MySQL Error!
MySQL error in file: /engine/modules/docs.php at line 275
Error Number: 1064
The Error returned was:
You have an error in your SQL syntax; check the manual that corresponds to your MariaDB server version for the right syntax to use near 'офсетная Гарнитура Таймс. Печать офсетная. ' at line 1
SQL query:

UPDATE vk_doks SET out_text = ' ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИЧасть 1От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.Уцебное пособие для педагогических университетов Под редакцией академика РАО А. И. Пискунова Творческий Москва 1998 ББК 74.03 (0) И90 Печатается оо решению Совета психолого-педагогических кафедр МПГУ Авторский коллектив: академик РАО А. И. Пискунов (руководитель), проф. М. Кларин, проф. А.Н. Джуринский, доц. В.М. Петров, доц. Л. Савина, к.п.н. С.Н. Васильева, к.п.н. В.З. Клепиков. Под общей редакцией академика РАО А.И. Пискунова И90 История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 192 с. ISBN 5-89144-034-2 ББК 74.03 (0) ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Часть 1 От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в. Учебное пособие для педагогических университетов Под редакцией академика РАО А.И. Пискунова Корректоры В.И. Хомутова, Г.В. Абатурова Компьтерная верстка Т. В. Цветкова Художник Д. С. Герасимова Лицензия ЛР № 064177 от 31 07.95 Подписано к печати 12.05.98. Формат 84х ЮБ'/зг- Бумага офсетная Гарнитура Таймс. Печать офсетная. Уел. печ л. 10,6. Уч.-изд. л. 6. Тираж 2500 экз. Заказ № 152 Издательство «ТЦ Сфера». 12927В, Москва, ул. Кибальчича, 6. Тел. 283-53-60 © ТП «СЛепа* ЮТ»! ПРЕДИСЛОВИЕ Совершенствование профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в современных условиях должно быть максимально ориентировано на становление их индивидуальности и развитие творческого мышления, что немыслимо без осознания глубинных связей педагогических явлений в их целостности и взаимодействии с общекультурным процессом в мире. Однако решению таких задач педагогического образования в настоящее время не способствовала сложившаяся за последние десятилетия в педвузах страны структура истории педагогики как учебного предмета, разделяющая его на три изолированные и мало связанные друг с другом части: историю всеобщей (зарубежной), дореволюционной отечественной и советской школы и педагогики. Поиск новых подходов к преподаванию истории педагогики, обусловленный необходимостью перестройки преподавания всех педагогических дисциплин, требует рассмотрения истории отечественной и зарубежной педагогики в едином потоке всемирной истории человеческой цивилизации. В запланированном авторским коллективом учебном пособии представлено нетрадиционное целостное рассмотрение истории педагогики как единого мирового педагогического процесса, основанного на тех общечеловеческих ценностях, которые всегда входили в золотой фонд всемирного педагогического наследия и составляют до настоящего времени основу мировой педагогической культуры. Первый выпуск охватывает вводную часть курса, а также историю воспитания в первобытном обществе и древнем мире. Учебное пособие предназначено преподавателям педвузов, а также студентам, изучающим курс истории педагогики. Авторский коллектив ВведениеГуманизация и демократизация воспитания, отказ от авторитарно-догматических подходов к нему стали анамением времени. Переосмысление современных педагогических реалий требует их ретроспективного изучения, анализа и обобщения. История педагогики является одной из научных дисциплин педагогического цикла и одним из учебных предметов в системе профессионально-педагогического образования. Предмет истории педагогики как отрасли педагогического знания составляет развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития. История педагогики давно включена в содержание педагогического образования. К XIX столетию она постепенно стала самостоятельной отраслью педагогического знания. Многие деятели педагогики восприняли известное положение философа Гегеля о том, что без знания прошлого нельзя понять настоящее и разглядеть будущее. «Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, — писал в начале XX в. русский историк педагогики М. И. Демков, — мы можем вполне понять и оценить значение и роль современной теории воспитания, дидактики и методики, и те ценные приобретения, какие они сделали в течение веков»1. Во второй половине XIX — начале XX в. был создан ряд капитальных историко-педагогических трудов, авторы которых от комментированного изложения фактов перешли к попыткам выявления причин, вызывавших изменения в области практики воспитания. Работы такого рода появились и за рубежом, и в России2. Для сложившейся к этому времени традиции рассмотрения истории воспитания было характерно, что авторы при — 1Демков М.И. Краткая история педагогики. — М., 1917. — С. 4. 2История педагогики К. Шмидта, изложенная во всемирно- историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов: В 4-х т. — М., 1877—1881; Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас. — Спб., 1900; Монро П. История педагогики: В 2-х. — М., 1911; Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен: В 3-х вып. — Спб., 1866—1867; Каптерев П.Ф. История русской педагогии. — Спб., 1909; Соколов П. П. История педагогических систем. — Пг., 1916, и др. держивались различных подходов при рассмотрении исто- рико-педагогических явлений, что сказывалось на отборе и интерпретации фактического материала. У Ш. Летурно, например, доминировал эволюционно-биологический подход, т. е. история воспитания и самого общества рассматривалась с точки зрения эволюции человеческого рода. В работах П. Монро выделялась философско-этическая сторона педагогических учений и практики воспитания. В многотомной истории педагогики К. Шмидта воспитание рассматривалось как составная часть развития культуры. Другие авторы рассматривали трансформацию педагогической практики и теории с точки зрения религиозной идеи. Так, П. Ф. Каптерев и П. П. Соколов интерпретировали истори- ко-педагогический процесс с точки зрения соотношения христианской церковно-теологической и светско-реалистической направленности воспитания. В работах историков педагогики второй половины XIX — начала XX в. представлен обширный фонд историко-педа- гогических знаний, знакомство с которыми всегда интересно и полезно. Однако характерный для них односторонний подход к рассмотрению истории педагогики и школы снижал их продуктивность, поскольку по мере развития общества воспитание все более дифференцировалось в специфический социальный институт, значение которого существенно гипертрофировалось. Так, на рубеже веков и в первые десятилетия XX в. в условиях социальных потрясений в развитых странах Европы и в России представители так называемой марксистской мысли рассматривали школу и воспитание преимущественно как орудие социальных преобразований (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, Вильгельм и Карл Либкнехты, К. Цеткин и др.). Диалектика как метод познания включает сформулированный еще Гегелем принцип историзма, в соответствии с которым любой предмет научного изучения должен рассматриваться всесторонне, в развитии и «самодвижении», что позволяет выявлять его конкретные свойства и взаимосвязи с учетом особенностей той или иной эпохи. Это предполагает рассмотрение фактов и явлений практики воспитания в контексте всей школьной системы и школьных традиций; анализ идей, теорий педагогов прошлого — в связи с учетом их целостных концепций воспитания, а также философских и социальных концепций. Обращение к опыту прошлого, Ценностям мировой цивилизации предполагает выявление Их преемственности с современностью, соотнесение куль турного развития каждого народа с развитием всего человеческого сообщества. В течение многих десятилетий обществоведческие науки в нашей стране были низведены до роли идеологического обслуживания административной системы. История педагогики не являлась в этом отношении каким-либо исключением. Она представляла свою систему искаженного освещения прошлого. Игнорировалась преемственность в развитии дореволюционной и советской школы и педагогики, историко-педагогического процесса в целом. Изоляционизм вел к противопоставлению советской и зарубежной школы и педагогики в логике противопоставления «загнивающего» Запада и «процветающего» СССР. Насаждалась односторонне нигилистическая оценка опыта школы 20-х годов, игнорировались творческие поиски педагогов тех лет, многие из которых были несправедливо опорочены и преданы забвению. Распространялись иллюзии о якобы характерном для последующих десятилетий неуклонном расцвете народного образования и педагогической науки, в то время как нараставшие в этой области негативные явления и противоречия игнорировались и замалчивались. Все это отрицательно сказалось не только на историкопедагогической науке, но и на историко-педагогическом образовании и соответственно исторической памяти учителя, что вело к его отчуждению от ценностей отечественной и мировой педагогической культуры. В современных условиях вырабатываются новые подходы с целью объективного освещения истории школы и педагогики в нашем Отечестве, выявления ее глубинных связей с единым историко-педагогическим процессом в мире. История педагогики призвана решать ряд научно-теоретических и социально-практических задач: изучать закономерности воспитания как общечеловеческого и общественного явления, его зависимость от изменяющихся потребностей общества; раскрывать связь целей, содержания, организации воспитания с уровнем экономического развития общества, а также с уровнем развития науки и культуры в каждую историческую эпоху; выявлять рациональные и гуманистически ориентированные педагогические средства, которые разработали поколения прогрессивных педагогов, осознавших взаимосвязь демократизации воспитания с общественным прогрессом и необходимость соответствия воспитания особенностям психофизического развития личности; раскрывать пути развития педагогической науки, харак тер взаимодействия педагогической теории и практики, обобщать то положительное, что было накоплено в предшествующие исторические эпохи; на каждом этапе социально-исторического развития представлять исторически верную картину состояния мировой и отечественной школы и педагогики; в целом историко-педагогические знания должны активно влиять на формирование исторического сознания педагогов всех уровней, способствуя дальнейшему совершенствованию народного образования. Взаимосвязь истории педагогики с другими науками характеризуется тем, что ее содержание включает как педагогические, так и обществоведческие знания. Она тысячами нитей связана не только с теорией педагогики, но и с историей общества, с историей культуры, с историей смежных наук — философии, психологии, частных методик. Понимание этого позволяет рассматривать педагогические явления в тесной связи с историей общества и в то же время учитывать их специфику, избегая вульгарно-социологического подхода к историко-педагогическим явлениям. Весьма важен вопрос о структуре истории педагогики как учебного предмета, поскольку характер и логика его изложения могут способствовать или, напротив, осложнять усвоение содержания этого курса будущими учителями. Предлагаемая структура курса определяется стремлением представить историю педагогики в едином потоке всемирной истории человечества. С таким целостным подходом к структуре курса связано синхронное, т. е. одновременное, рассмотрение развития воспитания в разных странах и регионах в каждый хронологический период, выделеный согласно общепринятой в исторической науке периодизации: история первобытного общества, древний мир и античность, средневековье, новое и новейшее время. В соответствии с этим курс истории педагогики делится на следующие разделы: воспитание в первобытном обществе; школа и воспитание в древнем мире и античную эпоху; воспитание и шкала в эпоху Средневековья и Возрождения; школа и педагогика в новое время; школа и педагогика в новейшее время. Такой подход к рассмотрению истории педагогики является нетрадиционным, с чем связаны некоторые сложности. Дело в том, что ныне действующий учебник истории педагогики для педагогических вузов, созданный на основе учебника Е. Н. Медынского 1947 г. и переиздававшийся в последующие годы без существенных изменений, излагает историко-педагогический материал в традициях, сложившихся в 30—40-е годы1. В соответствии с ними в духе противопоставления догматизированных идеологических ценностей всем остальным содержание курса разделено на три части: история всеобщей (зарубежной) педагогики отделена от истории отечественной педагогики, которая, в свою очередь, распадается на две обособленные части, разделенные Октябрем 1917 г. В такой же логике выдержаны и действующие до сих пор программа и хрестоматии по истории педагогики2. При ознакомлении с ‘такого рода литературой надо иметь в виду сложности двоякого рода: во-первых, раздробленность традиционного курса, присущая ему фрагментарность изложения мешают проследить целостный процесс развития практики воспитания и преемственность приращения педагогических знаний; во-вторых, отбор конкретно-исторического материала, его освещение и оценка во многом несут печать идеологизированных догм и стереотипов, которые десятилетиями насаждались во всех обществоведческих науках, в том числе и в истории педагогики. Поэтому при работе с этой литературой нужно обратить внимание в первую очередь на характер изложения фактического материала, критически относиться к оценочным суждениям. При самостоятельной работе при изучении курса истории педагогики могут быть использованы материалы многотомного издания по истории школы и педагогики народов СССР, большая часть которого вышла в свет в 70-х — нача 1Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. — 5-е изд. — М., 1982. 