Сетевая библиотекаСетевая библиотека

курсовая работа педагогика

Дата публикации: 08.02.2019
Тип: Текстовые документы DOCX
Размер: 78 Кбайт
Идентификатор документа: -35982457_490045011
Файлы этого типа можно открыть с помощью программы:
Microsoft Word из пакета Microsoft Office
Для скачивания файла Вам необходимо подтвердить, что Вы не робот

Предпросмотр документа

Не то что нужно?


Вернуться к поиску
Содержание документа


Обучение приемам развития чтения на уроках русского языка в 5-х классах



СОДЕРЖАНИЕ TOC \o "1-3" \h \z \u

ВВЕДЕНИЕ PAGEREF _Toc499071476 \h 31. Лингвометодические основы обучения как вид речевой деятельности PAGEREF _Toc499071477 \h 51.1. Чтение как вид речевой деятельности PAGEREF _Toc499071478 \h 51.2. Задания для развития навыков чтения в учебниках по русскому языку PAGEREF _Toc499071479 \h 82. Эффективные приемы обучению чтению на уроках русского языка PAGEREF _Toc499071480 \h 132.1. Рекомендации методистов и учителей практиков по обучению чтения PAGEREF _Toc499071481 \h 132.2. Методические рекомендации по развитию умений чтения при изучении лексики PAGEREF _Toc499071482 \h 21ЗАКЛЮЧЕНИЕ PAGEREF _Toc499071483 \h 25СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ PAGEREF _Toc499071484 \h 26



ВВЕДЕНИЕК числу важнейших задач начальной школы относится формирование у каждого ученика прочного и полноценного навыка чтения.

Умение читать и понимать прочитанное является базой для формирования коммуникативной компетенции. В процессе чтения текста происходит смысловая обработка информации: её выделение, организация, предвосхищение, обобщение, критическое осмысление и оценка. Чтение способствует развитию логической и эмоциональной памяти. Понимание прочитанного возможно при развитых воображении и внимании. Школьники должны владеть разными видами чтения: ознакомительным, изучающим и т. д.

В методической литературе разработана достаточно полная характеристика навыка чтения разных авторов: Е.А. Адамович, В.Г. Горецкий, Т.Г. Егоров, М.И. Оморокова, Л.И. Тикунова, В.И. Яковлева, и др. Установлено, что навык чтения – это сложнейшее психофизиологическое образование, включающее целый комплекс умений и навыков (умение понимать смысл текста, правильно прочитывать слова, умение читать выразительно и т.д.). Выделяют четыре стороны навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

Все вышесказанное определяет актуальность данной работы.

Предмет исследования: приемы развития чтения.

Объект – учащиеся 5-х классов.

Цель исследования: изучить особенности обучении приемам развития чтения на уроках русского языка в 5-х классах

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

Рассмотреть чтение как вид речевой деятельности.

Проанализировать задания для развития навыков чтения в учебниках по русскому языку.

Представить рекомендации методистов и учителей практиков по обучению чтения.

Разработать методические рекомендации по развитию умений чтения при изучении лексики.

Цель и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав и заключения.

Список литературы состоит из 18 источников.



1. Лингвометодические основы обучения как вид речевой деятельности1.1. Чтение как вид речевой деятельностиЧтение является одним из основных видов речевой деятельности. Эта форма реализации речевой деятельности играет огромную роль в сохранении и передаче социального опыта человечества; велика ее роль в познавательной деятельности, в обучении и воспитании ребенка, подростка, в формировании его личности, в образовании человека зрелого возраста. Чтение как речевая деятельность стимулирует общую интеллектуальную деятельность человека, оказывает благотворное влияние на формирование его мировоззрения, на его социальное поведение и общественную деятельность.

Чтение, как и письмо, представляет собой сложный психический процесс, включающий несколько взаимосвязанных уровней («звеньев»). С одной стороны, чтение является процессом непосредственного чувственного познания, «специализированным» процессом восприятия, а с другой – представляет собой опосредованное отражение действительности. Вместе с тем чтение – это прежде всего процесс смыслового восприятия письменной речи [5].

Правильность чтения это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах. Младшие школьники, как правило, пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания.

Как указывает Львов М.Р. правильность чтения выражается в том, что ученик избегает или, напротив, допускает: замены, пропуски, перестановки, добавления, искажения, повторы букв (звуков), слогов и слов в читаемом тексте; правильно или ошибочно делает ударения в словах [15].

Чтение служит основой образования и обучения в школе, так как все учебники предполагают этот вид речевой деятельности, а самостоятельное постижение художественной литературы требует грамотного читателя. Как указывает Н. А. Ипполитова, цель обучения чтению в том, чтобы «научить школьников рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от содержания и коммуникативной задачи» [9].

