представляет для ребенка-дошкольника существенные трудности. Очевидно, новые движения должны сформироваться где-то в другом контексте, в какой-то другой деятельности прежде, чем они будут использованы для решения практических задач. Что же это за психологическая ситуация, в которой происходит первоначальное овладение новыми высшими формами движений в дошкольном возрасте? Некоторые данные для ответа на этот вопрос могут быть получены из сопоставления результатов изучения эффективности движения, совершаемого в условиях различных деятельностей (в ситуации игры, решения практической задачи и выполнения задания по инструкции взрослых). Таблица. Сопоставление длины прыжка в различных деятельностях Дети Решение практической задачи Выполнение задания прыгнуть с места Игра в спортсмена Младшие 40 64 30 Средние 50 83 80 Старшие 70 100 100 Приведенные в этой таблице данные показывают, что наибольшей эффективности изучаемое движение достигает у дошкольника впервые в ситуации предметно-оформленного задания, предложенного ребенку взрослым. Впоследствии это движение может с неменьшим количественным результатом выполняться в игре. Что касается эффективности практического использования этого двигательного умения, то оно несколько отстает на протяжении всего дошкольного возраста. У ребенка-преддошкольника игра, практическая деятельность и обучение еще мало дифференцированы друг от друга. Действия при решении какой-либо практической задачи, ребенок преддошкольного возраста вместе с тем обучается, приобретает, в частности, ряд элементарных двигательных умений. У дошкольника соотношение между этими моментами значительно усложняется. Новые, более сложные формы двигательных умений, которыми приходится овладевать дошкольнику, уже не могут оформиться путем простого приноравливания к условиям задачи, как это имеет место на более низких ступенях развития. Здесь необходимо сначала сознательно овладеть движением, научиться его выполнять, а затем уже использовать его для практической надобности. Путь, который проходит ребенок-дошкольник в овладении новыми двигательными умениями, напоминает в этом отношении сознательное овладение навыками у школьника. Принцип сознательности физического воспитания, в столь убедительной форме развитый Лесгафтом, сохраняет всю свою силу и для дошкольной педагогики. Но то, как проходит дошкольник этот путь сознательного овладения новыми формами движений, носит глубоко своеобразный характер. Элементарные формы прямого обучения, доступные дошкольнику, осуществляемые путем непосредственного показа нового движения или требования выполнить заданное в хорошо организованных условиях, являются основным источником моторных новообразований в дошкольном возрасте, однако они не могут обеспечить их дальнейшего развития. Прежде чем получить адекватное использование в практической деятельности ребенка, новые двигательные умения должны предварительно пройти определенный путь упражнения и усовершенствования в его игровой деятельности. Хотя новые, сложные двигательные умения продуцируются не в игре, а усваиваются ребенком путем прямого обучения, игра создает особо благоприятные условия для овладения этими движениями. Правильное соотношение между усвоением новых движений в специальных упражнениях и их развитием в подвижных и творческих играх составляет одну из основных задач организации физического воспитания в дошкольном возрасте. В дошкольной игре движение впервые может превратиться из средства достижения известных результатов в самостоятельную цель деятельности ребенка и, вместе с тем, впервые стать предметом его сознания. Преддошкольники обычно производят ряд, движений с целью добиться каких-либо предметных результатов. Таким образом, движения служат для него лишь средствами овладения вещами. Дошкольники, наряду с таким практическим использованием своей моторики, впервые начинают в игре использовать ряд вещей, часто даже неадекватных, с целью выполнить какое-либо движение, например, с целью показать, как красноармеец стреляем <ак шофер управляет машиной, как врач делает прививки. Овладение движениями становится целью деятельности ребенка. Он сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, намеренно передает его особые манеры. Если путь развития с помощью приноравливания к условиям решения простейших практических задач является достаточным для образования элементарных двигательных навыков, то для образования высших двигательных умений, характерных для трудовой, военной, спортивной деятельности человека, необходим путь сознательного обучения. Игра представляет собой первую, доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным, физическим упражнениям школьника. Я.З.Неверович. РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНЫХ ДВИЖЕНИЙ У РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА Под влиянием воспитательной работы ребенок-дошкольник постепенно научается подчинять волевому контролю свои действия. Когда ребенок достигает такой степени развития, что, в известной степени, может сознательно подчинять свои действия определенной цели, тогда можно сказать, что он сделал важный шаг к тому, чтобы сознательно усваивать знания и сложные умения в условиях обучения в школе. В дошкольном возрасте ребенок делает большие успехи на пути овладения своими движениями. Этот период играет важную роль в развитии моторики ребенка, так как более сложные школьные и производственные двигательные умения с необходимостью требуют, чтобы ребенок научился подчинять работу своего двигательного аппарата произвольному выполнению известных двигательных задач, чтобы он сделал выполнение движений своей сознательной целью. Крупнейшие авторитеты в области физического воспитания, как например, Лесгафт, подчеркивают необходимость научить ребенка сознательно относиться к моторным заданиям, уметь анализировать и произвольно контролировать собственные движения. В связи с развитием произвольных движений возникает ряд вопросов, требующих своего дальнейшего изучения. Так, остается невыясненным, при каких условиях происходит переход от непроизвольных движений к произвольным? Какие конкретные стадии развития проходит ребенок в овладении своими движениями и т.