2История педагогики: Программа педагогических институтов // Сб. приказов / МП СССР. - М., 1987. - № 22. - С. 153-169; Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор вводи, ст. А. И. Пискунов. — 2-е изд. — М., 1981; Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции) / Сост. и автор вводи, ст. С. Ф. Егоров. — 2-е изд. — М., 1986; Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / Сост. М. И. Анисов. — М., 1972. ле 80-х годов1. Однако, осмысливая их содержание, надо в полной мере учитывать уже отмеченные выше негативные тенденции, определившие состояние общественных наук в предыдущие десятилетия. Целостное изложение истории педагогики как составной части единого культурно-исторического процесса требует преодоления одной из укоренившихся догм — жесткой привязки материала к общественно-историческим формациям. В результате, события каждой исторической эпохи ограничивались замкнутым социологическим пространством. Поскольку развитие разных стран происходит неравномерно, целостное, синхронное изучение и сопоставление мирового историко-педагогического процесса при таком подходе исключается. Однако этот подход основан на догматической абсолютизации идеи об определяющей роли экономического базиса в движении общества. Кстати, даже К. Маркс и Ф. Энгельс предупреждали об опасности подобной вульгарной трактовки. Они замечали, что нельзя механически сводить все общественное развитие к самодовлеющему процессу производства: надо обязательно учитывать относительную самостоятельность идеологической надстройки, ее обратное влияние на экономический базис и взаимодействие с ним2. Выдвижение человека на первый план социального развития требует, чтобы все звенья образования по своему содержанию и организации ориентировались на приоритет личности. Духовный наставник юношества в современной школе — не только и не столько носитель знаний, но в первую очередь — носитель культуры, персонифицирующий в своем общении и поведении дух общечеловеческих ценностей. Как ни вспомнить мысль К. Д. Ушинского о том, что влия 1См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э.Д.Дне- пров. — М., 1989; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — 1-я полов. XIX в. / Отв. ред. М.Ф.Шабае- ва. — М., 1973; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 2-я половина XIX в. / Отв. ред. А.И.Пискунов. — М., 1976; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917—1941 / Отв. ред. Н.П.Кузин, М.Н. Колмакова, З.Р.Рав- кин. — М., 1980; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941—1961 / Ред.кол. А.М.Арсеньев, В.И.Додонов, М.Н.Колмакова, Ф.Г.Паначин, З.И.Равкин. — М., 1988; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961—1986 / Отв.ред. Ф.Г.Паначин, М.Н.Колмакова, З.И. Равкин, — М., 1987. 2См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — Т. 37. — С. 394—396. ние воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую ничем нельзя заменить. Поэтому и вызывают сомнение отдача приоритета научно-предметной подготовке учителя, игнорирование важности целостной профессиональной и личностной культуры учителя. Значение историко-педагогического образования в этом смысле трудно переоценить. В силу особенностей своего содержания оно составляет базу гуманитарной образованности и профессиональной культуры учителя. История педагогики гуманистична по своей сущности, она нацелена на человека. В этом отношении историческое сознание учителя проявляется прежде всего в отзывчивости на постижение наработанных на всех этапах существования мировой цивилизации общепедагогических, общечеловеческих ценностей, освоение которых стимулирует духовно-нравственное совершенствование личности. Поэтому историческое сознание связано с восприимчивостью учителя к интересам и потребностям подрастающего поколения, к гуманным средствам воспитания и обучения. Видимо, без преувеличения можно сказать, что ощущение и понимание педагогической теории и воспитательно-образовательной практики в исторической динамике — существенный компонент профессионального и нравственного совершенствования учителя. Проникновение в лучшие традиции мирового и отечественного опыта развивает педагогическое мышление, позволяет учителю найти собственный, индивидуальный стиль в работе с учащимися. В этом случае творчество педагога не будет подменяться набором рецептурных рекомендаций, «патентованных» средств. «Самая прекрасная, самая тонкая методика, — писал В. А. Сухомлинский, — действенна лишь тогда, когда есть живая индивидуальность педагога, когда в общее он вносит что-то свое, глубоко продуманное... наилучшим, наиболее эффективным будет тот метод, в который вы вдохнете свой ум, свою живую мысль»1. Эти профессиональные качества В. А. Сухомлинский справедливо считал основой для созревания педагогического мастерства. Конечно, выработка таких качеств личности будущего учителя невозможна без преодоления складывавшегося десятилетиями в нашем обществоведении изоляционистско-дог- матического подхода к истории культуры, при котором про 1 Сухомлинский В. А. Избр. произв.: В 5-ти т. — Киев, 1980. — Т. 5. - С. 303-304. тивопоставлялись этапы существенного развития. В результате у целых поколений воспитывалась «историческая глухота», иллюзорное представление о «превосходстве» современных над «бывшими» деятелями культуры, в том числе педагогической. В преодолении этой догматической традиции представляется плодотворной идея «диалога культур», выдвинутая ныне весьма популярным, но в свое время отвергнутым и непризнанным литературоведом и культурологом М. М. Бахтиным. Он осуждал односторонний «монологический», по его определению, взгляд на процесс развития культуры. Такой подход не раскрывает связи между поколениями, исключает понимание преемственности и, воинственно отвергая «чужую» точку зрения (по известной формулировке «Кто не с нами, тот против...»), выхолащивает творческую мысль. По М. М. Бахтину, предлагается не противопоставление, а партнерство культур. Человек, существуя в одной культуре, сохраняет интерес и к другой (или другим культурам), воспринимает их как равноправные. Вписывая в себя живые взволнованные голоса «других», он находит свой собственный голос, формирует свою собственную точку зрения на мир и самого себя, т. е. свое социальное сознание. М. М. Бахтин искал пути взаимодействия (диалога) нашей культуры с общим потоком мировой цивилизации, видя в этом одну из возможностей соединения прошлого с будущим. Можно утверждать, что историко-педагогические знания ориентируют в разнообразии вариантов общепедагогических подходов. Они дают педагогу «магический кристалл» исторического видения своей профессии, своей повседневной работы. Таким образом, историческое сознание открывает учителю и ретроспективу педагогических средств, и перспективу их творческого обновления в осознанно проектируемой воспитательной деятельности. Историко-педагогическая образованность позволяет учителю ориентироваться в сложной панораме современных подходов к педагогическому процессу, обогащает палитру имеющихся в его распоряжении средств, стимулирует свободу педагогического творчества и маневра. Историческое сознание как профессиональное качество учителя является историческим аспектом его мышления, и активное проявление этого качества относится к одной из закономерностей педагогической деятельности. «Сущность этой закономерности, — по мысли В. А. Сухомлинского, — сводится к тому, что успех в любом практическом деле требует не только знания этого дела в соответствии с сегодняшними требованиям^ но и своеобразного исторического аспекта мышления»1. Вместе с обществом школа и учитель стоят на перекрестке исторических дорог, переживая время критических переоценок, мучительных размышлений о прошлом и будущем И, как всегда, в ситуации выбора необходимо всматриваться в прошлое, уроки которого приобретают особую цену: они становятся ориентиром, по которому выверяется завтрашний день. Только историческое сознание — плод историко-педагогической образованности — позволит учителю вдохновляться уроками прошлого, чтобы создать будущее. Рекомендуемая литература Барт П. История социально-педагогических идей. — Одесса: Госиздат Украины, 1923. — 32 с. Демков М. И. История западноевропейской педагогики: В 3-х ч. — М., 1895-1912. - 500 с. Демков М. И. Краткая история педагогики. — М., 1917. — 239 с. Днепров Э. Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России: 1918—1977; Библиографический указатель. — М.: Изд-во ОП АПН, 1979. — 446 с. Медынский Е. Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. — М.: Рабочее просвещение, 1925—1930. — Т. 3. Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. — М.: Польза, 1913. — 216 с. Монро П. История педагогики. — Ч. 1—2. — М.; Спб., 1911. — Ч. 1. - 286 с.; Ч. 2. - 342 с. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. С древнейших времен до конца XVII в. — М.: Педагогика, 1989. — 479 с. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. — первая половина XIX в. — М.: Педагогика, 1973. — 605 с. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. — М.: Педагогика, 1976. — 600 с. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в. — М.: Педагогика, 1991. — 446 с. Пинкевич А. П. Краткий очерк истории педагогики. — Харьков: Пролетарий, 1927. — 347 с. Пискунов А. И. Советская историко-педагогическая литература (1918—1957): Систематический указатель. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 559 с. Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. — Иркутск: Изд-во ун-та, 1922. — 302 с. 1 Сухомлинский В. А. Избр. произв. — Киев, 1979. — Т. 1. — С. 62. Советская литература по истории школы и педагогики за рубежом: Библиографический указатель. — М.: НИИ ОП, 1987. — 211 с. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. вводи, ст. А. И. Пискунов. — М.: Просвещение, 1981. — 560 с. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. и авт. вводн. очерков С. Ф. Егоров. — М.: Просвещение, 1986. — 432 с. Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-исто- рическом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов: В 4-х т. - М., 1877-1881. - Т. 4. ГЛАВА I Зарождение воспитания в первобытном обществеОбращение к проблеме происхождения воспитания не только обусловлено логикой научного знания, но и продуктивно, по крайней мере, в двух отношениях: во-первых, оно помогает представить себе и понять сущность воспитания в реальности конкретно-исторических событий; во-вторых, осмысление этой проблемы позволяет более широко взглянуть на ставший столь привычным арсенал педагогических средств. Социальная функция воспитания заключается в преднамеренной и целенаправленной передаче общественно-исторического опыта подрастающему поколению, в овладении им практическими трудовыми умениями, а также выработанными нравственными нормами и опытом поведения. Без этого последующее развитие общества невозможно. Воспитание является, таким образом, органичной частью общего социального развития и неотделимо от всей истории человеческого общества. _Важнейшим источником изучения про- роисхождение исхождения человека, самых ранних воспитания его ’этапов его истории служат^материалы становлениеп археологических раскопок. Восстанов- как осознанного. ление историко-культурных процессов, целенаправленного происходивших на ранних этапах ис- цессатории человечества, основывается прежде всего на использовании данных этнографии, которая собирает и описывает предметы и явления материальной и духовной культуры разных народов. Особое значение в Данном случае имеют труды ученых и путешественников XVIII—XIX — начала XX в., описавших жизнь и быт аборигенных народов Австралии, островов Полинезии, Дальнего Востока, внутренних районов Сибири, индейских племен Южной и Северной Америки и др., которые находились на первобытной стадии развития.. Как ни парадоксально, но и в условиях современной постиндустриальной эпохи сохраняются оазисы, не тронутые цивилизацией. Этнографические параллели позволяют по принципу аналогии реконструировать некоторые важные историко-культурные явления первобытной эпохи. В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обычаи и традиции, в том числе и педагогические, в форме различных образцов устного народного творчества: песен, сказок, легенд, былин, поговорок и т. д. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которой сконцентрирована и извечная мудрость народного воспитания. Педагогическая мысль и воспитательные традиции каждого народа отражают многообразную историю его духовно-нравственной жизни, являются важным подспорьем в деле восстановления общей картины воспитания в древнейшие периоды истории человечества. При рассмотрении вопроса о происхождении воспитания в советской историко-педагогической литературе длительное время была традиционна критика таких концепций происхождения воспитания, как эволюционно-биологичес- кая (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас), сближающая воспитательную деятельность людей первобытного общества с наблюдаемой у высших животных инстинктивной заботой о своем потомстве, или психологическая (П. Монро), объясняющая происхождение воспитания присущим детям инстинктивно-бессознательным стремлением подражать взрослым. Ни в коей мере не отрицая наличие определенной преемственности между формами организации рассудочной деятельности некоторых высших животных и человека, едва ли можно согласиться с теми из исследователей, которые полагают, будто различие между животным и человеком может быть сведено к количественным характеристикам. Они рассуждают примерно так: если человек делает и использует орудия труда, то у некоторых животных также наблюдаются зачатки навыков изготовления их; люди строят жилище, плотины — и бобры создают подобные сооружения и т. п. В таких рассуждениях теряются качественные отличия человека от животного мира, не принимается во внимание, что количест венные изменения в данном случае перешли в качественные, обусловившие перерыв постепенности, скачок от животного к человеку и принципиальное различие проявлений их деятельности. Критика такого рода подходов имеет свои основания, поскольку в них не вскрывается социально-историческая обусловленность происхождения воспитания. Само воспитание как понятие в одном случае излишне био- логизируется, в другом — его происхождение объясняется причинами преимущественно психологического характера. И тем не менее не следует полностью игнорировать упомя-^ нутые концепции. Содержащиеся в них наблюдения и выводы целесообразно учитывать при осмыслении пройденного человеком огромного естественно-исторического пути: от царства животных — к миру человеческого общества. Около 3 млн лет тому назад из животного мира — отряда приматов — отпочковалась ветвь гоминид1. Она послужила исходной формой эволюции предков человека — австралопитека и древних ископаемых людей — архантропов и палеоантропов. Размышляя о преодолении человеком на путях своего становления зверинообразных форм жизни, И. П. Павлов отмечал, что сюда входил и процесс развития воспитания, который, как и все другие формы существования человека, лишь постепенно пробивался через животнообразные формы в условиях формирования социума. Шаг за шагом на протяжении миллионов лет происходили преобразования присущей инстинктивной заботы родителей о потомстве и присущего потомству инстинкта следования механизму передачи социального наследования культуры предшествующих поколений. На этом огромном хронологическом интервале могут быть обозначены лишь основные этапы — своего рода опорные пункты на путях антропогенеза: от 1,5 млн до 300—200 тыс. лет тому назад в праобщинах архантропов и от 300—200 тыс. до 45—35 тыс. лет назад в праобщинах палеоантропов — собирателей и охотников — начинается постепенный переход от первичных животнообразных форм деятельности к подлинному человеческому труду. Эта динамика прослеживается на этапе палеолитического развития человека. В пределах Евроазиатского региона 1 Гоминиды (от латинского homo — человек) — семейство отряда приматов. Включает человека современного типа и ископаемых людей. первобытные люди появились в раннем палеолите: около 700 тыс. лет назад этот регион охватывал Крым, Кавказ, Среднюю Азию; 500—300 тыс. лет назад он охватывал также Приднестровье и Сибирь. Первые зачатки собственно трудовой, орудийной деятельности человека обнаруживаются в нижнем палеолите. Нижнепалеолитические обработки камня отличаются уже стабильностью формы и функционального назначения орудий, что свидетельствует о совершенствовании двигательного аппарата и существенных изменениях, происходивших в сознании древнего человека. К этому времени относят и появление примитивной членораздельной речи. Следует обратить внимание на взаимодействие биоморфологического развития человека с его орудийной деятельностью: труд приводил в движение все естественные силы человека. В общинах палеоантропов совершенствовались способы изготовления орудий и охоты, другие виды коллективно-групповой хозяйственной деятельности. Общая эволюция хозяйственной деятельности вела к увеличению и разнообразию пищевого рациона, улучшению общих условий жизни. Наряду с временными лагерями стали появляться постоянные стойбища. Создавались относительно более благоприятные условия для роста численности детей, удлинения периода детства, сохранения жизни неспособных участвовать в производстве стариков. Все это в исторической перспективе подготавливало возникновение условий, необходимых для зарождения собственно воспитания. Вместе с этим расширение эмпирического опыта орудийной деятельности порождало потребность в его сохранении и продолжении. В результате этих двух взаимосвязанных явлений детей стали привлекать к трудовой деятельности вместе со взрослыми. В этом совместном труде шло созревание и развитие детей и подростков. Их совместная деятельность осуществлялась в таких видах труда, как поддержание огня, приготовление пищи, сбор съедобных кореньев и плодов, участие в ловле рыбы и т. д., которые были доступны детям и старикам, что объединяло их в обособленные группы. Раннее включение детей в хозяйственный труд было обусловлено бедностью и монотонностью жизненного цикла в первобытную эпоху, низким уровнем развития средств производства. Нельзя не заметить, что в условиях роста рождаемости в заботе старших о подрастающем поколении происходили качественные изменения: воспитание детей ста- ловится коллективным делом, а передатчиками подрастающему поколению накопленных в сообществе традиций и опыта выступают представители старшего поколения. Правда, следует отметить, что в это время еще отсутствовали специальные приемы и организационные формы воспитания, а воспитание не отделялось от совместного труда. Поэтому в данном случае можно говорить лишь о тенденциях, свидетельствующих о зарождении самых примитивных форм воспитания: полностью отсутствовал специально организованный процесс обучения и воспитания; воспитательное влияние осуществлялось как непосредственное и преимущественно спонтанное воздействие на ребенка окружающей его социальной среды. Тем не менее этот совместный труд детей и взрослых приобретал со стороны старших обучающе направленный образ действий в соответствии с постепенно осознававшимися ими целью и конечным результатом. С другой стороны, детское подражание поведению взрослых в быту, совместном труде, в играх качественно отличалось от животных форм: здесь наблюдается уже сознательная, целенаправленная деятельность, предполагающая волевые усилия и определенную систему социальных свя- зей.^ледует заметить, что воспитательные отношения с самого момента своего возникновения базировались на активности и самостоятельности подрастающего поколения. Так начался процесс зарождения собственно человеческих форм воспитания с целью передачи не только опыта хозяйственной деятельности, но и воспроизводства необходимого типа личности, соответствовавшего складывающемуся опыту хозяйствования. Обучающе направленный с этой целью образ действий объективно требовал и определенного способа его организации. В этом формирующемся процессе содержались зародыши последующих собственно педагогических актов: каждое поколение училось у предшествующего, и с этой целью формировалась общественная традиция передачи и преемственности приобретенных навыков. По мере становления общей хозяйственной деятельности и складывавшихся социальных связей происходило качественное преобразование доставшегося в наследство от животного мира инстинктивного механизма заботы родителей опотомстве и присущего потомству инстинкта подражания в социальный механизм наследования человеческого опыта. В общем, можно сделать вывод, что вместе с сознательной целенаправленной орудийно-трудовой деятельностью людей зарождается и воспитание как один из ее видовп ЗарождениеДальнейшие этапы становления воспи- приемовтания связаны с последующими опор- и организационных ными вехами на путях антропогенеза, форм воспитанияВо времена среднего палеолита, при мерно за 100 тыс. лет до нашего времени, территорию Евразии покрыл мощный ледник. Экстремальные условия ускорили динамику развития всего орудийно-трудового комплекса, весь процесс очеловечивания гоминидов. В группах палеоантропов, в частности у неандертальцев1, шел ускоренный процесс совершенствования хозяйственной деятельности и усложнения социальных отношений. На этой стадии создаются постоянные жилища, огонь становится постоянным спутником жизни. Усложнение каменных орудий труда свидетельствовало о появлении новых, более прогрессивных способов обработки камня и соответствующих им практических умений. Постепенно изменялся и характер охоты: при сохранении загонной ее формы неандертальцы стали охотиться на крупного зверя, что сделало их относительно независимыми от наличия стад парнокопытных. Расширились возможности содержания стариков и физически неполноценных работников, что, в свою очередь, расширяло круг потенциальных воспитателей. Примитивное воспитание в первобытных общинах набирало силу. Оно с необходимостью было равным для каждого, имея целью подготовку всех без исключения детей и подростков к основным видам трудовой деятельности. В этот исторический период, 45—35 тыс. лет тому назад, процесс антропогенеза выносит на вершину эволюционного потока нового человека — неоантропа — человека разумного. Народы эпохи верхнего палеолита имели схожую культуру на огромной территории Евразии — от Бискайского залива до Байкала. Изменения в материальном и духовном развитии людей привели к формированию раннепервобытной родовой общины охотников и рыболовов, а затем — позднеродовой общины земледельцев-скотоводов (8—5-е тысячелетия до н.э.). Динамика социальных отношений родового общества была обусловлена, таким образом, постепенным переходом от присваивающих форм хозяйства раннеродовой общины к производящему хозяйству позднеродовой общины. В условиях 1Неандертальцы — от названия долины Неандерталь в Германии, предки ископаемых людей современного типа (неоантропов). раннепервобытной, а затем и позднепервобытной родовой общины шла дальнейшая эволюция воспитания, происходили его качественные изменения. Этот обширный хронологический интервал, начавшийся приблизительно 35 тыс. лет тому назад, завершился примерно в 5-м тысячелетии до н. э., т. е. в эпоху нового каменного века, неолита. В раннепервобытных общинах сложилась материнская родовая организация — матриархат. Наряду с укреплением хозяйственных отношений осознание кровного родства по материнской линии служило организующим, цементирующим началом социальных связей, утверждало ведущее влияние женщин на воспитание детей. Освоеобразном осмыслении, признании общественной значимости материнства свидетельствуют обнаруженные археологами на всей территории Евразии изготовленные в верхнем палеолите многообразные статуэтки беременных женщин. В этнографической литературе о народах, сохранивших черты древних культур охотников и собирателей, также отмечается, что обрядовая санкция подобных фигурок заключалась в охране рожениц и защите детей. Однако специально организованное воспитание в раннеродовом обществе по-прежнему отсутствовало. Субъектом воспитания выступала в лице ее старейших членов вся родовая община. Как показывают археологические материалы и этнографические параллели, в раннеродовых общинах сложилась определенная система практического включения подрастающего поколения в коллективную бытовую и трудовую жизнь сообщества. Подготовка к жизни не отделялась от участия в ней, которое служило основой формирования качеств личности, необходимых для вхождения в общину в качестве ее полноправного члена. Процесс созревания детей был коротким: к 10—12 годам подростки приобретали необходимые знания и умения, объем которых был весьма ограниченным. К 13 годам дети вступали во взрослую жизнь. Забота о физической закалке детей и передача им опыта хозяйственно-трудовой деятельности являлись первоочередной потребностью в суровых условиях борьбы за существование. Не случайно, видимо, именно в этом направлении наметился прежде всего «прорыв» — выработка и накопление эмпирических средств обучающе-воспитательной направленности. Некоторые из них включались в ритуальные обряды, т. е. в систему средств магических действий. Характерны в этом отношении игрушки-талисманы, фигурки животных, изготовленные из кости или мягких пород камня, обнаруженные, например, в захоронениях подростков верхнего палеолита на Дону у с. Костенки. Подобные фигурки встречались и в других археологических раскопках. Нетрудно предположить, что с