Традиционно в методике выделяют три вида чтения: ознакомительное, просмотровое, изучающее. Но точно определить отличия просмотрового и ознакомительного видов чтения весьма сложно, так как в их характеристике преобладают общие семантические компоненты: найти главное в тексте – получить самое общее представление о содержании текста. Кроме того, познавательная и регулятивная деятельность требует от учащегося умений выборочного чтения, которое соединяет два других вида: сначала человек просматривает текст, а затем, найдя нужную информацию, переходит к изучающему чтению, что предполагает беглость, т. е. способность переходить с одного вида чтения на другой.

Целесообразно по аналогии с видами аудирования (слушания) выделить также критическое чтение, как самый высокий уровень восприятия и интерпретации – диалог читателя с автором текста; содержательную, эмоциональную, эстетическую или иную оценку полученной информации; появление собственных ассоциаций, включение текста в общекультурный контекст на основе фоновых знаний рецепиента.

Цель обучения чтению в школе научить школьников рациональным приёмам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от содержания и коммуникативной задачи.

Выделяют три функции чтения: познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная. Познавательная функция реализуется в процессе получения информации о мире, людях, фактах, явлениях действительности (читаю, чтобы знать). Регулятивная функция направлена на управление практической деятельностью учащихся, на развитие их опыта (читаю, чтобы уметь). Ценностно-ориентационная функция чтения связана с эмоциональной сферой жизни человека (читаю, чтобы эмоционально наслаждаться).

В зависимости от материала, который предстоит прочитать, и от цели чтения выделяют следующие виды (способы, стратегии) чтения: изучающее, ознакомительное, выборочное, поисковое. В основе этой классификации лежит характер предполагаемого использования извлеченной из текста информации.

Если требуется максимально полное и точное понимание содержащейся в тексте информации и адекватное её воспроизведение в тех или иных учебных целях, то читающий должен как можно полнее охватить всё содержание текста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такое чтение называется изучающим (аналитическим, углубленным). Цель такого чтения- получить глубокие знания о предмете чтения [8].

Если перед читающим ставится задача получит самое общее представление о содержании текста и не даётся специальная установка на последующее воспроизведение, то потребуется понимание текста в общих чертах. Такой вид чтения называется ознакомительным (просмотровым). Это предварительное чтение, на основе которого определяется, стоит ли читать текст, какого он уровня, а заодно запоминается общее содержание текста. Используются следующие приёмы: перелистывание, рассматривание рисунков, быстрое чтение заголовков, отдельных фрагментов текста.

Выборочное чтение поможет отыскать нужную информацию; оно осуществляется в двухскоростном режиме: текст, не несущий существенной информации, просматривается бегло, очень быстро, без запоминания, без анализа и выводов до существенной информации. Далее применяется иная стратегия чтения аналитическая.

Сканирование (поисковое чтение) поможет быстро найти ответ на конкретный вопрос. Цель: найти интересующую информацию.

Надо учить на уроках русского языка не чтению вообще, а тому или иному виду чтения. Целенаправленный и правильно сформулированный вопрос существенным образом влияет на характер чтения.

Умение грамотно читать это значит уметь быстро и правильно понять исходный текст, исходя из той коммуникативной задачи, которая стоит перед школьником. Умение грамотно читать обеспечивает формирование других речевых умений, создаёт необходимую базу для обучения школьников написанию изложений и сочинений, сообщений, докладов, рефератов, конспектов, аннотаций.

1.2. Задания для развития навыков чтения в учебниках по русскому языкуС целью изучить особенности развития навыков чтения в учебниках по русскому языку, мы провели анализ учебно-методических комплектов для 5 классов – УМК под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта и УМК под редакцией М. Л. Рыбченковой.

1) УМК под редакцией М. М. Разумовской и П. А. ЛекантаУчебный комплекс написан по оригинальной авторской программе, отвечает требованиям государственного образовательного стандарта по русскому языку, включен в Федеральный комплект учебников, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации. Характерные черты учебника для каждого класса вытекают из общей концепции курса русского языка, реализующей идею синтеза речевого развития школьников со специальной лингвистической подготовкой. Поэтому в учебниках усилена речевая направленность в подаче программного материала: систематически из года в год, из темы в тему учебник ориентирует на всестороннее развитие основных видов речевой деятельности учащихся навыков чтения-понимания, говорения, письма.

В учебно-методическом комплексе под ред. М. М. Разумовской содержание языкового и речевого материала подаётся в единстве. В программе расширена понятийная основа обучения связной речи. Теория приближена к потребностям практики; она вводится для того, чтобы помочь учащимся осознать свою речь, опереться на речеведческие знания как систему ориентиров в процессе речевой деятельности, овладеть навыками самоконтроля.

Теоретическую основу обучения связной речи составляют три группы понятий:

1. Признаки текста: смысловая цельность, относительная законченность высказывания (тема, основная мысль) и особенности его строения, связанные с развитием мысли (данная и новая информация, способы и средства связи предложений, членение текста на абзацы, строение абзаца);

2. Стили речи: разговорный, научный, деловой, публицистический, художественный;

3. Функционально-смысловые типы речи, описание, повествование, рассуждение и их разновидности описание предмета, описание места, описание состояния природы, описание состояния человека, оценка предметов, их свойств, явлений, событий и т.д.Самое серьёзное внимание уделяется работе с лингвистическим текстом. У пятиклассников еще нет опыта чтения и понимания подобных текстов, поэтому введена специальная рубрика «Учитесь читать и пересказывать лингвистический текст». Необходимо отметить, что текст для более легкого осмысления членится на микротемы 1, 2, 3 и т.д.