д. Мы попытаемся показать процесс перехода от непроизвольного к произвольному выполнению движений на конкретном примере движений, которые осуществляются в процессе действий с предметом, орудием,, инструментом. Ребенок очень рано начинает знакомиться с окружающими предметами и способами их употребления. Он усваивает с помощью взрослых функцию предметов, овладевает их общественным назначением. Через действие с окружающими предметами ребенок практически познает мир и научается им управлять. Когда для ребенка начинает выделяться основная функция предмета, например, когда он узнает, что ножницами только режут, тогда он уже не может производить с этим предметом различные действия, так. как за ним закрепляется определенный способ его употребления. С этого начинается формирование системы предметного движения, определенной его точности и координированности. При достаточном оформлении этой системы движения у ребенка появляется возможность воспроизводить движение произвольно, без обязательной связи с данным предметом. Чем свободнее ребенок воспроизводит движение без предмета, тем, значит, его движение осознаннее, произвольнее. В ходе формирования предметного действия можно наблюдать процесс перехода от непроизвольного к произвольному выполнению движения. В работе, выполненной под руководством А.В.Запорожца, мы экспериментально исследовали, как осуществляется переход от ^непроизвольных движений к произвольным в процессе предметных действий. С этой целью мы исследовали действия, связанные с употреблением предметов домашнего обихода, а также простейших инструментов, таких, как: ложка, расческа, карандаш, ножницы, игла, молоток и мяч. Мы специально подобрали действие с такими предметами, которые знакомы детям в различной степени и употребление которых требует различной сложности движений. Мы исходили из того положения, что степень овладения движением, очевидно, скажется в том, насколько будет связано его выполнение с конкретным предметом. Возможно ли будет заменить один предмет другим? Сможет ли соответствующее движение совершаться без предмета и какой при этом характер будет носить это движение? Таким образом, возможность выполнить соответствующее движение при отсутствии предмета, или при использовании неподходящего предмета интересовала нас не сама по себе, а лишь как показатель степени овладения движением. С этой целью характер движений с каждым из упомянутых предметов исследовался в четырех ситуациях: В первой ситуации наблюдалось практическое умение пользоваться предметами в обычных условиях, т.е., как дети ' реально режут ножницами, едят ложкой и т.п. Во второй ситуации - вместо предмета, посредством которого обычно производится действие, предлагалась палочка, которая, собственно, лишена определенного назначения и является, так сказать, нейтральной в функциональном отношении; с ее помощью нужно было показать определенное действие, например, причесывание, шитье. В третьей ситуации предлагалось выполнить действие с помощью предмета, с которым в наших экспериментах ребенок уже производил совершенно другие действия, например, давался молоток "как будто бы он карандаш" и предлагалось показать, как рисуют карандашом. И, наконец, в четвертой ситуации наблюдалось выполнение действий с воображаемым предметом: ребенку предлагалось показать, как он забивает молоток, ест ложкой и так далее без наличия соответствующих предметов. Таким образом, во всех четырех ситуациях ребенку задавалось определенное предметное действие и фиксировался характер выполняемых движений. В зависимости от того, в какой ситуации ребенку легче было выполнить действие и какие при этом совершались движения, можно было судить о степени выделения движения из действия и о наличии предварительного представления о движении. Наличие представления движения до его выполнения и характеризует произвольность движения. Какие результаты были получены в нашем эксперименте? Прежде всего выяснилось, что для детей младшей, средней и старшей группы детского сада по-разному выступает смысл действия, что ведет к изменению характера движений и степени их осознания. Например, работу с ножницами некоторые дети изображают просто разрывая бумагу, а если ее нет под руками, они стараются показать это же действие на скатерти или на своем платье. Таким образом, эти дети выделяют практический результат действия (т.е. что делают ножницы), а не движения руки, которые имеют здесь совершенно иной характер, чем при действительной работе с ножницами. Подобные случаи указывают, что дети еще не выделяют движения из общего контекста действия. В других случаях дети показывают, как режут ножницами: они вытягивают указательный и средний пальцы и то соединяя, то, разводя их, передвигают вдоль стола, т.е. пальцы как бы становятся лезвиями ножниц. В этом случае изображается способ действия данным предметом, т.е. характер действия самого инструмента, а движения руки, как и в первом случае, не соответствуют движениям руки в работе с ножницами. Наконец, часть детей, изображая это действие, двигает большим и указательным пальцами, держа их над столом и показывает такое движение руки, как если бы в их руках действительно находились ножницы. Последний случай изображения действия указывает, что дети начинают выделять рисунок движения собственной руки и могут воспроизводить его произвольно. Выделение в действии то его результата, то способа, ю рисунка движения имеет место не только при изображении работы с ножницами, но и во всех предметных действиях, использованных в нашем эксперименте. Различный характер изображения действий не случаен, он проявляется с определенной закономерностью, и изображение одной из сторон действия типично для определенного этапа развития ребенка. Обратимся к результатам изображения действий детьми разного возраста в разных ситуациях. Прежде всего выясним, какой характер носят движения в реальном действии, когда в руках ребенка