помощью таких игрушек-талисманов дети знакомились с принципами коллективной охоты, что являлось своеобразным средством их наглядного обучения реальным охотничьим действиям. Таким образом, динамика хозяйственного и социального развития приводила и к известной упорядоченности хода воспитания. Именно с этим связана имевшая в то время место, как установили исследователи-этнографы, попытка осмыслить воспитание, так сказать, в потоке «магического образа мысли», обусловленного обрядовым действом тотемизма. В этом потоке происходила выработка некоторых приемов передачи традиций, опыта: подражание повадкам животного-тотема, который наделялся человеческими качествами, пример поведения по образу и подобию предка-ге- роя, ритуальная имитация в форме подражания, инсценировки предстоящей охоты, рыбной ловли с распределением ролей и т. д. Так, наряду с подготовкой к жизни в повседневной практической деятельности возникла передача опыта в ритуально-обрядовой форме. Выработанные в ней приемы легли особым культурным пластом в становление воспитания. В совместном труде дети и подростки наблюдали за деятельностью взрослых и постоянно упражнялись, приобретая соответствующие умения. Об этом говорят специально изготовленные для детей инструменты, оружие (маленькая корзина для девочек, детский лук и стрелы, рыболовные снасти и т. д.). Присущие детям в родовых общинах большая свобода и самостоятельность в действиях проявлялись в их играх, которые служили своеобразным средством формирования трудового и социального поведения. Включение детей в коллективный совместно со взрослыми труд, детские игры в группах сверстников — все это осуществлялось в естественном ритме жизни первобытной общины, создавая благоприятную воспитательную среду, формируя коллективизм, активность и другие ценные качества личности. Взаимоотношения всех членов родового коллектива были основаны на равенстве, групповой солидарности, взаимопомощи. Все эти качества составляли непреложный закон, регулятор поведения. Формирование соответствующих норм поведения у подрастающего поколения являлось предметом заботы всего сообщества. С этой целью применялись специальные средства обучающе-воспитательного характера. К ним относится участие в ритуальных церемониях, праздниках и танцах, что включало детей в эмоциональную атмосферу родовых обычаев и образа жизни, вырабатывая у них соответствующие идеалы и ценностные ориентации. Применялись ритуальные запреты — всякого рода табу, устрашение, одобрение и порицание, предупреждение. Функцию своеобразного средства научения выполняло также устное народное творчество — колыбельные и иные песни, мифы. Сказания и легенды создавали образ идеального героя, человека совершенного типа, которому надо подражать. В них содержались также религиозно-мифические представления опроисхождении мира и среде обитания. Таким образом, в раннепервобытной общине воспитание по-прежнему еще не выделилось из производственных и бытовых отношений; естественного ритма жизни родового коллектива. Кстати, это объясняет единодушно отмечаемые этнографами факты отсутствия у первобытных охотников и собирателей физических наказаний детей. Вместе с тем происходит усложнение и развитие ряда практических действий как средств обучения, что приводило к эмпирическому использованию таких приемов, как игра, наблюдение, упражнение. Возникают такие принципиально новые средства словесного воздействия, как одобрение, порицание. Наконец следует заметить, что равная для всего подрастающего поколения физическая, трудовая и нравственная подготовка была неотделима от примитивной умственно-мировоззренческой подготовки, представляя в совокупности нерасторжимый, целостный комплекс. Целостный характер жизнедеятельности требовал и целостного человека, подготовленного ко всем видам хозяйственной деятельности: накопленный человеком опыт изготовления орудий и его знания были столь ограничены, что каждый не только мог, но и должен был ими владеть. Количественное накопление приемов обучающе направленной практической деятельности подрастающего поколения в раннепервобытных общинах исторически подготовило те качественные изменения, которые произошли в этой области в дальнейшем — уже в условиях позднепервобытной общины. В 10—8-м тыссячелетиях до н. э. наметился переход от присваивающей формы хозяйствования к производящей. В формирующемся позднепервооытнои оощине в—э-го тысячелетий до н. э. наряду с сохранением присваивающего типа хозяйствования (собирательство, охота) начинают функционировать и производящие формы деятельности (земледелие, несколько позже — животноводство). Прогресс хозяйственной деятельности увеличивал стабильность получения пищи, возможность создавать пищевые запасы, вел к увеличению продолжительности жизни, росту рождаемости, уменьшению детской смертности. С усложнением хозяйственных и социальных связей для воспитания возникла принципиально новая ситуация: зарождение семьи. Существенные последствия в этом отношении имел процесс упорядочения брачных отношений. Запрет браков в пределах одной родственной группы (экзогамия) привел к вза- имобрачному взаимодействию двух экзогамных родов и соответственно к дуальной (от латинского duo — два) организации родового общества. Таким образом, в позднеродовой общине групповая форма брака сменилась так называемым парным браком. И хотя супружеская пара еще не составляла хозяйственной ячейки, она стала частью всей организации родового общества. Ее возникновение знаменовало принципиально новое явление: она стала зародышем домашне-семейной формы воспитания. С самого момента ее возникновения семья явилась новым фактором воспитания, заботы о детях. Здесь закладывались первичные основы для их последующего физического и духовного развития. Девочки воспитывались матерью, ее сестрами, другими женщинами рода, мальчики — братьями со стороны матери, что определялось господством матриархата. К 5 годам мальчики выходили из-под влияния семьи и воспитывались в общине, в группах своих сверстников. Однако в традиционной практической подготовке в возрастных группах в родовом обществе наметились существенные изменения. С одной стороны, ей как бы предшествовало домашнесемейное воспитание, с другой, новые условия хозяйственной деятельности и социальных связей потребовали введения общественного контроля за результатами подготовки в возрастных группах, а также ее расширения перед включением молодого поколения в социальную структуру общества. Таковы были импульсы, которые способствовали тому, чтобы начался процесс институционализации воспитания.,В этих условиях появилась первая в истории человечества форма воспитания и обучения, известная под названием инициации — совершение магических таинств — ритуальных обря дов посвящения, признания совершеннолетия и перевода юношей и девушек в класс взрослых. Инициации состояли из серии разнообразных испытаний, которые предварялись специальной подготовкой. Они стали исторически первым общественным институтом, имевшим целью преднамеренную организацию учебно-воспитательного процесса. Археологические данные и этнографические параллели показывают, что при всех различиях и особенностях в проведении инициаций у разных народов эта сложившаяся в позднеродовом обществе форма передачи молодежи накопленного культурного наследия характеризовалась рядом общих, типичных черт. Инициацию проходили все подростки, достигшие 10—15-летнего возраста. Подготовка к инициациям осуществлялась поэтапно, сообразно эмпирически сложившейся возрастной периодизации и раздельно для мальчиков и девочек, что, видимо, определялось дуально-родовой организацией общества. Общинными центрами подготовки к инициациям служили специальные «дома» или лагери молодежи — мужские («дома холостяков») и женские. На время проведения инициальных обрядов они превращались в своего рода прообраз школы. В соответствии с условиями существования в общинах вырабатывалась и своего рода программа обучения, включавшая объем знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину и т. д. Аналогичная программа для девушек была ориентирована на домоводство, плетение, ткачество, гончарные работы и т. п. Предусматривалась также физическая, ритуальная и социально-нравственная подготовка. В связи с этим содержание инициальной обрядовости представляло собой совокупность нескольких частей: теоретической, практической, ритуальной. В центрах подготовки молодежь заучивала наставления о порядке ведения всякого рода хозяйственной и воинской деятельности, отрабатывала и проверяла соответствующие знания, а также практические умения и навыки, учила наизусть родовые предания, мифы, песнопения, изучала обряды, разучивала ритуальные танцы, закаливала волю и характер. В ходе серий испытаний и состязаний, которыми завершались инициации, проверялась физическая, практическая, социально-нравственная и волевая готовность подростков к вхождению во взрослую жизнь. В практике проведения инициаций складывались приемы обучающей деятельности. В качестве средства запоминания текста песнопения, ритмического дви жения танца и т. д. применялось повторение. С целью запо-минания информации или закрепления практического на-выка использовались специальные приемы. Так, для фикса-ции в памяти какого-либо устного текста или наставления,закрепления определенного мускульного движения их по-вторение сопровождалось каким-нибудь болевым ощущением(ударом, щипком, уколом и т. д.). Система инициаций привела также к тому, что в родовыхобщинах постепенно выделилась категория лиц, посвятив-ших себя обучению подрастающего поколения. Конечно,школ еще не было, не было и учителей, но тенденция кинституционализации воспитания явно обозначилась. Вос-питание и обучение в форме инициаций исторически пред-варяли школьное обучение. Выработанная на предыдущей ступени общественного раз-вития традиционная форма практической подготовки детейи подростков, неотделимая от производственных и бытовыхотношений, оказалась в изменившихся исторических усло-виях недостаточной. Постепенно начинают формироватьсяспециальные общественные механизмы воспитания. Возник-шая система инициаций выполняла совершенно определен-ную педагогическую функцию: в соответствии с новыми тре-бованиями она интенсифицировала равное пока еще для всехвоспитание, обеспечивая передачу и преемственность всеболее усложнявшихся культурно-исторических, бытовых ихозяйственных традиций. Переход от присваивающего к производящему хозяйст-ву, совершившийся в эпоху неолита, кардинально повлиялна все области человеческой жизни. В этой историческойэпохе — истоки традиционно-народного воспитания почти 1всех евразийских народов. С развитием производящих форм хо-зяйства были связаны дальнейшие из-менения в средствах производства.Этим был обусловлен переход от ис-пользования каменных орудий неолитак производству орудий и оружия измеди (медный век, или энеолит — 4—3тыс. до н. э.), затем из бронзы (бронзо-вый век — 3—2 тыс. до н. э.), наконец, в 1 тыс. до н. э. началось применение железа (так называе-мый раннежелезный век). Интенсификация хозяйственнойдеятельности сопровождалась разделением труда, отделени-■ ем земледелия от животноводства. Возникновение неравенства в воспитании в условиях разложения первобытнообщинного строя На территории в степях от Днепра до Алтая жили скотоводческие племена, на территории Закавказья, Средней Азии, современной Молдовы и Украины, в степях Северного Причерноморья, Поволжья и юга Сибири — земледельцы; для лесных районов Сибири и европейской части России господствующим оставался прежний, присваивающий тип хозяйства. В родовой общине постепенно стали складываться группы людей, занимавшихся специализированными видами труда. К охоте, земледелию, скотоводству прибавились прядение и ткачество, гончарное ремесло, обработка металлов и т. д. Между родоплеменными объединениями завязывался обмен, возникла торговля. Набиравшее силу производство создавало прибавочный продукт. На его основе в общинах зародились предпосылки для появления частной собственности, имущественного и социального расслоения, консти- туирования родоплеменной знати (вождей, предводителей племен, старейшин, нарождавшегося жречества). В условиях разложения первобытнообщинного строя моногамная семья превратилась в экономическую ячейку общества. Накопленные богатства, первоначально принадлежавшие роду, переходили в частное владение отдельных семей. Имущество семьи наследовалось детьми. У многих народов совершался переход от материнского рода к патриархальному; преобладающая роль в обществе и семье постепенно переходила к мужчинам: родство, право собственности и наследования стали считать по отцовской линии. Переход к большой патриархальной семье изменил всю картину домашне-семейного воспитания. Коренные изменения в экономической области были связаны с расширением кругозора человека, новой ступенью в познании человеком природы. Расширилась сфера эмпирических знаний, развивалась астрономия, складывалась агротехника. В условиях расширявшегося информационного поля и распада первобытнообщинного строя в области воспитания также произошли весьма существенные изменения, которые