Активизируют их работу с текстом следующие задания:

прочитайте текст сначала про себя, а потом вслух. Попробуйте пересказать текст (упражнение 55 – 5 класс);

выполните задания, используя текст упражнения (упражнение 117 – 5 класс);

прочитайте текст, подготовьтесь к ответу на следующие вопросы (упражнение 31 – 5 класс).

Таким образом, повышается самостоятельность школьников на уроках, дети учатся извлекать и применять информацию

2) УМК под редакцией М. Л. РыбченковойДанный УМК имеет фиксированный формат, что позволяет систематизировать учебный материал, а также разнообразные виды учебной деятельности учащихся. Исследовательский характер заданий и упражнений дает возможность ученику в большей степени самостоятельно проводить наблюдения над конкретным языковым материалом, решать лингвистические задачи, делать обобщения и выводы. Доступность изложения теоретического материала курса, уместное использование в учебнике сведений по истории языка, система работы по контролю за овладением общеучебными и предметными умениями позволяют повысить интерес учащихся к родному языку, а также акцентировать роль самого ученика при освоении курса.

В учебнике реализован актуальный в настоящее время когнитивно-деятельностный подход, основой которого является направленность обучения на интеграцию процесса изучения системы языка (усвоение лингвистической теории, формирование языковых умений и навыков) и процесса речевого развития ученика, его мышления, восприятия, воображения, а также процесса овладения средствами и способами обращения с информацией.

При таком подходе каждый урок русского языка становится не только уроком овладения знаниями о системе языка, языковыми умениями и навыками, но и уроком развития речи учащихся, уроком формирования метапредметных умений и способов деятельности. При этом системообразующим элементом каждого параграфа учебника является текст, который представляет собой не только базу для усвоения единиц языка, моделей семантических типов речи, но и основу формирования рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности.

Отличительной особенностью учебника является также наличие в нём системы разноуровневых заданий, которые позволяют вести дифференцированную работу с учащимися (после текста даются задания в виде таблицы с разноуровневыми заданиями А (базовый уровень) и Б (повышенный уровень). В учебнике предусмотрено большое количество творческих работ различных видов: сочинения, сочинения-миниатюры, подробные и сжатые изложения, сочинения по картинам и т. д.

На формирование и развитие умений читать и понимать текст, использовать информацию текста направлена система работы, организовать которую помогают задания рубрики «Школа чтения».

Почти каждое упражнение учебника позволяет учителю организовать работу по формированию умений читать и понимать текст, использовать его информацию. Покажем это на нескольких примерах.

1. Фрагмент текста Ю. Коваля «Листобой» (упражнение 12) состоит из 7 предложений. Проведите работу по сжатию (сокращению) текста, сократив его до 3 предложений.

2. Изменится ли смысл текста, если поменять местами 1-й и 3-й абзацы? Объясните ход своих рассуждений.

(Прогнозируемый ответ: Ключевая мысль 1-го абзаца: чем пахнет ветер листобой.

Ключевая мысль 3-го абзаца: предвкушение чуда, которое должно удивить и порадовать друзей автора текста. Перестановка абзацев нарушит смысловую логику текста.) 3. Прочитайте маленький фрагмент текста Ю. Коваля из сборника «Листобой».

Можно ли вставить его в текст упражнения? В какой части текста этот фрагмент будет наиболее уместен? Ночью задул листобой холодный октябрьский ветер. Он пришёл с севера, из тундры, уже прихваченной льдом, с берегов Печоры. Листобой завывал в печной трубе, шевелил на крыше осиновую щепу, бил, трепал деревья, и слышно было, как покорно шелестели они, сбрасывая листья.

(Прогнозируемый ответ: Единственный вариант возможного использования этого фрагмента начало текста, фрагмент должен идти 1-м абзацем, а дальше оставить без изменений текст упражнения.) Упражнение 15 позволяет проверить уровень сформированности умений изучающего чтения. 1. После прочтения предлагаем учащимся выбрать утверж дение, которое отсутствует в тексте:

1) Красные и жёлтые мальвы покачивались за открытым окном.

2) По потолку без конца бежали светлые струи, лёгкие волны отражения реки.

3) Утром я просыпался от холодного воздуха, и небо было усыпано огромными яркими шарами звёзд, какие бывают при сильном морозе.

4) Река шумела тут же, рядом. (Ответ: 3.)

2. Прочитайте ещё раз маленький фрагмент из книги К. Паустовского, попробуйте установить, соответствует ли его содержание названию книги. Приведите два объяснения, подтверждающих правоту вашего умозаключения. Использование цитат из текста приветствуется.