находится реальный предмет. В исследовании обнаружилось, что дети младшей дошкольной группы хорошо владеют расческой, карандаш держат правильно, но слишком близко к острию и сильно нажимая им на бумагу; ложкой пользуются правильно, но вначале берут ее всей рукой в кулачок, а потом многие поправляют и держат правильно. Ножницами, иглой и молотком умеют пользоваться только единичные дети, а большинство их режут неровно, неуверенно, рывками; иглу дети держат шепотью с упором в ладонь, прокалывают не справа налево, а вперед, от себя; ручку молотка держат так, что большой палец оказывается снизу, а остальные сверху, поэтому нет движений в кисти и залястьи, в результате чего молоток прикладывается к гвоздю, а не забивает его. Если сравнить этот уровень владения предметами с тем, как умеют ими пользоваться преддошкольняки, то мы увидим, что дети старшей ясельной группы знают только назначение окружающих предметов, но так как за каждым из них еще не закреплен постоянный прием хватки предмета, то и способ работы с ними каждый раз меняется. В отличие от них, младшие дошкольники уже начинают употреблять предметы определенным образом, что является первым шагом в формировании соответствующих двигательных умений. В старшем дошкольном возрасте, при выполнении привычных бытовых действий, а также при рисовании, резании выступают уже уверенность и четкость способа употребления предметов; однако, в работе с иглой и молотком они снова исчезают. Средняя группа в этом отношении занимает промежуточное положение между младшей и старшей группами. Теперь рассмотрим совершенно противоположную ситуацию, когда ребенка просят показать действие "впустую", но так, как если бы в руках был соответствующий предмет. Результаты мы будем проводить общие по всем действиям, так как в ходе эксперимента выяснилось, что принципиальной разницы в овладении ими нет. Для более наглядного представления процесса овладения произвольным движением мы будем сравнивать результаты, полученные в дошкольном возрасте, с результатами преддошкольного возраста. Итак, как же дети изображают предметное действие без предмета? Ребенок 2 лет на такое предложение отвечает недоуменным взглядом и говорит "нету" или бежит к тому месту, где обычно лежит этот предмет, так как без него он не может изобразить требуемого действия. Наоборот, младшие дошкольники охотно принимают предложение экспериментатора, но выполняют его своеобразным образом. Оказывается, что трехлетки в 82 % случаев показывают, что этим предметом делают, т.е. снова показывают результат действия; например, ложкой едят, значит они щепотью стараются "нечто" захватить со стола и внести пальцами в рот. Понятно, что движение при этом производится совершенно иное, чем в реальной ситуации действия с ложкой. Примерно, в середине дошкольного возраста дети начинают изображать способ действия предметом - вытягивают указательный палец, так как будто бы он ложка, и производят им движения от стола ко рту. Но и в этом случае движения выполняются иначе, чем с реальной ложкой. Наконец, в 6 и особенно в 7 лет начинает нарастать процент изображения рисунка движения: рука принимает такое положение, как если бы в ней была ложка, производится взмах над столом, и пальцы в рот не вносятся. Очень часто в этом случае ребенок смотрит на свою руку и поправляет ее положение, чтобы оно было наиболее точным, соответствующим форме предмета. Такого факта контроля за своим движением совершенно не было обнаружено в предыдущих двух группах. Мы попытались также выяснить, как ребенок изображает движение, связанное обычно с употреблением одного какого-либо предмета, в тех случаях, когда ему предлагается воспользоваться для этой цели каким-либо другим предметом, имеющим иное назначение. Такого рода "переносы" движений с одного предмета на другой часто наблюдаются в детских играх, когда ребенок пользуется спичкой "как ложкой" или палочкой "как молотком" и т.д. Вначале ребенку давалась палочка и с ее помощью нужно было показать то или иное предметное действие. Младший преддошкольник и здесь отказывался изображать действие, он брал палочку, постукивал ею несколько раз по столу и, в конце концов, отбрасывал в сторону. К концу преддошкольного периода дети в большинстве случаев (75 '%) начинают пользоваться палочкой вместо других предметов, но так же, как в воображаемой ситуации, вначале изображают результат действия, например, стараются насквозь проткнуть лоскуток при изображении действия иглой. В младшей дошкольной группе, наряду с изображением результата, половина детей начинает изображать способ действия, а в средней группе изображение рисунка движения доходит уже до 50 % Таким образом, при изображении действия с помощью нейтрального предмета (т. е. предмета, лишенного определенного назначения), с палочкой, мы наблюдаем то же самое, что и в изображении действия без предмета, т.е. постепенный переход к адекватному изображению движения. Однако с палочкой этот переход к более высокому уровню изображения движений происходит быстрее, чем вообще без предмета Что же наблюдается, когда мы предлагаем детям изобразить какое-либо действие с помощью предмета, имеющего иную функцию? В этом случае общий характер овладения движением остается тот же, что и в предыдущих ситуациях, но если при помощи нейтрального предмета оно совершается быстрее, чем без предмета, то в действии с неадекватным предметом оно, наоборот, замедляется. Результаты, полученные в последних трех ситуациях, представлены на соответствующей диаграмме (см. диаграмму NJ). При сравнении кривых можно видеть постепенность в овладении предметным действием и нарастание осознанности движений к концу дошкольного периода. Таким образом, как видно из эксперимента, в младших возрастах ребенок выделяет и осознает в действии его общий смысл, что выражается в изображении результата действия. Позднее выделяется способ действия данным предметом, и лишь к концу дошкольного периода начинают осознаваться собственные движения - сложные движения руки. Осознание в предметном действии рисунка движения происходит