можно обнаружить, в частности, в эволюции инициационных обрядов: с одной стороны, сохранялись старые формы инициаций, которые охватывали всех детей и подростков сообщества воспитанием; с другой — внутри инициационной системы постепенно выкристаллизовывался определенный круг зародившихся интеллектуальных специализированных знаний и умений, к которым не все имели равный до ступ. К ним допускался лишь узкий круг избранных лиц — | дети родоплеменной знати. В таких инициационных учреждениях шло обучение будущих военачальников, жрецов, врачевателей и т. д. Они, как показывают этнографические данные, представляли собой своего рода закрытые «школы», возникавшие на базе функционировавших ранее домов молодежи. Так, например, в подобной «школе» племени маори (Новая Зеландия), где обучались дети племенной знати с 12 до 16 лет, жрецы обучали мифологии, астрономии, религии. Дети знатных ацтеков и майя (племена индейцев Мексики) с 12 до 15 лет также обучались в жреческих домах, где получали общефизическую подготовку и начатки научных знаний, связанных с астрономией и краеведением. С 15 до 17 лет часть из них проходила специальное военное обуче-1 ние, другая часть готовилась к исполнению обрядов в каче-| стве жрецов — «наставников народа».I Усложнение производства, разделение труда и выделе-1 ние различных ремесел определили необходимость специализированного профессионального обучения. В условиях начавшегося процесса классообразования и концентрации имущества в собственности отдельных семей профессиональное мастерство приобретает общественное значение. Оно становится достоянием семьи и соответствующего социального слоя, тщательно охраняется от «непосвященных», поскольку приносит выгоду семье и касте в целом. В результате семья ремесленника-мастера становится центром профессионально-ремесленного ученичества. Итак, в результате совершенствования производства, общественного разделения труда и расширения эмпирических знаний усложняется содержание воспитания, складываются его организационные формы. Помимо практической трудовой, военно-физической и социально-нравственной подготовки подрастающее поколение приобщается к начаткам специальных знаний. Создаются исторические предпосылки для возникновения школьного обучения и профессионального ученичества. В ходе практического решения задач зарождавшегося, специально организованного обучения и воспитания начался процесс выработки приемов педагогической деятельности. Воспитание постепенно выделяется в самостоятельную область социальной практики. В нараставшем потоке антропогенеза оно играло роль необычайно сильного катализатора, активно способствуя этнической консолидации и действуя как мощный фактор социального прогресса.I гекомендуемая литература Алексеев В. П. Становление человечества. — М.: Политиздат, 1984. — 462 с. Вдовин И. С. Очерки по истории и этнографии чукчей. — М.: Наука, 1965. — 403 с. Волков Г. Н. Идея совершенного человека в народном воспитании // Советская педагогика. — 1971. — № 10. — С. 107—112. Забелин И. Е. История русской жизни с древнейших времен. — Ч. 1. - М., 1908. - 672 с. История первобытного общества. Общие вопросы. Проблемы антропогенеза. — М., 1963. — 207 с. Кон И. С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). — М.: Изд-во АН СССР, 1988. — 269 с. Ларичев В. Е. Прозрение. Рассказы археолога о первобытном искусстве и религиозных верованиях. — М.: Политиздат, 1990. — 222 с. Легурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас. — Спб., 1900. — 439 с. Мид М. Культура и мир детства // Избранные произведения. — М.: Наука, 1988. — 429 с. Першиц А. И., Монгайт А. А., Алексеев В. П. История первобытного общества. — М.: Высшая школа, 1982. — 223 с. Природа и человек в религиозных представлениях народов Севера. — Л.: Наука; Ленинград, отд-ние, 1976. — 333 с. Семенов Ю. И. Происхождение брака и семьи. — М.: Мысль, 1974. - 309 с. Тайлор Э. Б. Первобытная культура. — М.: Политиздат, 1989. — 572 с. Тих Н. А. Предыстория общества (сравнительно-психологическое исследование). — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. — 311 с. Токарев С. А. Сущность и происхождение магии // Исследования и материалы по вопросам религиозных верований. — М., 1959. — 615 с. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства // К. Маркс, Ф. Энгельс. — Соч. — Т. 1. — С. 52—75. Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека // К. Маркс, Ф. Энгельс. — Соч. — Т. 20. — С. 486—499. Этнография как источник реконструкции первобытного общества. — М.: Наука, 1979. — 168 с. ГЛАВА II Воспитание и обучение в древнейших государствах Ближнего и Дальнего ВостокаОбщее и особенное Начало истории школы и воспитания в генезисе школы как особых сфер общественной деятель- и воспитанияности восходит к эпохе древних циви- в древнихлизаций Ближнего и Дальнего Восто- цивилизацияхка, зарождение которых относится к Ближнего5-му тысячелетию до н. э. и Дальнего Востока Уже в эпоху позднего неолита в разных регионах мира стали появляться симптомы разложения первобытной формации. Этот процесс был многовековым, исторически длительным. Разновременность возникновения новых общественных структур приводила к тому, что наряду с новыми формами организованной социализации подрастающего поколения сохранялись и старые формы воспитания. В древнейших государствах, пришедших на смену архаичным союзам племен, воспитание и обучение детей осуществлялось по преимуществу в семьях. В эпоху, переходную от общинно-родового строя к рабовладельческой формации, в древнейших цивилизациях, возникших в регионах Ближнего и Дальнего Востока, сохранялись и постепенно видоизменялись старые традиции семейного воспитания. Прерогативы патриархальной семьи в воспитании были закреплены еще в таких документах древнейших государств Ближнего и Дальнего Востока, как Законы Хаммурапи в Вавилоне (1750 до н. э.), книга Притч иудейского царя Соломона (начало 1-го тысячелетия до н. э.), индийская Бха- гавадгита (середина 1-го тысячелетия до н. э.) и др. Постепенно естественным путем вместе с укреплением государственных структур в целях специальной подготовки чиновников, жрецов, полководцев, администраторов начал складываться и новый социальный институт — школа. Школа и воспитание в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока развивались под воздействием разнообразных экономических, социальных, культурных, этнических, географических и других факторов. Хотя хронологически эти цивилизации не совпадали, тем не менее им были присущи сходные структуры, в том числе в сфере вое- литания и обучения. Эта общность — следствие того, что в0зникновение школ пришлось на переходную эпоху — от общинно-родового строя к рабовладельческому. Типологич- ность этого явления подтверждается тем, что древние цивилизации, несмотря на то что они существовали изолированно друг от ДРУга, имели при этом принципиально общее в сфере воспитания и обучения. Убедительным аргументом в пользу признания такой ти- пологичности служит история древних цивилизаций Южной Америки, возникших в 3—2-м тысячелетиях до н. э.: никак не связанные с остальным миром, они выработали опыт обучения и воспитания, сходный с опытом древнейших цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока. В эпоху, переходную от общинно-родового строя к рабовладельческому, происходили глубинные перемены в практике воспитания и обучения: качественно изменялись способы передачи культурного наследия предков от взрослых к детям. В эту эпоху как бы завершался дописьменный период истории, когда речь и пиктографическое (рисунчатое) письмо как главные способы передачи информации (приблизительно с 3-го тысячелетия до н. э.) стали дополняться собственно письменностью — клинописной и иероглифической. Возникновение и развитие письменности — важнейший фактор развития школы. При переходе от пиктографического письма к логографии, передающей не только общее содержание речи, но и членение ее на отдельные слова (древнеегипетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись), письмо превращается в сложную технику, которая требовала специального обучения. Дальнейшее развитие письма, связанное с появлением сначала слогового (в древней Ассирии), а затем фонетического (в древней Финикии) письма, привело к упрощению обучения грамоте и тем самым к увеличению «производительных возможностей» школы. Отделение умственного труда от физического, начавшееся уже на исходе первобытной истории, вызвало к жизни появление новой специальности — учителя. Школа и воспитание в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока развивались в логике эволюции Конкретно-исторических культурных, нравственных, идеологических ценностей. Человеческая личность формировалась в рамках жестких социальных регулятивов, обязанностей и личной зависимости. Идея человеческой индивидуальности в регионах Востока была развита крайне слабо. Личность как бы растворялась в семье, касте, социальной группе, государстве. Отсюда и упование на жесткие формы и методы воспитания. Закономерно, что своим возникновением первые школы в древнейших восточных цивилизациях обязаны служителям культов, ибо религия была носителем идеалов воспитания. Вместе с тем возникновение школ в конечном счете являлось ответом на определенные экономические, культурные, политические запросы общества. По мере социального развития такие запросы менялись, а с ними изменялись сфера, содержание и методы обучения и воспитания. Главными очагами обучения и воспитания в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока были, несомненно, семья, церковь, государство. Семья, однако, не была в состоянии обеспечить общество необходимым числом людей, сведущих в чтении, письме, законах, что требовалось для чиновничьего аппарата. Подготовка таких людей стала главной задачей особых учебно-воспитательных учреждений, создававшихся служителями культов и светской властью. В течение весьма длительного времени обучение и воспитание носили крайне рутинный характер. Мучительным и длительным был процесс обучения грамоте из-за весьма сложной системы письма. Содержание образования было крайне скудным и узкоспециальным, закрепляя за человеком определенные общественные положение и функции. К 1-му тысячелетию до н. э. постепенное развитие ремесел, торговли, известное изменение характера труда, рост городского населения способствовали некоторому расширению круга людей, которым было доступно школьное обучение и воспитание. Помимо аристократии и служителей культа учениками школ становились постепенно дети состоятельных ремесленников и торговцев, однако абсолютное большинство населения обходилось по-прежнему лишь семейным воспитанием. Школа, возникнув как определенный итог движения общества, обладала относительной независимостью в своем развитии и со своей стороны, будучи стимулом прогресса, влияла на общественную эволюцию. Так, школа письма, возникнув как ответ на необходимость закрепить результативность передачи опыта поколений, позволяла, в свою очередь, давать обществу возможность двигаться вперед без значительных потерь из опыта прошлого, что было неизбежно в допись- менный период. Школу и воспитание в древних цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока следует рассматривать как нечто относительно цельное и как итог специфического развития каждой из этих цивилизаций, обладавших устойчивыми особенностями в сфере воспитания. «дома табличек» Возникшие в 3200 г. до н. э. в междуре- Междуречьечье Тигра и Евфрата государства Шу- (Месопотамии) меР и Al™> существовавшие здесь 'вплоть до 100 г. до н. э., другие древ ние государства, такие как Вавилон и Ассирия, обладали достаточно-стабильной и жизнестойкой культурой. Здесь успешно развивались астрономия, математика, агротехника, были созданы оригинальная письменность, система музыкальной записи, получили развитие различные искусства. В древних городах Месопотамии, например, были разбиты парки, бульвары, проведены искусственные каналы с мостами, воздвигнуты комфортабельные дома для знати. В центре каждого города возвышалось культовое здание — башня (зиккурат). Почти в каждом городе были и школы. Эти школы возникли за 3 тысячи лет до н. э. как результат развития хозяйства и культуры, увеличения потребности в грамотных людях — писцах. Писцы на социальной лестнице стояли достаточно высоко. Первые школы для их подготовки-в Междуречье назывались «домами табличек» (по- шумерски «эдубба»). Название им дали таблички из глины, на которые наносилась клинопись. Первые таблички явно школьного характера относятся к 3-му тысячелетию до н. э. Письмена вырезались деревянным резцом на сырой табличке, которую затем обжигали. В начале 1-го тысячелетия до н. э. писцы стали пользоваться деревянными табличками: их покрывали тонким слоем воска, на котором выцарапывались письменные знаки. Первые эдуббы возникли, очевидно, в писцовых семьях. Затем появились дворцовые и храмовые «дома табличек». Воссоздать картину этих школ позволяют клинописные глиняные таблички, являющиеся материальным свидетельством развития цивилизации в Двуречье. Десятки тысяч таких табличек обнаружены в развалинах дворцов, храмов и