(Прогнозируемый ответ: 1) «Книга о жизни» К. Паустовского рассказывает о жизни на земле, о людях, об их неразрывной связи с природой и чертах сходства с ней.

2) Автор придаёт растениям, животным и даже солнцу и реке человеческие свойства, использует слова, с помощью которых можно описать поведение людей: солнце било в стены, мальвы покачивались за окном, цветок настурции заглядывал в комнату, пчела сердито пятится, по потолку бежали лёгкие волны отражения реки, река шумела. Он использует олицетворения.)

2. Эффективные приемы обучению чтению на уроках русского языка2.1. Рекомендации методистов и учителей практиков по обучению чтенияОбучение чтению обычно осуществляется в начальной школе, однако у многих учеников необходимая техника чтения, предполагающая свободное и быстрое понимание читаемого текста средней сложности, к окончанию четвертого класса не формируется, что приводит к необходимости заниматься этой проблемой в средних, а иногда и в старших классах. Особенно актуально специальное целенаправленное обучение чтению, если речь идет о классах компенсирующего обучения, об инклюзивном образовании, при работе с детьми группы риска, с особыми образовательными потребностями.

Специальных методик для средней и старшей возрастной групп не существует, поэтому педагогу приходится использовать приемы и задания для начальной школы, которые ему не всегда хорошо известны. Заметим сразу, что далеко не каждому ребенку легче учиться читать по слогам: дефис слогораздела разрывает слово, ученику приходится мысленно визуально удерживать больший объем (не молодец, а мо-ло-дец), поэтому при чтении ребенок часто повторяет слоги, помогая себе аудиально: мо-, ло-, моло-, -дец, молодец, что и рекомендуют делать учителю, чтобы ученик не забывал прочитанные слоги. А часто дефис внутри слова не соответствует реальному русскому слогоразделу (например, ба-буш-ка вместо ба-бу-шка), не учитывается закон открытого слога.

Для детей с недостаточно развитой удерживающей зрительной памятью представляется целесообразной методика О. Л. Соболевой, которая при первоначальном обучении чтению не использует разделение слова дефисами. По нашим наблюдениям, дети сразу легко начинают читать по ее «Новому букварю для дошкольников и первоклассников».

Остановимся на разных способах развития техники чтения, которые могут применяться учителем русского языка, литературы и другими предметниками, а также родителями, воспитателем в группе продленного дня, в процессе внеурочных занятий.

Если техника чтения к 5-му классу не развита, то налицо явные учебные затруднения школьника, соответственно, встает вопрос об учете его индивидуальных особенностей, а также о возможных психологических проблемах, связанных с овладением чтением как видом речевой деятельности ( у меня не получается, мне трудно, я не хочу / не люблю читать).

Чтобы обеспечить учебную успешность и стимулировать интерес ребенка к чтению, целесообразно заменить традиционное скучное, лишенное познавательной активности чтение вслух неожиданными заданиями, снимающими психологическое напряжение (в том числе игрового характера); об этом писал и Ш. А. Амонашвили [1].

Хоровое чтение поэтического текста вместе с учителем организуется как многократное. Первый раз педагог эмоционально предъявляет текст, а ученики следят по книге/распечатке. Затем дети читают хором вместе с учителем несколько раз. Ритм и рифма помогают запомнить стихотворение, выполняют функцию «подсказки» слова. Такое упражнение, во-первых, снимает страх ошибиться и читать «не в том темпе», как требуется, так как темп задает учитель, а ученики произносят вместе с ним, несколько слов один ребенок, иные несколько слов – другой, а создается впечатление, что все – молодцы, все умеют читать. Во-вторых, позволяет детям частично запомнить читаемый текст, а также запечатлеть целостный облик слова, что приближает ту методику к методу чтения целыми словами.

Хоровое чтение может сопровождаться таким приемом, как «рассказывание стихов руками». Педагог сопровождает чтение жестами, позой, мимикой, передавая содержание текста. При повторном чтении ученики либо повторяют действия учителя, либо придумывают свои по аналогии. Такое кинестетическое включение помогает лучше запомнить, «присвоить» текст. Особенно это значимо при работе с правополушарными и кинестетиками, с детьми с ограниченными возможностями здоровья, с особыми образовательными потребностями.

Известное многим педагогам жужжащее чтение может осуществляться как в традиционно принятой форме (в начале каждого урока ребенок тихонько читает вслух, бубня себе под нос, в течение 2–3 минут, отмечает место, где остановился, в своей книге, и откладывает ее в сторону), так и в разных других вариантах, позволяющих реализовывать эту методику не только в начальной школе. На наш взгляд, недостатком традиционного жужжащего чтения является его микродозированность, постоянное прерывание, что разрушает целостность восприятия и препятствует пониманию текста. Если же учитель русского языка и литературы и другие предметники будут использовать в начале своих уроков для аналогичного чтения небольшой по объему текст, чтение которого и будет занимать 2–3 минуты, а затем предлагать обсудить его содержание в паре, группе, коллективно, выполнить на его основе связанные с темой урока задания, то понимание смысла станет актуальным. Текст может быть как одинаковым для всех учеников, так и отличаться для разных пар и групп, что позволит также связать разные виды речевой деятельности: чтение с пересказом, слушанием, письмом в зависимости от предлагаемых видов заданий. Кроме того, в этом случае жужжащее чтение перестанет быть внешним, не связанным с содержанием урока компонентом. Очень значим режим щадящего чтения, предполагающий кратковременную деятельность: от двух до пяти минут, по небольшому абзацу или по предложению, чтобы ученик чувствовал себя успешным, не уставал, потому что при затруднениях в чтении ребенок находится в сильном физическом и эмоциональном напряжении (это определяется по более высокому, «зажатому», неестественному голосу, мышечным зажимам).