не сразу, ему предшествует сложный путь овладения действием. Чтобы предметом изображения, а следовательно, и осознания стали собственные движения, требуется предварительное осознание того, что этим предметом делают и каков принцип работы данным предметом. Только пройдя через осознание действия, ребенок начинает в нем вычленять наиболее точную целесообразную линию движения руки с предметом. До того, как в действии ребенок стал выделять движение, он легко и свободно изображал результат и способ действия, но как только в процессе действования вычленилосъ движение, то в первые моменты ребенок затрудняется его воспроизводить вне реального, действия с предметом. Этим обстоятельством и объясняется появление в старшем дошкольном возрасте отказов от изображения действия Уровень осознания действия также сказывается при переносе действия, совершаемого с определенным предметом, на другие неадекватные предметы и вещи, которые предметно неоформлены вроде палочки. Если в действии осознается только результат, то, пользуясь и палочкой, и неадекватным предметом, ребенок изображает результат заданного действия, при этом не соблюдая ни способа хватки, ни рисунка движения. Если же ребенок уже начал выделять рисунок движения, тогда на палочку переносятся все приемы хватки и употребления этого предмета, т.е. палочкой он действует так же, как адекватным предметом. В этом случае палочка создает облегченные условия для отделения движения от соответствующего предмета. Наоборот, в том случае, когда уже осознаваемые способ действия и рисунок движения переносятся на другой предмет, имеющий свое собственное назначение, это вызывает у ребенка затруднения, так как из жизненного опыта ребенок знает, что каждый предмет имеет свою функцию. Такой ход развития произвольных движений, нам кажется, можно объяснить, исходя из взглядов проф.А.Н.Леонтьева на развитие психики ребенка. Так же как развитие других психических процессов, развитие отдельных действий и движений, с помощью которых реализуется действие, происходит в связи с развитием деятельности ребенка, в связи с усложнением задач, которые стоят перед ребенком в его деятельности и которые изменяют его отношение к действию и осуществляющим его движениям. Преддошколъник еще настолько слабо владеет практическим действием с предметом, что сам не может им пользоваться. Вместе с тем, он не может еще отделить действие от предмета, и соответствующее движение может быть выполнено им только тогда, когда есть предмет, с которым надо действовать. Выполнение действия в условной ситуации на этой ступени развития еще невозможно. В среднем и старшем прсддошкольном возрасте ребенок овладевает рядом действий, совершаемых с помощью взрослых и связанных с самообслуживанием: одеванием, питанием, умыванием. При этом от детей не требуют выполнения этих действий определенным способом - важно, чтобы ребенок достиг результата: хорошо поел, умылся. Такое отношение к действию сказывает на характере изображаемых движений: дети изображают результат действия. Совершенно иначе обстоит дело в детском саду. Там от ребенка требуют, чтобы он самостоятельно выполнял действия по самообслуживанию и выполнял их правильно. Кроме того, в процессе занятий им предлагают выполнять предметные действия типа рисования карандашом, кисточкой, вырезания и др. При этом требуют правильного употребления предметов, обращают внимание на то, как дети держат предмет, как работают. Особенно эти требования относятся к старшим дошкольникам. , Такие условия формирования действия заставляют ребенка направлять свое внимание на структуру движений. Таким образом, толчком к перестройке движений являются новые требования, новые жизненные задачи, которые по-новому заставляют ребенка относиться к своим действиям и деятельности в целом. На каждом новом этапе развития перед ребенком стоят новые задачи, заставляющие его перестраивать свои действия. Но эти новые задачи не возникают сами по себе, они являются результатом воспитательной работы, результатом организации деятельности ребенка на более высоком уровне. В изложенном эксперименте перед нами выступает взаимосвязь между уровнем развития действий и степенью овладения движениями. В процессе постепенного освоения действий возникли предпосылки к тому, чтобы сами движения, их выполнение и воспроизведение стало предметом сознания ребенка и могло быть воспроизведено им произвольно. Возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорит о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно обучаться двигательным умениям уже трудового порядка, сложным формам умений и навыков типа письма, рисования, игры на инструментах, танца и т.д. Таким образом, как следует из наших экспериментов, развитие моторики ребенка не является простым результатом созревания соответствующих нервно-физиологических механизмов. Овладение движением есть процесс, который происходит в связи с практической деятельностью ребенка, в связи е его опытом употребления предметов человеческого обихода. Отсюда видно, какое важное значение для работы с дошкольниками имеет организация предметных. _ действий детей. Эту деятельность надо так организовать, чтобы содержание ее обогащалось, чтобы она требовала все более совершенного использования предметов. Перед детьми разных возрастов необходимо ставить такие задачи, которые наталкивали бы их на осознание движений, требовали бы правильного использования предметов. В целях более сознательного отношения к своим движениям полезно иногда вводить в игры изображение тех или иных доступных для детей действий при отсутствии соответствующих предметов. Развитие предметных действий будет влиять и на общее развитие моторики ребенка, делая ее более совершенной. Л.И.Божович. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ Поступление в школу является для ребенка переломным моментом в его жизни и формировании его личности. С переходом к систематическому обучению в школе завершается дошкольное детство ребенка и начинается период школьного возраста. Поступление в школу изменяет весь строй жизни ребенка, оно вводит его в систему новых отношений, ставит перед ним новые задачи, формирует у него деятельность совершенно нового типа - учение в школе. То новое положение в жизни, которое занимает школьник по сравнению с дошкольником, и новая деятельность, которая составляет основное содержание его жизни, предъявляют к ребенку новые требования. Психологически усвоение знаний в дошкольном возрасте решительно отличается от усвоения знаний в школе. У дошкольника оно происходит в основном так, что для самого ребенка субъективно это не составляет специальной задачи. У школьника же усвоение знаний становится деятельностью, цель которой лежит для него именно в приобретении знаний. В школьном возрасте происходит окончательная и полная дифференциация игры и учения, в результате чего умение приобретает характер учебного труда, т.е. деятельности, произвольно организованной в целях достижения общественно-значимого результата. Вместе с тем усвоение ребенком школьных знаний, качество его учебного труда становятся предметом общественной оценки. Оно начинает определять отношение к нему окружающих, его, так сказать, социальную позицию: он становится отличником, он лучше всех читает, или, напротив, ему грозит опасность стать неуспевающим. Таким образом, поступая в школу, ребенок приобретает новое содержание своей жизни. Он получает звание школьника, а это уже ребенок, имеющий определенные обязанности перед обществом, за выполнение которых он несет ответственность. Школьник обязан учиться хорошо, он должен подчиняться школьным правилам, он должен согласовать свое "поведение с требованиями, традициями и взглядами своего школьного коллектива. Вместе с новыми обязанностями ребенок приобретает и новые права. Школьник может требовать со стороны окружающих отношения к своей учебной деятельности, как к деятельности серьезной, общественно-значимой. Он получает право на то, чтобы окружающие считались с его обязанностями, чтобы у него было свое рабочее место, он может требовать, чтобы ему не мешали, когда он готовит уроки, он начинает пользоваться большей самостоятельностью. Если ребенок, придя в школу, с трудом усваивает правила поведения школьника, если он не вполне ясно понимает свои новые обязанности, то мы говорим, что такой ребенок недостаточно подготовлен к обучению в школе. Для того, чтобы учиться в школе, необходим известный уровень психического развития, которого ребенок должен достигнуть в период своего дошкольного детства. Этот уровень достигается не сам собой, а в результате воспитания и обучения ребенка в периоде дошкольного детства. Вот почему проблема готовности ребенка к школьному обучению выходит далеко за пределы теоретической проблемы, она имеет непосредственно практический смысл. Психология начала XX столетия видела основной критерий готовности ребенка к школьному обучению в запасе знаний и представлений, с которыми ребенок приходил в школу. Именно широта "круга представлений", или, как говорят авторы, "умственного инвентаря" ребенка считалась гарантией возможности обучения его в школе, залогом его успехов в приобретении систематических знаний. Этот взгляд породил многочисленные исследования, направленные на изучение "круга представлений" детей , поступающих в школу, и на установление тех требований, которые должны быть в этом отношении предъявлены ребенку. Однако исследования отечественных психологов и практика школьного обучения показали, что прямого соответствия между запасом представлений и тем общим уровнем развития психики ребенка, который обеспечивает его готовность к школьному обучению, нет. Ребенок может быть хорошо осведомлен о многих вещах, иметь широкий "умственный инвентарь" и в то же время может оказаться несостоятельным перед теми многообразными требованиями, которые предъявляет к нему школа. Готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не только в количественном запасе представлений, но и в уровне развития обобщающей деятельности мышления ребенка, т.е. в качественных особенностях форм детского мышления. С этой точки зрения быть готовым к школьному обучению значит прежде всего быть готовым к усвоению отдельных учебных предметов (русского языка, арифметики, естествознания, истории и пр.), а это в свою очередь требует от ребенка умения обобщать и дифференцировать в соответствующих понятиях предметы и явления окружающего мира. Учебный предмет есть наука, преподанная ребенку в доступной для него форме, для чего из сложной совокупности явлений и предметов окружающей действительности выделяется то, что доступно сознанию ребенка и должно предстать перед ним, как предмет его познания. Ребенок дошкольного возраста часто еще не умеет дифференцировать явления окружающей действительности в той степени, какая необходима для усвоения учебных предметов в школе. В наших исследованиях, посвященных психологии усвоения языка мы, например, обнаружили, что основная трудность при обучении грамматике в школе заключается в том, что язык, как особая система, долгое время не существует для сознания ребенка. Для успешного усвоения грамматических знаний необходимо прежде всего выделить для сознания школьника язык как. особый предмет изучения. Уровень развития мышления не исчерпывает собой, однако, всей суммы требований, которая предъявляется школой к развитию психических процессов ребенка, приступающего к обучению. Ребенок школьного возраста, в отличие от ребенка-дошкольника, стоит перед необходимостью усваивать систему знаний. Система усвоения основ наук требует определенной программы, составленной в соответствии с требованиями самой науки. Таким образом, ребенок вынужден усваивать знания по известной программе, а не следует только за своими интересами, желаниями и потребностями. Это важнейшее требование к системе усвоения программного материала неизбежно приводит к необходимости сознательной и произвольной организации процесса усвоения. Для того чтобы воспринять и запомнить учебный материал, ребенок должен уметь поставить соответствующую цель и, уже исходя из поставленной цели, организовать свою деятельность по наблюдению и заучиванию. Под руководством проф.