жилищ. Таковы, к примеру, таблички из библиотеки и архива г. Нип- пура. Среди первоисточников следует отметить, прежде всего, хроники и анналы, например летописи Ашшурбанипала (668—626 до н. э.). Древние тексты помогают судить об уровне культуры и образования. К подобным текстам можно причислить, скажем, законы царя Вавилона Хаммурапи (1792— 1750 до н. э.), законы Ассирии второй половины 2-го тыся- I челетия до н. э. Учащиеся эдуббы жили дома. Постепенно : эдуббы приобретали автономию. В основном школы были небольшими с одним учителем; в его обязанности входило управление школой и изготовление новых табличек-моделей, которые ученики заучивали, переписывая их в таблички-упражнения. В крупных «домах табличек» имелись особые учителя письма, счета, рисования и пр. В крупных эдуб- бах мог быть также специальный управитель, следивший за порядком и дисциплиной. Обучение в школах было платным. Плата могла быть высокой и зависела от авторитета учителя. Чтобы заручиться дополнительным вниманием учителя, родители делали ему подношения. Вначале цели школьного обучения выглядели как узко утилитарные: подготовка необходимых для хозяйственной жизни писцов. Позднее эдуббы стали постепенно превращаться в центры культуры и просвещения. При них возникли крупные книгохранилища, например Ниппурская библиотека во 2-м тысячелетии до н. э., Ниневийская библиотека в 1-м тысячелетии до н. э. Складывавшуюся школу как образовательное учреждение питали традиции патриархально-семейного воспитания и одновременно ремесленного ученичества. Семейно-общинный уклад школы сохранялся без особых изменений на протяжении всей истории древних государств Междуречья. Семья при этом играла главную роль в воспитании детей. Как следует из «Кодекса Хаммурапи», отец отвечал за подготовку сына к жизни и был обязан передать ему свое ремесло. Основным методом воспитания в семье и школе являлся пример старших. В одной из глиняных табличек, где содержится обращение отца к сыну, отец призывает своего сына- школьника следовать благим образцам сородичей, друзей, мудрых людей. Учеба и быт в школах организовывались на манер большесемейной общины. Возглавлял эдуббу «отец»; учителей именовали «братьями отца». Ученики делились на старших и младших «детей» эдуббы. Обучение в эдуббе рассматривалось прежде всего как подготовка к ремеслу писца. Ученикам надлежало научиться профессионально изготовлять глиняные таблички, освоить систему клинописи. За годы учения ученик должен был изготовить полный комплект табличек с предусмотренными текстами. На протяжении всей истории «домов табличек» фактически универсальными приемами обучения в них являлись заучивание и переписывание. Урок (мугубба) состоял в запоминании табличек-моделей и их копировании в табличках-упражнениях. Сырые таблички-упражнения корректировал преподаватель. Позже иногда применялись упражнения типа диктантов. В основе методики обучения лежало, таким образом, простое, многократное повторение, механическое запоминание столбцов словарных слов, терминов, текстов, задач и их решений. Однако применялся и метод разъяснения учителем трудных слов и текстов. Использовался и метод диалога- спора, причем не только с преподавателем или учеником, но и с воображаемым предметом. Как правило, ученики делились на пары и под руководством учителя доказывали, утверждали, отрицали и опровергали. Отом, каким был уклад школы и каким хотели видеть этот уклад в Междуречье, говорят найденные на развалинах столицы Ассирии — Ниневии таблички «Восславление искусства писцов». В них говорилось: «Истинный писец не тот, кто думает о хлебе насущном, а кто сосредоточен на своем труде». «Прилежание, — продолжает автор «Восславления...», — выводит ученика на «дорогу богатства и благополучия»1. Один из клинописных документов (около 2 тыс. до н. э.) позволяет восстановить учебный день школьника, обучавшегося в эдуббе. Вот что в нем говорится: «Школьник, куда ты ходишь с первых дней?» — спрашивает учитель. «Я хожу в школу», — отвечает ученик. «Что ты делаешь в школе?» — «Я делаю свою табличку. Ем завтрак. Мне задают устный урок. Мне задают письменный урок. Когда занятия кончаются, я иду домой, вхожу и вижу моего отца. Я рассказываю отцу о моих уроках, и отец мой радуется. Когда я просыпаюсь утром, то вижу свою мать и говорю ей: скорее дай мне мой завтрак, я иду в школу: в школе надзиратель спрашивает: «Почему ты опаздываешь?» Испуганный и с бьющимся сердцем я вхожу к учителю и кланяюсь ему почтительно»2. Обучение в «домах табличек» было сложным и трудоемким. На первом этапе школяр учился читать, писать, счи 1Histoir mondiale de 1’education. Т. 1. — P. 1981. P. 49. 2См.: Флитнер H. Д. Культура и искусство древнего Двуречья. — М.; Л., 1985. - С. 169-170. тать. При овладении грамотой следовало запомнить множество клинописных знаков. Далее ученик переходил к заучиванию поучительных историй, сказок, легенд, приобретал известный запас практических знаний и умений, связанных с расчетами строительства различных сооружений, составлением торговых, правовых и других деловых документов. Прошедший обучение в «доме табличек» становился обладателем своего рода интегрированной профессии, приобретая различные знания и умения. Программа обучения была преимущественно светской. В школах изучались два языка: аккадский и шумерский. Последний в первой трети 2-го тысячелетия до н. э. перестал быть средством общения и сохранялся лишь как язык науки и культов. Основным предметом обучения являлся шумер* ский язык. В зависимости от дальнейшей специализации будущим писцам давались знания в области грамматики, математики и астрономии. Как следует из документов того времени, выпускник эдуббы должен был хорошо владеть письмом, четырьмя арифметическими действиями, искусством певца и музыканта, умением выносить разумные, основанные на законах решения, разбираться в ритуале жертвоприношений. Он должен был также уметь измерять поля, делить имущество, разбираться в тканях, металлах, растениях, понимать профессиональный язык жрецов, ремесленников, пастухов1. Возникшие в Шумере и Аккаде школы в виде «домов табличек» претерпели затем определенную эволюцию. Постепенно они становились самостоятельными культурными центрами. Сама школа создала и особую учебную литературу, обслуживавшую учебно-воспитательный процесс. Первые методические пособия — словари и хрестоматии — появляются в Шумере за тысячи лет до н. э. В них включались фольклорные поучения, назидания, наставления, облегчавшие обучение клинописной грамоте. В период расцвета древнего Вавилонского царства (первая половина 2-го тысячелетия до н. э.) ведущую роль в деле образования и воспитания стали играть дворцовые и храмовые школы, которые располагались в культовых зданиях — зиккуратах, имели много помещений, включая библиотеку и комнаты для занятий писцов. Комплексы библиотека- школа именовались «домами знаний». 1См.: Флитнер Н. Л. Культура и искусство древнего Двуречья. - С. 166. В древнем Вавилонском царстве с распространением знаний и культуры в средних социальных группах появляются частные учебные заведения. О распространении грамотности свидетельствовал тот факт, что с указанного времени на различных документах появляются подписи торговцев и ремесленников. Своего расцвета эдуббы достигли в ассирийско-нововавилонский период — 1-е тысячелетие до н. э. В связи с развитием хозяйства, культуры, усилением процесса разделения труда в Древней Месопотамии среди писцов усилилась специализация, отразившаяся и на характере обучения в школах. В содержание обучения входили занятия философией, литературой, музыкой, историей, геометрией, правом, географией. Ассирийско-нововавилонский период отмечен появлением эдубб для девушек из знатных семей; здесь их обучали письму, религии, истории, математике. В этот период продолжало распространяться обучение при библиотеках, особенно в Ассуре и Ниппуре. Писцы этих библиотек занимались сбором и записями табличек на различные темы. Об объеме их работы свидетельствует библиотека царя Ашшур- банипала (VI в. до н. э.), где найдено до 24 тыс. таких глиняных табличек. В ассирийско-нововавилонский период особое внимание уделялось обучению математике. Наиболее образованные люди той эпохи были знакомы с логарифмами, извлечением квадратного и кубического корней. Высокого уровня достигло врачевание, которому обучали по пособиям, где содержались сведения о диагнозе и способах лечения многих болезней. Медицина изучалась как искусство врачевания и как отрасль магико-религиозных культов. Первые сведения о школьном обучении кола в Древнем в Египте восходят к 3-му тысячелетию гиптедо н. э. Школа и воспитание в Древ нем Египте были призваны перевести ребенка, подростка, Юношу в мир взрослых. На протяжении тысячелетий здесь сложился определенный психологический тип человека: идеалом древнего египтянина считался немногословный, умевший терпеть лишения и хладнокровно принимать удары судьбы человек. В логике такого идеала и шло все обучение и воспитание. В Древнем Египте был достаточно высок уровень семейного воспитания и обучения. Отношения между женщиной и мужчиной в семье строились на равноправной основе, поэ тому и девочкам, и мальчикам в этих условиях уделялось равное внимание. Для мальчиков из привилегированных семей существовали школы. Судя по древнеегипетским папирусам, египтяне уделяли детям много внимания, поскольку по их верованиям именно дети могли дать родителям новую жизнь, совершив погребальный обряд. Праведная жизнь на Земле определяла счастливое существование в загробном мире предков. Как верили египтяне, боги, взвешивая душу умершего, вместо гирь на чашу весов кладут маат — кодекс поведения; если жизнь умершего и маат уравновешивались, то он мог начать новую жизнь в загробном царстве. В духе подготовки к загробной жизни составлялись и поучения детям, которые являлись стимулом формирования нравственности каждого египтянина. В этих поучениях отражалась идея необходимости воспитания и обучения: «Подобен каменному идолу неуч, кого не обучал отец»1. Принятые в Древней Египте педагогические методы и приемы соответствовали целям и идеалам воспитания и обучения. Ученику надлежало, прежде всего, научиться слушать и слушаться. В ходу был афоризм: «Послушание — это наилучшее у человека». Учитель обычно обращался к ученику с такими словами: «Будь внимателен и слушай мою речь; не забудь ничего из того, что говорю я тебе»2. Наиболее эффективным способом достичь такого повиновения считались физические наказания. На ученика древнеегипетской школы постоянно сыпались удары. Физические наказания считались естественными и необходимыми. Девизом школы были слова, записанные в одном из древних папирусов: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал»3. Абсолютный и безоговорочный авторитет отца, наставника был освящен в древнем Египте многовековыми традициями. Имея в виду такие традиции, автор «Поучения геракле- опольского царя» XIII в. до н. э. писал: «Следуй отцам твоим, предкам твоим»4. Тесно связан был с этими традициями и обычай передавать профессию по наследству — от отца детям. В одном из папирусов, к примеру, перечислены 25 поколений зодчих, принадлежавших одной египетской семье5. . 1Histoir mondiale de l’education. Т. 1. P. 1981. P. 67—68. 1 2Там же. — С. 72.1 3Древний Восток. Книга для чтения. — М., 1951. — С. 75. 