Организовать щадящее чтение (его еще называют «чтение малыми дозами») можно по-разному.

1. Ученикам предлагается на уроке прозаический текст читать в паре (прием жужжащего чтения) по абзацам, а чтобы напряжение, направленное на правильность, не вытесняло понимание, после каждого фрагмента текста напарник задает два вопроса по содержанию.

2. Совместно с родителем. Взрослый начинает читать книгу вслух, затем на самом интересном месте «обнаруживается» срочное дело, например, надо готовить ужин, и родитель просит ребенка немного почитать ему, пока он занят домашними делами, а как только взрослый освободится, он продолжит чтение. Так демонстрируется совместное увлечение книгой, объединяющее семью.

3. Самостоятельный просмотр диафильмов облегчает чтение, так как есть картинка – рисунок, подсказывающий содержание и соответствующую лексику, которая употреблена в тексте. Кроме того, ребенок сам выбирает темп просмотра, он может задержаться на рассматривании отдельных кадров, отдохнуть от чтения. Объем текста довольно большой (целый рассказ или сказка), но чтение не воспринимается как долговременный процесс за счет психологического комфорта: увлеченности респондента и его саморегулируемой активности, а также использования гаджетов для просмотра на телевизоре, компьютере или цифровом проекторе.

Стремление ребенка к взрослости, самоконтроль и рефлексию обеспечивает ведение дневника чтения (не в его традиционной форме, где ученик фиксирует прочитанные книги, а записи самозамеров темпа чтения). Ежедневно в течение 5–10 минут ребенок читает одну и ту же книгу (это важно с точки зрения примерно одинакового уровня сложности текста), фиксирует дату и количество слов, прочитанных за минуту.

Если чтение осуществляется с компьютера, то команда «Статистика» позволит определить темп чтения очень легко, разделив количество знаков без пробелов на время чтения, если же ученик пользуется книгой на бумажном носителе, то следует ему объяснить, как осуществляется подсчет знаков. Ежедневные записи показывают постепенный прогресс в чтении, выполняя стимулирующую функцию. Взрослым желательно обсуждать с ребенком эти записи; заранее следует объяснить ему, что скорость чтения может несколько дней оставаться одинаковой, даже на 1–3 слова уменьшиться из-за использования в тексте трудных для прочтения или незнакомых слов. Чтение может занимать и более 5–10 минут, но только по инициативе ребенка, на первых порах целесообразно ограничиться минимумом времени.

Известное в методике упражнение «зрительный диктант/списывание» развивает не только орфографическую память, но и способствует быстрому чтению за счет узнавания зрительного облика слова. Кроме того, зрительные диктанты обеспечивают расширение поля чтения, развивают визуальную память. Для этого вида работы в зависимости от проблем/трудностей ученика подбираются либо короткие предложения, либо отдельные слова: сначала два-четыре односложных слова, расположенных в ряд; затем два столбика по два слова, потом два столбика по три, четыре слова, затем аналогично добавляются строки в три столбика; далее подбираются двусложные слова; когда ученики выполняют безошибочно такое письмо по памяти, переходят на трехсложные слова. Так постепенно расширяется поле и объем восприятия, запоминания. Если каждый раз выбирать по одному-два слова, трудных орфографически или орфоэпически, с незнакомым лексическим значением, предлагать включить одно или несколько слов в предложение, то одно задание будет выполнять несколько дидактических задач, станет комплексным.

Можно для расширения поля чтения воспользоваться и таблицами Зайцева, если они имеются в школе. Упражнение на чтение слов по данному началу или концу позволяет предупредить неверное «угадывание» слова, показывает ученикам богатство русского языка; стимулирует их обращение к словарям, если предложить составить аналогичные задания для одноклассников. Упражнение можно использовать и для обогащения словарного запаса, уточнения лексического значения уже известных детям слов. А постепенное увеличение количества слов способствует расширению поля чтения.

Предупредить искажение слов за счет их «угадывания» позволяет также упражнение на чтение слов в предложении сначала наоборот, в обратном порядке, от конца к началу предложения, а потом в правильном порядке, чтобы понять содержание. К техническим приемам обучения относится также чтение рукописных или набранных разным шрифтом текстов (не только Times New Roman, но и другими, менее частотными), потому что глаз привыкает к определенному начертанию букв, что в результате затрудняет понимание иного шрифта. Это очень правильно учитывается в букваре О. Л. Соболевой, где при начальном обучении грамоте облик букв представлен по-разному: то из бусинок, то из веточек дерева, то буква выглядит как пряник и т. д.