А.Н.Леонтьева был проведен ряд исследований, показавших, в чем заключается психологическая сущность произвольной организации памяти, восприятия, мышления и прочее и при каких условиях она формируется в дошкольном возрасте. Однако ни уровень развития детского мышления, ни умение управлять своими отдельными психическими процессами еще не исчерпывают всей проблемы готовности ребенка к школьному обучению. Это лишь одна ее сторона. Ребенок, поступающий в школу, должен быть готов не только к технике усвоения знаний, но и к тому новому образу жизни, новому отношению к людям и своей собственной деятельности, с которыми связан переход к школьному возрасту. В самом деле, какая польза будет в том, что ребенок способен овладеть грамотой и письмом, если он окажется настолько личностно не готовым, что не сумеет правильно отнестись к своим школьным обязанностям, будет небрежно готовить уроки, не сможет установить правильных взаимоотношений с учителем. Эта сторона готовности к школьному обучению, готовности личности ребенка, выражающейся в отношении ребенка к школе, к учителю, к учению, как к: деятельности общественного трудового типа, до сих пор еще остается в психологии почти не изученной. Именно эту сторону я и хочу сделать предметом своего изложения. Я буду опираться как на свои собственные исследования, так и на исследования моих товарищей по лаборатории. Всем воспитателям детского сада и всем родителям хорошо известно, что дети в возрасте 6-7 лет, как правило, начинают мечтать о школе, стремятся к систематическому школьному обучению. Вместе с возникновением стремления к школе и к учению поведение детей в детском саду явно меняется. Их перестает внутренне удовлетворять позиция дошкольника, их начинают меньше, чем прежде интересовать занятия дошкольного типа. У детей появляется желание стать более ответственными членами коллектива, выполнять "ответственные" поручения взрослых. Некоторые дети даже начинают несколько выбиваться из того режима, которому они еще так недавно охотно подчинялись. Это можно было наблюдать особенно ясно, когда школьное обучение начиналось с восьмилетнего возраста. Даже сильная привязанность к своему детскому саду не удерживает детей старшего дошкольного возраста от стремления перейти из детского сада в школу. Откуда берется это стремление, чем оно определяется и к чему приводит? Некоторые психологи считают, что стремление к знанию от природы заложено в человеке. Это инстинкт, который пробуждается в определенном возрасте и побуждает ребенка учиться. В наше время в отечественной психологии никто, конечно, не говорит об инстинктивном стремлении к знанию. Для нас совершенно несомненно, что это стремление должно быть воспитано у ребенка. В чем, однако, сущность этого стремления и как его надо воспитывать? Можно было бы думать, что стремление ребенка старшего дошкольного возраста к учению есть стремление собственно не к учению, а к школе. Можно думать, что ребенку просто хочется вступить в новый для него детский коллектив, сменить обстановку и впечатления, получить внешние прерогативы школьника. На этот взгляд наталкивает и бросающаяся в глаза привязанность малышей ко всем, так сказать "внешним атрибутам" школьника: ранцу, пеналу и пр., и явное стремление старших дошкольников предстать перед малышами в своей новой роли. Однако материалы наших исследований показывают, что такая точка зрения является, по меньшей мере, односторонней и поэтому неправильной. Мы беседовали с детьми дошкольного возраста, наблюдали за ними, ставили специальные эксперименты и обнаружили, что дети старшего дошкольного возраста хотят именно учиться, а поступление в школу есть лишь форма реализации их стремления. Для доказательства этого положения приведем некоторые экспериментальные данные. Мы провели с дошкольниками несколько экспериментальных игр "в школу". Эти игры проводились в разных вариантах и с разным возрастным составом детей, что позволило проследить динамику формирования отношения детей к школе и выделить некоторые важные стороны этого процесса. Выбирая этот методический прием, мы исходили из следующих соображений. Известно, что центральным моментом в игре у детей дошкольного возраста всегда становится то, что является для них самым важным, самым существенным в разыгрываемым событии, т.е. то содержание, которое имеет для них основной смысл. При этом наиболее важные в смысловом отношении моменты разыгрываются детьми развернуто и реалистично; наоборот, те стороны изображаемого события, которые выступают для играющих детей, как побочные, не имеющие существенного значения, изображаются скупо, свернуто, иногда приобретают даже условную форму. Так, например, малыши, которые играют в детский сад, часто главное свое внимание обращают на приготовление обеда, на постройку "плиты", "умывальника"; приготовленный же обед подчас даже забывают раздать "детям" или проделывают это условно, формально. Напротив, более старшие дети тратят минимум времени на все приготовления, но зато подробно разыгрывают весь ритуал усаживания "детей", их "воспитания", разыгрывают все нюансы взаимоотношений. Мы вправе были, таким образом, ожидать от экспериментальной игры в школу выяснения того, что действительно привлекает детей в школьной жизни и учении. В результате опытов прежде всего обнаружилось, что организовать игру в школу с детьми 4-5 лет очень трудно. Их вообще не интересует эта тема. "Давайте, - предлагает экспериментатор, - играть в школу". "Давайте", - отвечают дети, явно из вежливости, продолжая при этом заниматься каждый своим делом. "Вы будете учениками,, хорошо?" "Я не хочу в школу, я хочу в детский сад играть". "Кто хочет в школу играть?" Молчание. "А я буду дочка!" "Хорошо, ты будешь в школу ходить". "А я не хочу в школу, я буду в куклы играть!" "А я буду в домике жить" и т.