1 " Хрестоматия по истории Древнего Востока. — М., 1980. -J Ч1. - С. 32.I 5 Brugsh. History of Egypte (with. date). P. 259.fl Как бы ни был силен консерватизм древнеегипетской цивилизации, в ее недрах шли процессы, свидетельствовавшие пересмотре идеалов личности, а с ними и целей воспитания. Из текста одного из древних папирусов, относящегося к 1-му тысячелетию до н. э., видно, что уже тогда в Египте имелись разные точки зрения относительно того, каким надлежит быть человеку. Автор, очевидно, спорит с теми, кто отходит от традиционной приверженности идеалу покорности и безынициативности: «Человек, живущий в вере, подобен растению, находящемуся в теплице»1. Однако эту мысль он подробнее не раскрывает. Нравственное воспитание в Древнем Египте осуществлялось преимущественно через заучивание различного рода моральных наставлений, таких как, например: «Лучше уповать на человеколюбие, нежели на золото в своем сундуке; лучше есть сухой хлеб и радоваться сердцем, чем быть богатым и познать печаль»2. Заучивание подобных сентенций в школе было отнюдь не простым делом, поскольку они были записаны иероглифами на архаичном, далеком от живой речи языке. Обучение в Древнем Египте имело целью подготовку к профессии в зависимости от видов деятельности, которой занималась семья. Семья была первичной ячейкой такого обучения. Жрецы, ремесленники, музыканты обучали детей своей профессии. Отцы-ремесленники при этом использовали различные игрушки: модели земледельческих орудий, мельниц, кузниц и пр. Вне такого строго специального по направленности обучения было военное дело. Людей, предназначенных для военной службы, учили владеть оружием, выполнять различные физические упражнения, развивавшие силу, выносливость, ловкость. Уже в 3-м тысячелетии до н. э. в Египте возник институт семейной школы: чиновник или жрец обучал своего сына, который должен был впоследствии сменить его в той или иной должности. Позже в таких семьях стали появляться небольшие группы учеников. Школы в Древнем Египте существовали, по-видимому, при храмах, дворцах царей и вельмож. Обучали в них Детей с 5 лет. Сначала ученик должен был научиться красиво и правильно писать, читать; затем — составлять де 1Brunner М. N. in Religionsgeschichtiches Textbuch zum Alten Testament. Ed. Gottingen, 1975. S. 77 f. 2Histoir mondiale de l’education. T. 1. P. 1981, P. 75. ловые бумаги, соблюдая соответствующую стилистику. В отдельных школах, кроме того, обучали математике, географии, учили астрономии, медицине, языкам других народов. Чтобы научиться считать, ученику следовало запомнить свыше 700 иероглифов, иметь представление об отличиях между беглым, упрощенным и классическими способами написания иероглифов. Не меньшего труда стоило научиться писать. Вот что говорил жрец своему ученику в этой связи: «Люби писание и ненавидь пляски. Целый день пиши твоими пальцами и читай ночью»1. В итоге своих занятий ученик должен был овладеть двумя стилями письма: деловым — для светских нужд, а также уставным, на котором писали религиозные тексты. В эпоху Древнего царства (3 тыс. лет до н. э.) еще писали на глиняных черепках, коже и костях животных. Но в эту эпоху появился уже папирус — бумага, изготовленная из болотного растения того же названия. В дальнейшем папирус стал основным материалом для письма. У писцов и их учеников имелся своеобразный письменный прибор: чашка с водой, деревянная дощечка с углублениями для черной краски из сажи и красной краски из охры, а также тростниковая палочка для письма. Почти весь текст писали черной краской. Красной краской пользовались для выделения отдельных фраз и обозначения пунктуации. Свитки папируса использовали в школе многократно. Перед очередным употреблением с папируса смывали ранее написанное. На школьных работах обыкновенно ставили число, месяц, день данного урока. Ученики переписывали тексты, из которых можно было почерпнуть те или иные знания. На первоначальной стадии обучали прежде всего технике изображения иероглифов, не уделяя внимания усвоению содержания текста, на продвинутом этапе школьников обучали литературному языку. Красноречие считалось важнейшим качеством писца: «Речь сильнее, чем оружие», «Уста человека спасают его, но речь его может и погубить его», — говорилось в древнеегипетских папирусах2. Одновременно школа сообщала некоторые математические знания, которые могли понадобиться для расчета строительства каналов, храмов, пирамид, подсчета урожая, астро- 1Древний Восток. Книга для чтения. — М., 1951. — С. 76—77. 2Там же. — С. 82. комических исчислений, которые использовались при прогнозировании разливов Нила и т. п. Нередко обучали и географии в сочетании с геометрией; в этом случае ученик должен был уметь, например, начертить план местности. Постепенно в школах Древнего Египта стала усиливаться специализация обучения. В эпоху Нового царства (V в. до Н. э.) появились школы, где готовили врачевателей. К тому времени были накоплены знания и созданы учебные пособия по диагностике и лечению многих болезней. В документах этой эпохи дается описание почти полусотни различных болезней. В школах Древнего Египта занятия шли с раннего утра до позднего вечера. Нерадивых сурово наказывали. Попытки нарушить аскетический школьный режим беспощадно карались. Чтобы достичь успехов в учении, школьники должны были пожертвовать мирскими радостями. Вот что говорится в одном из папирусов, где учитель наставляет нерадивого ученика: «Вставай на твое место! Книги уже лежат перед твоими товарищами. Читай прилежно книгу. Не проводи дня праздно, иначе горе твоему телу. Пиши твоей рукой, читай твоим ртом, спрашивай совета того, кто знает больше тебя. Мне говорят, что ты забрасываешь ученье, ты предаешься удовольствиям, ты бродишь из улицы в улицу, где пахнет пивом. А пиво совращает твою душу. Ты похож на молельню без бога, на дом без хлеба. Тебя учат петь под флейту. Ты сидишь перед девушкой и ты умащен благовониями. Твой венок из цветов висит на твоей шее. Я свяжу твои ноги, если ты будешь бродить по улицам, и ты будешь избит гиппопотамовой плетью»1. В папирусах достаточно часто встречаются высказывания такого типа: «Смотри, нет должности, где бы ни было начальника кроме должности писца, ибо он сам начальник»; «Вот отдаю я тебя в школу вместе с сыновьями знатных, чтобы тебя подготовили к прекрасной должности писца»2. Среди школ в древнеегипетском обществе имелись и особые «царские школы», где дети высшей знати учились вместе с отпрысками царской фамилии. Здесь особое внимание Уделялось чтению древнейших текстов и переводу их на Живой язык. 1 Древний Восток. Книга для чтения — С. 75. г Там же. — С. 82, 85. ВоспитаниеИстория Древней Индии распадается и школана две главные эпохи: дравидско-арий- в Древней Индии скую (до VI в. до н. э.) и буддистскую (с VI в. до н. э.). Культура дравидских племен — коренного населения Индии до первой половины 2-го тысячелетия до н. э. — соответствовала уровню культуры первых государств Двуречья. Здесь воспитание и обучение детей носило, условно говоря, семейно-школьный характер, причем роль семьи была первостепенной. Школы в долине Инда появляются, скорее всего, в до- арийский период в городах Хараппской культуры, существовавшей в 3—2-м тысячелетиях до н. э. и тесно связанной с Древней Месопотамией. Более тысячи печатей с надписями на своеобразном письме, глиняные чернильницы для письма на пальмовых листьях — вот и все, что сохранилось в качестве памятников культуры и образования от тех времен. Во 2—1-м тысячелетиях до н. э. на территорию Индии вторглись арийские племена. Из отношений между основным населением и завоевателями-ариями возник строй, позднее получивший название кастового. Все население Древней Индии делилось на четыре касты, или варны. Потомки ариев составили три высшие касты: брахманов (жрецов), кшатриев (воинов) и вайшьи (крестьян-общинников, ремесленников, торговцев). Четвертой — низшей — кастой являлись шудра (наемные работники, слуги, рабы). Наибольшими привилегиями пользовалась каста брахманов. Кшатрии, будучи профессиональными военными, участвовали в походах и сражениях: в мирное время они находились на содержании государства. Вайшьи относились к трудовой части населения. Шудры не имели никаких прав, а только одни обязанности. Наиболее жалкое положение занимали потомки дравидов — так называемые парии. Кастовый строй наложил специфический отпечаток и на развитие воспитания в Древней Индии. Важным фактором воспитания в Древней Индии была религиозная идеология. Вплоть до VI в. до н. э. здесь господствовал брахманизм; позднее на его основе развивался индуизм. В VI в. до н. э. возникает оппозиционное религиозное течение — буддизм1. До VI в. до н. э. воспитание и обучение в Индии основывались на идее, согласно которой каждый человек должен 1 См. соотетствующую литературу. развивать свои нравственные, физические и умственные качества, чтобы стать органическим членом своей касты. У брахманов ведущими качествами личности считались праведность и чистота помыслов; у кшатриев — мужество и смелость, у вайшьи — трудолюбие и терпение, у шудры — покорность и безропотность. Глобальными целями организованного воспитания к середине 1-го тысячелетия до н. э. были физическое развитие — закаливание, умение управлять своим телом; умственное развитие — ясность ума и разумность поведения; духовное развитие — способность к самопознанию. Считалось, что человек рожден для насыщенной, исполненной счастья жизни. У детей высших каст воспитывали такие качества, как любовь к природе, чувство прекрасного, самодисциплина, самообладание, сдержанность. Идеалом нравственного поведения считались содействие общему благу, отказ от поступков, которые идут во вред такому благу. Образцы воспитания черпались, прежде всего, в сказаниях о Кришне — божественном и мудром царе-воине и пастухе. В этих сказаниях («Бхагавата-пурана») дано подробное описание семейно-общественного воспитания у ин- доариев. Так, эпический Кришна воспитывался первоначально среди ровесников в совместных играх и труде. Позднее родители отдали его в учение мудрому брахману. Здесь он вместе с товарищами усердно изучал веды и по истечении шестидесяти четырех дней сделался знатоком разнообразных искусств и умений, овладев «всей людской ученостью»1. Идеал древнеиндийского воспитания раскрыт в образе Рамы — одного из героев «Махабхараты» — эпоса народов Индии. Для индусов Рама являлся образцом совершенного человека, эталоном высшей воспитанности. Вот каким предстает Рама: «Никто не мог сравниться с царевичем в силе и отваге, и всех превзошел Рама ученостью, и воспитанием, и мудрым разумением. Исполненный добродетелей, он никогда не кичился и не выискивал пороков у других. Чистый душою, он был приветлив и кроток в обращении, незлобен и прямодушен, почтителен со старшими. Постоянно в часы отдыха он упражнялся в воинском искусстве, он вел полезные беседы с умудренными возрастом, наукою и опытом мужами. Он знал веды и веданги, законы и обычаи, был 1Три великих сказания Древней Индии. — М., 1978. — С. 358— 359. красноречив и рассудителен, и он никогда не уклонялся с пути долга»1. Образцом древнеиндийской дидактической литературы можно считать «Бхагавадгиту» — памятник религиозно-фи- лософской мысли Древней Индии, содержащий философскую основу индуизма (середина 1-го тысячелетия до н. э.). «Бхагавадгита» была не только священной, но и учебной книгой. Она написана в форме беседы ученика с мудрым учителем. В образе учителя предстает Кришна, в образе ученика — царский сын Арджуна. Попадая в затруднительные жизненные ситуации, ученик ищет совета у учителя, получает разъяснение, выходя в итоге на новый уровень познания и поступков. Обучение строилось в виде вопросов и ответов. Учитель-Кришна преподавал в следующей логике: сначала излагал новое знание в целостном виде, затем подходил к нему с разных сторон; раскрытие отвлеченных понятий сочеталось с рассмотрением конкретных примеров. Суть методики обучения, как следует из «Бхагавадгиты», заключалась в том, что перед учеником непрерывно ставились цели определенной деятельности с постепенным их расширением и углублением, чтобы побуждать Арджуну к самостоятельному поиску истины, вооружая его для этого верными методами и приемами. Процесс обучения сравнивался со сражением, побеждая в котором Арджуна поднимался к совершенству. Воспитание и обучение в Древней Индии соответствовали укладу жизни того времени. В содержание повышенного образования входили: поэзия и литература, грамматика, философия, математика, астрономия. Такое содержание образования являлось весьма широким для своего времени. Можно заметить в этой связи, что, например, в Древней Индии высокого развития достигла математика. Именно здесь были введены ноль и счет с помощью десяти знаков — цифр, заимствованных затем арабами, а от них — европейцами. К середине 1-го тысячелетия до н. э. в Древней Индии сложилась определенная воспитательная традиция. На первой ступени воспитания — в семье — систематическое обучение не предусматривалось. Для представителей трех высших каст оно начиналось после особого ритуала посвящения во взрослые — «упанаяма». Непрошедшие «упанаяму» презирались индоарийским обществом; они лишались права иметь супругом представителя своей касты, получать даль 1Три великих сказания Древней Индии. — М. 1978. — С. 43 нейшее образование. Так осуществлялся контроль за результатами семейного воспитания. Порядок обучения у специалиста-учителя во многом строился по типу семейных отношений: ученик считался членом семьи учителя и помимо овладения им грамотой и обязательными знаниями привыкал к правильному поведению в семье. Сроки «упанаямы», содержание дальнейшего образования не были одинаковыми для представителей трех высших каст. Для брахманов «упанаяма» начиналась в 8-летнем возрасте, кшатриев — в 11-летнем, вайшья — в 12-летнем. Наиболее полной была программа образования у брахманов; занятия для них состояли, прежде всего, в пересказах вед, развитии навыков чтения и письма. У кшатриев и вайшья была сходная, но сокращенная программа; кроме того, дети кшатриев приобретали знания и навыки в военном искусстве, а дети вайшья — в сельском хозяйстве, ремеслах и пр. Некоторые из получивших такое образование, которое могло длиться восемь лет, затем углубляли его еще 3—4 года, занимаясь в доме учителя или с домашним преподавателем. Прообразом высшего образования можно считать составленные по особой программе занятия, которым посвящали себя немногие юноши. В этом случае они посещали известного своими познаниями учителя — гуру («чтимый», «достойный») либо участвовали в собраниях и спорах ученых мужей. Вблизи городов возникали так называемые лесные школы, где вокруг гуру-отшельников собирались их верные ученики. Специальных помещений для учебных занятий обычно не было, обучение происходило на открытом воздухе, под деревьями. Были и своего рода семейные школы, где все взрослые мужчины