Эффективно использование приема многократного чтения с переходом на незнакомую часть текста. Текст читается ребенком индивидуально 2–3 минуты (возможно в режиме жужжащего чтения), по знаку взрослого ученик отмечает карандашом то место, до которого дочитал за это время. Второй раз за эти же 2–3 минуты текст читается как можно быстрее, также отмечается место, где прервалось чтение. Третий раз ученику дается установка на утрированно выразительное чтение, иногда указывается тональность (радостно, лирично, с пафосом и др. в зависимости от содержания фрагмента), также отмечается место остановки. Четвертый раз чтение осуществляется в нормальном темпе с адекватной выразительностью.

В результате каждый раз ученик за отведенное время прочитывает немного больше, чем ранее, но по инерции, переходя на незнакомую часть текста, читает в прежнем темпе, более бегло, чем в первый раз. Кроме увеличения темпа чтения за счет повторения усваивается, запоминается содержание, ученик верит, что он может читать бегло, а это снимает ненужное напряжение, повышает учебную самооценку ребенка. Косвенно на развитие техники чтения позитивно влияют различные словесные игры наборщик; анаграммы; каркас; эрудит; контакт; метаграммы; объяснялки; шифровка; чепуха и др.). Чтение текста со сносками формирует читательскую культуру, умение пользоваться справочными материалами, проверять свои предположения. Для организации такого чтения педагог показывает ученикам, как в тексте обозначены сноски (звездочка, цифра) и для чего они используются; далее ученикам предлагается в процессе чтения при обнаружении сноски предположить ее содержание и затем проверить себя, прочитав сноску. Важна рефлексия: что добавилось к пониманию текста благодаря сноске, что потеряет читатель, не прочитав сноску.

Чтобы развить у школьников потребность пользоваться толковым словарем, учитель предлагает текст без сносок, в котором незнакомые ученикам слова употреблены как тематически значимые, что затрудняет понимание смысла. Обсуждается возникшая проблема, способы ее решения, затем ученикам предоставляются словари, в которых они находят лексическое значение незнакомых слов и составляют сноски к тексту. Такое задание может на начальном этапе выполняться коллективно под руководством педагога, затем в парах или группах, а в дальнейшем самостоятельно как мини-проект; ученики могут готовить/подбирать или сочинять подобные тексты научно-познавательного характера друг для друга. Так происходит обогащение словарного запаса учащихся, развивается их внимание к слову и умение пользоваться словарями. Развивают удерживающую память и установку на осмысление содержания задания на восстановление текста, в котором перестав лены абзацы, предложения, слова. Начинается подобная работа с очевидной для понимания смысла текста «потери» абзаца. Когда ученики научатся быстро его находить, внутри одного из абзацев переставляются предложения, что также приводит к алогичности.

Следующий по сложности этап – восстановление «перепутанных» слов в предложении. Так постепенно ученики приучаются к обязательным размышлениям над содержанием текста и готовятся к выборочному чтению. Темп чтения про себя значительно замедляется за счет регрессии – возвращения к прочитанному. Регрессия, конечно, зависит от текста: его стиля, насыщенности незнакомыми словами, сложности синтаксических конструкций.

Однако человек, который читает медленно, в процессе чтения «теряет» смысл, забывает прочитанную синтагму, поэтому ему приходится возвращаться. Уменьшить регрессию возможно, во-первых, за счет установки на восприятие содержания (например, вопросы по каждому предложению или абзацу), во-вторых, благодаря использованию листа бумаги, закрывающего прочитанную часть текста. Как только исчезнет возможность возвращаться к прочитанному, изменится установка – будет формироваться привычка чтения только вперед.

Ссылаясь на Л. С. Выготского, исследователи и практики указывают, что при быстром чтении понимание оказывается лучше и скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения. Для успешного обучения чтению, подбора эффективных заданий педагог должен учитывать асимметрию полушарий мозга ученика, его репрезентативную систему, а также затруднения в чтении и их причины: боязнь ошибиться; потеря интереса к чтению за счет однообразия заданий и текстов; регрессия, узкое поле чтения, недостаточный запас лексики, «угадывание» слова; чтение по слогам, затрудняющее целостное восприятие слова, быстрая утомляемость, развитие удерживающей памяти. Постановка и решение комплексных задач, соединение разных видов речевой деятельности при обучении чтению на основе внутрипредметных связей способствует развитию универсальных учебных действия и расширению картины мира ученика [4].

2.2. Методические рекомендации по развитию умений чтения при изучении лексикиРазделу «Лексика» принадлежит особая роль в развитии у учащихся чувства языка, в формировании у них умений употреблять слово с учетом его смысловых, стилистических качеств, законов его сочетаемости. Усвоение некоторых теоретических сведений о слове как лексической единице должно стать основой работы по обогащению словарного запаса учащихся, содействовать формированию умений в области связной речи.