д. Если, в конце концов, экспериментатору удается организовать среди малышей игру в школу, то она протекает следующим образом. Самое главное место в игре занимает приход и уход в школу. В школе "урок" занимает несколько минут, которые обязательно отмечаются звонками. Но главное в школе - это перемена. На перемене дети бегают, играют, затевают новые игры, не имеющие никакого отношения к игре в школу. Придя из "школы" "домой", одна девочка с облегчением сказал: "Ну, теперь я буду обед приготовлять", а когда снова наступило время идти в "школу", Боря (41/:, лет) вдруг заявил: "Уже воскресенье. Учиться не надо. Мы идем гулять. Ой, снег какой, я пойду шапку надену" и т.п. Совсем иначе выглядит игра в школу у детей 6-7 лет. Они очень охотно и быстро принимают тему игры. Экспериментатор: "Хотите играть в школу?" Дети (дружно): "Хотим", - и моментально приступают к устройству "класса". Расставляют столы, парты, требуют бумагу, карандаши (обязательно настоящие!), импровизируют доску. Все хотят быть учениками и поэтому роль учительницы обычно достается самому маленькому или наименее инициативному участнику игры. Урок занимает центральное место и наполнен типичным учебным содержанием: дети пишут палочки, цифры. "Звонок" дети игнорируют, а если он дается, многие заявляют: "Звонка еще не надо, мы еще не научились". В перерыве "дома" приготовляют уроки. Все, что не относится к учению, свернуто, доведено до минимума. Так, один мальчик (Вася 6!/2 лет), изображавший "учительницу", во время перерыва в занятиях так и не вышел из-за стола, проделав весь перерыв, так сказать, в речевом плане: "Вот я уже ушла, вот я уже пришла, вот я уже пообедала; теперь давайте опять заниматься!" Очень интересно наблюдать игру в школу, когда в ней принимают участие дети разных возрастов. Тогда ясно обнаруживается, что для младших и старших детей смысл игры лежит в совершенно разных моментах. Для малышей - во всех внешних по отношению к самому учению сторонах школьной жизни, для старших - именно в учении, в занятиях. На этой почве у детей даже возникали конфликты, ссоры. Так, например, один ребенок тащит стул для устройства "дома", другой отнимает этот стул для устройства класса и т.п. Проведенные опыты убедили нас окончательно, что хотя детей и очень привлекают внешние атрибуты школьной жизни и учения: ранцы, отметки, звонки и пр., но центральным в их стремлении к школе является не это, а именно учение, процесс школьного обучения как таковой. Стремление же в школу только ради этих внешних "атрибутов" и новых впечатлений свидетельствует, наоборот, о еще неполной готовности ребенка к обучению, к школе. Значит ли все это, что дошкольники стремятся к: учению ради самого знания, ради того, чтобы стать грамотными, образованными людьми? Факты показывают, что даже те семилетки, которые уже учатся в школе, еще очень мало ориентируются на результат своих учебных усилий. Главное в учении для них - "стараться" учиться. "Ты хорошо учишься?" - спрашиваем мы у одной девочки семи лет, ученицы I класса. "Хорошо". - "Как же ты говоришь, что хорошо учишься, а пишешь, смотри, как некрасиво?" "Лучше у меня не выходит, - отвечает девочка,-а учусь я хорошо, и мама говорит, что я хорошо стараюсь". Далее ученики I класса готовы заниматься почти одинаково охотно всем, что им предлагает учитель, совершенно независимо от того, видят ли они в этом практическую пользу, извлекают ли они из этого конкретные знания и т.д. Если учитель предлагает, что-нибудь выполнить в форме учебного занятия, то детей это вполне удовлетворяет. Вместе с тем многие дети огорчаются и не любят заниматься тем, что им напоминает "не настоящие", с их точки зрения занятия, типично "дошкольного" типа, например, рисование, физкультурные игры, а особенно не любят, когда им дают задание в такой форме, как "нарисуйте, кто что хочет". "Я не люблю физкультуры, - говорит нам один ребенок, -это не учение, там только в белочки какие-то играют". "Я не люблю, - говорит другой ребенок: - когда нам вслух читают, мне самой хочется читать" и т.п. Наконец, самое важное. Нам приходилось неоднократно наблюдать детей, которые пришли в школу, уже умея читать и писать. Если бы основным мотивом учения в I классе было стремление детей стать грамотными, то, очевидно, грамотные школьники должны были бы тяготиться школьными занятиями. Этого часто опасаются родители: "Что ему там делать, ему будет в школе скучно!" Однако в действительности дело обстоит не так. Грамотные дети так же охотно, как и неграмотные, выполняют в школе, т.е. в новых условиях деятельности, в новой системе мотивации то, что они уже научились делать в детском саду или дома. Таким образом, для маленьких школьников самое важное -добросовестно выполнять школьные обязанности и получать оценку своему трудовому усилию со стороны взрослых - отца, матери и в первую очередь учителя. Отсюда понятно и то исключительное значение, которое имеет для ребенка отметка. Уже дошкольники мечтают о том, что они в школе будут получать отметки, а маленькие школьники готовы отказаться от чего угодно, только не от оценки своей работы. Когда учитель ставит в тетради маленького ученика "см", вместо отметки, это огорчает детей чрезвычайно. "Все сы-мы, да сы-мы, - говорил нам один мальчик, - а когда же отметки будут?" "Не люблю я это "см", лучше бы двойку поставила", -заявил другой, и т.