Обычно учащиеся считают раздел «Лексика» интересным и нетрудным. Таково мнение и многих педагогов.

Чтобы реализовать речевой аспект изучения лексики, следует уделять большое внимание в школе особенностям употребления слова в речи. С этой целью многие понятия раздела «Лексика» изучаются во взаимосвязи с понятием «текст», введение которого в программу создает лингвистические основы и для работы по развитию связной речи. Выполняя упражнения по лексике, школьники будут углублять свои знания и об основных признаках текста, о лексических средствах выражения межфразовых связей.

Преподавание лексики в целях развития речи предполагает не только постоянную работу по обогащению словарного запаса учащихся, но и усиление внимания к вопросам сочетаемости слов. Выбор слова, зависимость норм сочетаемости от семантических, экспрессивно-эмоциональных свойств слова, его функционально-стилистической принадлежности – эти вопросы могут рассматриваться в процессе выполнения различных упражнений.

При изучении темы «Лексическое значение слова» одним из самых важных, опорных в разделе понятием является лексическое значение слова. При изучении данной темы осуществляется работа с толковым словарем. Чтобы вызвать у школьников потребность овладеть умением работать со словарями, надо донести до них мысль о том, что употреблять слова, не зная их точного значения, так же опасно, как произносить слова, значение которых не понимаешь вовсе. Можно попасть в сложное или даже глупое положение, когда тебя поймут не совсем верно или не поймут совсем.

Важным видом работы является лексический разбор слова. Лексический разбор слова – это характеристика слова, раскрывающая его лексическое значение, особенности употребления и происхождение. Раскрывая особенности значения и употребления слова в данном контексте, ученики сопоставляют эту характеристику слова с теми его возможностями, которые зафиксированы в словарях.

Лексический разбор может производиться устно или письменно. Данную работу целесообразно проводить с использованием толкового словаря. Если она выполняется письменно, то выписывается слово в начальной форме с указанием ударения.

При изучении темы «Устаревшие слова и неологизмы» можно поработать над стилистическими различиями ряда слов синонимов. Такие слова, как злато – золото, град – город, брег – берег стилистически дифференцированы. А такие пары слов, как сторона – страна, власть – волость, краткий – короткий, здравый – здоровый в современном языке синонимами не являются. При выполнении подобных упражнений ведется работа над правописанием слов с полногласными и неполногласными сочетаниями (оло – ла, оро – ра, ере – ре) и сформулировать правило о правописании гласных а, о, е.

В результате работы по лексике учащиеся должны овладеть определенным уровнем знаний и умений в соответствии с познавательными и практическими задачами изучения данного раздела науки о языке. Для контроля за усвоением знаний и овладением умениями необходимо использовать как устные, так и письменные формы проверки.

Текущая проверка знаний по лексике и фразеологии реализуется при опросе. Для устной проверки целесообразно ставить вопросы следующих типов: Какие слова называются, например, антонимами? Что общего и чем различаются однозначные и многозначные слова?

В дальнейшем желательно ставить вопросы, направленные на выяснение осознанности понимания изученного лексического явления.

С целью проверки учебно-языковых лексикологических умений можно предлагать для выполнения упражнений следующих типов:

найти в тексте (в словаре) такие-то лексические (фразеологические) явления;

сгруппировать слова, включая в одну группу одинаковые лексические или фразеологические явления;

составить словосочетания или предложения с данными лексическими или фразеологическими явлениями.

Попутная проверка знаний по лексике и фразеологии, а также учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений происходит при изучении нелексического материала. Она нужна для того, чтобы поддерживать у школьников знания и умения на достаточно высоком уровне и при необходимости вовремя провести работу, направленную на их закрепление. Ставя вопросы по лексике и давая ученикам лексические задания, следует учитывать, во-первых, задачи осмысленного понимания учащимися изученного материала по лексике, во-вторых, возможную связь лексических и фразеологических явлений с изучаемым грамматическим материалом.

Для реализации этих положений целесообразно предложить учащимся вопросы и задания: Почему от данного слова не образуется указанная форма слова? Почему одни слова уходят из употребления, а другие появляются? Докажите, что данные слова относятся к данным лексическим явлениям. Для какой цели существуют толковые словари?

Повторительно-обобщающая проверка знаний по лексике и фразеологии реализуется на уроках повторения в конце тем «Лексика» в 5 классе и «Лексика и фразеология» в 6 классе, а также в конце учебного года. При повторении пройденного в конце темы внимание концентрируется на воспроизведении полученных знаний об изученных лексических и фразеологических явлениях, на выяснении понимания учащимися системных отношений между лексическими и фразеологическими явлениями и зависимости их использования от сферы применения языка, на проверке уровня учебно-языковых знаний.

Упражнения:

составить предложения (или небольшой текст) с данными лексическими или фразеологическими явлениями, чтобы в них ясно отразилась их специфика;

определить с помощью толкового и фразеологического словарей значение, происхождение и употребление данных слов и фразеологических оборотов.

Изучение лексики одновременно сопровождается попутным повторением и закреплением ранее пройденного материала по фонетике, грамматике и орфографии, а также работы по развитию речи школьников. Лексические явления можно показывать на относительно любом словарном материале. Следовательно, целесообразно подбирать такую лексику, которая позволяла бы одновременно решать задачи изучения нового материала и повторения ранее пройденного по другим разделам науки о языке1.

Работа по развитию речи складывается из обучения учащихся языковым нормам, обогащения их речи словами и фразеологическими оборотами и синтаксическими конструкциями, развития связной речи. Данный вид работы в связи с изучением лексики дает значительный эффект, если у учеников одновременно формируется лексико-семантический взгляд на слово (понимание учеником слова как носителя лексического значения и как элемента словарной системы языка). Лексико-семантического взгляд на слово проявляется в умении учащихся выделять в слове лексическое и грамматические значения, устанавливать семантические связи данного слова с другими словами. Эти умения закрепляются на всех остальных уроках в процессе изучения грамматики и в ходе работы по развитию речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕЧтение – перцептивный вид устной формы речевой деятельности, весьма сложный для ребенка, так как в процессе реализации задействован комплекс психологических механизмов: восприятие буквенного состава, его сличение с закрепленным за ним содержанием, перевод воспринятого буквенного кода во внутреннюю речь, осознание смысла и – при чтении вслух – перевод внутренней речи в озвученную форму (А. А. Леонтьев, И. А. Зачесова, Н. Д. Павлова и др.). Чтение неразрывно связано с другими видами речевой деятельности: перцептивным – слушанием, в методике обучения иностранным языкам традиционно называемым аудированием (один читает, другой воспринимает) и продуктивными (говорение – пересказ на основе прочитанного, ответы на вопросы, устное выполнение учебных заданий; письмо – изложение; составление плана, тезисов, конспекта прочитанного; письменная постановка вопросов, создание собственного текста с использованием прочитанного материала и др.).

Более того, чтение служит основой для развития учебно-познавательных и информационных компетенций, познавательных универсальных учебных действий (по ФГОС), так как предоставляет возможности получения знаний и представлений о способах деятельности из разных источников информации, в том числе электронных.

Также чтение – это способ познания мира и текста; вместе с жизненным опытом человека оно является основой для развития социокультурной компетенции, межкультурного диалога, формирования национальной идентичности, приобретения знаний о народах мира, их традициях.

Требуемые ФГОС коммуникативные, познавательные, регулятивные и личностные метапредметные результаты образования, конечно, шире, чем функции чтения (познавательная, регулятивная, ценностно-ориентированная), которые опосредованно обеспечивают достижение этих результатов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАмонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1983. – 208 с.

Бордовская Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2013. 624 c.

Вайндорф-Сысоева М.Е. Педагогика: Учебное пособие для СПО и прикладного бакалавриата / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. Люберцы: Юрайт, 2016. 197 c.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений, том 3. М.: Педагогика, 2003. 316 с.

Глухов В., Ковшиков В. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: Изд-во: АСТ, 2007. – 318 с.

Зайдман И. Н. Текст как способ познания мира и самопознания в логике концепции терапевтической дидактики // Через уроки русского языка и литературы – к гармонизации личности: сборник материалов по итогам межрегионального научно-методического семинара-школы. – Барнаул: ИП Колмогоров И. А., 2015. – С. 207–219.

Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению. – М.: Просвещение, 1991. – 32 с.

Егоров Т.Г Психология овладения навыком чтения / Вступительная Статья и подготовка к изданию В.А Калягина. СПб.: КАРО, 2006. – 304 с.

Ипполитова Н. Обучение школьников разным видам чтения. РЯШ, 1999. № 1.

Ипполитова Н. А. Обучение чтению // Методика преподавания русского языка в школе / под ред. М. Т. Баранова. – М.: Просвещение, 2001. – С. 270–277.

Кабардов М. К. Языковые способности: психология, психофизиология, педагогика / М.К. Кабардов. М.: Смысл, 2013. 400 c.

Калёнкина Н. А. Способы обучения чтению // Молодой ученый. 2017. №3. С. 558-560.

Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Г.М. Коджаспирова. Люберцы: Юрайт, 2016. 719 c.

Кузнецова Е. П., Титаренко В. И. Методы и приемы работы с текстом при обучении разным видам чтения [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2016 г.). Самара: ООО «Издательство АСГАРД», 2016. С. 151-153.

Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах учеб. пособие для высших педагогических заведений. – 3-е изд.,стер. М.: - издательский центр «Академия», 2007. – 464 с.

Сластенин В.А. Педагогика: Учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: ИЦ Академия, 2013. 496 c.

Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителей / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с.

Ярославцева Ю. В. Диалог культур как средство развития социокультурной компетенции учащихся // Сибирский педагогический журнал. – 2014. – № 2. – С. 57–60.