д. Из приведенных материалов мы можем сделать вывод, что -детей старшего дошкольного возраста привлекает в школе больше всего учение, но не столько как средство приобретения определенных знаний, сколько как серьезная, социально значимая и социально оцениваемая деятельность. В процессе игры, практической деятельности, в процессе всей своей дошкольной жизни, если она организована правильно, ребенок-дошкольник приобретает те навыки и умения, тот уровень физического и духовного развития, который делает его способным к деятельности, выходящей за рамки дошкольной жизни. Он начинает стремиться занять новую "социальную позицию", новое место в жизни. Это стремление в наших условиях, в условиях всеобщего обязательного обучения, где звание школьника есть почетное звание каждого ребенка, достигшего определенного возраста, реализуется у дошкольников в стремлении учиться, стать школьником. Ребенок стремится к учению не по инстинкту и не ради смены впечатлений, даже не ради внешней позиции школьника. Он стремится к учению как к важной, обязательной, серьезной деятельности трудового типа, важной не только для него, но и для окружающих его взрослых. Это не значит, конечно, что 6-7-летний ребенок сам так осознает свое стремление, но оно является таким по существу. Возникает ли у ребенка это стремление к учению при всех условиях, независимо от характера воспитательной работы в дошкольном возрасте? У нас есть достаточно оснований для того, чтобы ответить на этот вопрос отрицательно. Бывают отдельные случаи, когда дети приходят из детского сада в школу не готовыми к школьному обучению. Ярким примером такого случая был у нас мальчик 7 лет, только что поступивший в школу. Этот ребенок охотно пошел в школу и весь был полон школьными впечатлениями. Но что его больше всего занимало в школе? Во-первых, то, что он там целый день, по его выражению "сидел в парте". Он не хотел выходить на перемену из класса, так как ему жалко было расстаться с партой, он ее без конца открывал, закрывал, "обыгрывал". Ему очень нравилась учительница и то, как она одета, нравилось, что "наливают синие чернила". Когда его оставили после уроков за "плохое поведение", он был доволен, так как он "один был в целом классе" и мог свободно сидеть "во всех партах". Его занимала отметка, но ему было совершенно безразлично, кто и за что ему эту отметку поставил. Однажды, придя домой, он гордо сказал матери: "Я получил сегодня две отметки пять и три". Потом оказалось, что тройку ему поставила учительница за грязную тетрадь, а пятерку - сосед по парте, высоко оценив его художественные дарования. К домашним заданиям он относился совсем не по-деловому: он делал их походя, небрежно, иногда в тетради по русскому языку он начинал рисовать, а когда это ему надоедало, снова продолжал выполнять заданный урок. У таких детей, не готовых со стороны развития их мотивационной сферы к школьному обучению, дошкольное отношение к учению ясно сказывается на всех сторонах школьной жизни и учебной деятельности. Они по-игровому относятся к учебным занятиям, в учительнице они видят лишь добрую (или не очень добрую) тетю. Они не умеют учесть требования к условиям коллективного учебного труда и поэтому часто мешают себе и другим и др. Как же воспитать правильное отношение у дошкольника к школе и учению? Прежде всего, нам думается, надо воспитать то, что мы называем социальными мотивами учения. Это значит, что ребенок-дошкольник должен понимать, чувствовать то огромное и почетное место, которое занимает ученик в нашей стране. В этом отношении воспитателю детского сада и родителям на помощь приходит государство. Радио, книга, беспрестанно показывающие нашу школу, рассказывающие в доступной детям форме о значении образования, незаметно для самого ребенка и окружающих делают свое важное воспитательное дело. Встречи со школьниками, разговоры взрослых и пр. выполняют ту же роль, так как они вольно или невольно являются носителями того отношения к школе и образованию, которое характеризует общественное мнение нашей страны. Не меньшее значение для формирования психологической готовности ребенка к школьному обучению имеет воспитание у него нужного отношения к самому процессу учебной работы. Нужно не только воспитать у ребенка стремление к учению как социально значимой деятельности, надо, -вместе с тем, научить его испытывать удовлетворение от трудового усилия, от его результата. Среди школьников первого класса можно встретить таких детей, которые не умеют трудиться, которым преодоление трудностей и трудовые усилия не доставляют никакого удовлетворения. Необходимо уже в детском саду воспитывать у детей уменье ориентироваться на результат своей деятельности, добиваться этого результата и ценить те усилия, которых требовало его достижение. Поэтому уже старший дошкольник должен иметь свои постоянные трудовые обязанности, за которые он несет ответственность. Наши данные показали, что дети, которые до поступления в школу выполняли в семье определенные трудовые обязанности и поручения взрослых, скорее научались организовывать и свой учебный труд в школе. Их не пугало трудовое усилие, напротив сам учебный труд и последующий заслуженный отдых являлись существенными моментами, стимулировавшими их учение. В заключение необходимо остановиться на вопросе о возрасте начала обучения ребенка в школе. К семилетнему возрасту у большинства детей уже формируются те психологические особенности, которые определяют их общую готовность к школьному обучению. Главное же то, что у них возникает внутреннее стремление к социально-значимой деятельности, общественно оцениваемой по ее объективным результатам. Это стремление и должно найти свое удовлетворение в школьной жизни ребенка. Иначе, особенно при неправильном воспитании, "оберегающем" ребенка от всяких обязанностей, это стремление, не находя своего полноценного удовлетворения, может привести к нежелательным проявлениям. Поэтому начало школьного обучения не с восьми лет,- а с семилетнего возраста является и с психологической точкизрения более правильным. Следует только подчеркнуть, что это требует большего внимания к воспитанию у детей в дошкольном возрасте тех черт личности, на которые мы указывали. Итак, понятие психологической готовности ребенка к школьному обучению включает известную степень развития различных сторон личности ребенка. Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе, войти в школьную жизнь и успешно выполнять все обязанности .школьника, он должен достигнуть не только определенного уровня интеллектуальногоразвития и иметь достаточный запас представлений, но он должен обладать известной направленностью своей личности и теми чертами воли и характера, которые обеспечивают возможность полноценного выполнения им учебного труда. Готовность к обучению при таком ее понимании, конечно, может быть воспитана лишь правильной организацией всей жизни и деятельности ребенка-дошкольника. Начало формы Конец формы