посвящали себя обучению молодежи. Поначалу эти учителя не получали какого-либо вознаграждения за свой труд, подарки учителю имели скорее символическую, чем реальную ценность. Основным способом компенсации за обучение была помощь учеников семье учителя по хозяйству. Новый период в истории древнеиндийского воспитания начинается в середине 1-го тысячелетия до н. э. В это время происходят существенные изменения в экономической и духовной жизни древнеиндийской цивилизации. Возникает новая религия — буддизм, идеи которой отразилась и на воспитании. Буддийская традиция обучения имела своим истоком просветительскую и религиозную деятельность Будды, или Шакья-Муни (623—544 до н. э.). В религии буддизма он — существо, достигшее состояния высшего совершенства. Будда выступал против монополизации религиозного культа брахманами и за уравнение каст в сфере религиозной жизни и воспитания. Будда проповедовал непротивление злу и отказ от всех желаний (нирвана). По преданию, свою просветительскую деятельность Будда начинал в «лесной школе» близ г. Бенареса. Вокруг него — учителя-отшельника собирались группы добровольных учеников, которым он проповедовал свое учение. Буддизм уделял большое внимание отдельной личности, подвергая сомнению незыблемость принципа неравенства каст и признавая равенство людей по рождению. Поэтому в буддийские общины принимались люди любой касты. Согласно буддизму главной задачей воспитания является совершенствование человека, душа которого должна быть избавлена от мирских страстей через самопознание, самовоспитание и самосовершенствование. В процессе познания (поиска знания) буддисты различали три стадии: первоначальная (предварительная), стадия сосредоточенного внимательного усвоения, закрепление (окончательное усвоение). Эффективным считалось такое знание, которое приобреталось как познание ранее непознанного1. В буддийский период складывается и программа образования. В обучении главное внимание уделялось грамматике санскрита, ставшего с I в. до н. э. ведущим языком в Северной Индии. В этот период возник древнейший индийский слоговой алфавит — брахми. К III в до н. э. в Индии уже существовало несколько систем алфавитно-слогового письма. Смена идеографического письма алфавитным привела к известному повышению уровня грамотности. В буддийский период начальное обучение осуществлялось в религиозных «школах вед» или в светских учебных заведениях. Оба типа школ существовали автономно. Учитель в них занимался с каждым учеником отдельно. Содержание обучения в «школах вед» имело религиозную направ-1 ленность. В светских школах учеников набирали независи-1 мо от кастовой и религиозной принадлежности, и обучение! здесь носило практический характер.j В некоторых буддийских монастырях были школы, да-j вавшие повышенное образование. Учитель получал денеж-1 1См.: Щербатской Ф. И. Теория и логика по учению поздней' ших буддистов. — Ч. 2. — Спб., 1909. — С. 144. ное вознаграждение. В школьный канон входило изучение древних трактатов по философии, математике, медицине и ПР- Во II—VI вв. происходит возрождение индуизма. В это время, получившее наименование необрахманского, в Индии изменились взгляды на задачи воспитания; оно должно было помогать человеку научиться различать сущностное и преходящее, достигать душевной гармонии и покоя, отвергать суетное и бренное, добиваться реальных результатов («плодов дела»), В необрахманский период в Древней Индии увеличивается число школ. В их деятельности появились новые моменты. Так, в школах при индуистских храмах помимо санскрита стали обучать чтению и письму на местных языках. При необрахманских храмах сложилась двухступенчатая система образования: начальные школы (толь) и учебные заведения полного образования (аграхар). Последние были сообществами ученых и их учеников. Программа обучения в аграхар в процессе их развития становилась постепенно менее абстрактной и учитывала потребности практической жизни. Был расширен доступ к образованию детей разных сословий. В связи с притоком в ученики представителей кшатриев и особенно вайшья в аграхар стали обучать в большем объеме географии, математике, языкам, вводилось обучение врачеванию, ваянию, живописи и пр.1 В ходе развития организованного воспитания и обучения в Древней Индии сложился ряд крупных центров образования. Наибольшую известность среди них получили комплексы в Такташиле (ныне г. Таксила в Пакистане), а также в Наланде близ г. Бхуванешвар. В древнеиндийском культурном центре Такташиле, который процветал около пяти столетий (до V в. до н. э.), жили известные ученые, философы. Вместе со своими учениками они обсуждали вопросы мироздания и бытия. Учащиеся получали сведения из медицины, искусства, астрономии, естествознания, торговли, магии, заклинания змей и пр. Такташила поддерживал культурные связи с тогдашним Цивилизованным миром: Китаем, Ближним и Средним Востоком. Не менее широкую известность как центра культуры и просвещения имели школы при буддистских монастырях 1Kautilya. Arthashastra (trad, by R. Shyamshastry). (With. date). P. 22—24, 156 (Voir: Histoire mondiale de l’education. T. 1. P. 114). Наланды (424 до н. э.)- В Наланде в период расцветанаходилось 13 монастырей с множеством учеников и учи- ,телей. Учащиеся изучали здесь индуизм и буддизм, логи-ку, веды, медицину, филологию, языкознание, право, аст- jрономию и пр.1 В общем, можно сказать, что воспитание и школа в Древ-ней Индии прошли длительный путь развития. Постепеннов школах усиливалась практическая направленность, расши-рялся социальный круг детей, имевших доступ в школу: вна-чале это были брахманы, затем кшатрии и вайшья. Про-грамма школьного обучения постепенно становилась болеежизненной и более доступной для усвоения. В основе богатых и своеобычных тра-диций воспитания и обучения детей вДревнем Китае, как и в других странахВостока, лежал опыт семейно-общест-венного воспитания, уходивший исто-ками в первобытную эпоху. Считалось, что в каждом доме был свой «домовой» (Цзаован), который бдительно следил заповедением, трудом и прилежанием домочадцев, особеннодевочек и женщин. Поэтому всем приходилось соблюдатьмногочисленные табу, упорядочивавшие жизнь и дисцип-линировавшие поведение каждого члена семьи, напримертабу на бранные слова, поступки, вредящие семье и стар-шим. В этом можно увидеть проявления мистического ми-ропонимания, когда людям представлялось, что вокруг нихсуществуют многочисленные божества, следящие за их нрав-ственностью. Такой настрой усиливала и домашняя нагляд-ность: картинки тушью, воспроизводившие нравоучитель-ные сценки из народной жизни и сказок. В основе воспитательных отношений лежало поклонение младших старшим, школьный наставник почитался как отец. Роль воспитателя и воспитания была в древнем Китае чрезвычайно велика, а деятельность учителя-воспитателя считалась весьма почетной. История китайской школы уходит своими корнйми в глубокую древность. По преданиям, первые школы в Китае возникли в 3-м тысячелетии до н. э. В древних китайских книгах эти первые школы называют «сян» и «сюй». Сян поначалу были местом прибежища для престарелых, которые обучали и наставляли молодежь. В сюй молодежь учили стрельбе из лука. Затем для обозначения школы стали употреблять иероглиф «сюэ», что означает «учить», «учиться». 1 Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае Первые письменные свидетельства о существовании в Древнем Китае школ донесены до нас в различных надписях, относящихся к эпохе Шан (Инь) (XVI—XI вв. до н. э.). В этих школах учились лишь дети свободных и состоятельных людей. К этому времени уже существовала иероглифическая письменность, которой владели, как правило, так называемые пишущие жрецы. Умение пользоваться письменностью передавалось по наследству и крайне медленно распространялось в обществе. Поначалу иероглифы высекали на черепашьих панцирях и костях животных, а затем (в X—IX вв. до н. э.) — на бронзовых сосудах. Далее — вплоть до начала н. э. — для письма использовали расщепленный бамбук, связанный в пластины, а также шелк, на которых писали соком лакового дерева с помощью заостренной бамбуковой палочки. В III в. до н. э.лак и бамбуковую палочку заменили тушь и волосяная кисточка. В начале II в. н. э. появляется бумага. После изобретения бумаги и туши обучение технике письма стало более легким делом. В эпоху Шан (Инь) содержание школьного воспитания и обучения включало шесть искусств: мораль, письмо, счет, музыку, стрельбу из лука, управление лошадью. Эпоха Шан (Инь) сменилась эпохой Чжоу, которая, в свою очередь, подразделялась на периоды Западного (XI— VIII вв. до н. э.) и Восточного Чжоу (VIII—III вв. до н. э.). Во времена Западного Чжоу получили развитие школы для детей наиболее высокопоставленных особ (госюэ) и для менее родовитой знати (сансюэ). Госюэ создавались в столице, а сансюэ — в провинции. В период Восточного Чжоу — с VI в. до н. э. — в Древнем Китае сформировались основные философские школы — конфуцианство, даосизм, моизм и школа легистов (законников). Эти философские школы оказали влияние и на развитие педагогической мысли. Наибольшее воздействие на развитие воспитания и образования и педагогическую мысль в Древнем Китае оказал Конфуций (551—479 до н. э.). Он обобщил, в частности, весь опыт воспитания и образования в Китае и высказал оригинальные идеи в этой области. Основу педагогического учения Конфуция составила трактовка им вопросов этики и морали, управления государством. Особое внимание он обращал на нравственное самосовершенствование личности. Ведущая часть его учения — тезис о-правильном воспитании как непременном условии процветания государства. По Конфуцию, прочность и жиз- i ненность общества покоятся на воспитании его членов, согласно их социальному статусу: «Государь должен быть государем, сановник — сановником, отец — отцом, сын — сыном». Правильное воспитание стояло у Конфуция в ряду основных факторов человеческого существования. Им была поставлена проблема соотношения природы и воспитания при формировании человека. По его мнению, природное в человеке — это материал, из которого при правильном воспитании можно создать идеальную личность. Впрочем, Конфуций не считал воспитание всесильным, связывая эффективность формирования человека с унаследованной сущностью. Возможности различных людей от природы неодинаковы, замечал Конфуций. Согласно этим задаткам он различал «сынов неба» — людей, которые обладают высшей врожденной мудростью и могут претендовать быть «правителями»; «благородных мужей» — людей, пришедших к знаниям посредством учения, несмотря на ограниченные природные возможности, которые должны стать «опорой государства»; и,наконец, чернь — людей, не способных к трудному процессу постижения знаний. Конфуций наделял идеального человека, сформированного воспитанием, особо высокими качествами: благородством, стремлением к истине, правдивостью, почтительностью, богатой духовной культурой. Он пришел к идее разностороннего развития личности, отдавая при этом нравственному началу преимущество перед образованностью. В программу нравственного, умственного, эстетического, физического развития «благородных мужей» Конфуций включал обучение названным выше «шести искусствам». Конфуций создал первую в Китае школу. По преданию, он имел до 3 тыс. учеников. У него обучались преимущественно будущие чиновники. В дальнейшем Конфуций вообще стал считаться божественным покровителем школы и ученых. Педагогические взгляды Конфуция нашли широкое отражение в классической книге «Беседы и суждения» («Лунь юй»), которая содержит запись бесед Конфуция с учениками. Эту книгу учащиеся заучивали наизусть начиная со II в. до н. э. Вот некоторые педагогические изречения из этой книги, показывающие то высокое назначение, которое отводилось в Древнем Китае обучению. «Учиться без пресыщения, про свещать без устали», «Учиться и время от времени повторять изученное, разве это не приятно?», «Учиться и не размышлять — напрасно терять время, размышлять и не учиться — губительно», «Если не можешь совершенствовать себя, то как же сможешь совершенствовать других людей?»1. Методика преподавания в школе Конфуция основывалась на диалоге учителя с учеником, на классификации и - сравнении фактов и явлений, на подражании образцам. В трактате «Книга обрядов» («Ли цзи») (IV—I вв. до н. э.), созданном последователями Конфуция, подробно изложены его дидактические идеи. Школьное обучение признается необходимым и даже первостепенным в жизни человека: «Только начав учиться, узнаешь о собственном несовершенстве и получишь возможность самообразовываться», «Думай отом, чтобы с начала до конца постоянно пребывать в учении». Учителю и его ученику предлагалось одновременно совершенствоваться: «Учитель и ученики растут вместе»2. В главе «Книги обрядов», озаглавленной «Об учении», изложено содержание школьного обучения, которое начиналось' в возрасте 7—8 лет. После первого года проверяли степень умения читать и способность к учению. Через три года проверяли, питает ли ученик уважение к учению, приятно ли ему общество товарищей; через пять лет проверяли широту знаний и прочность привязанности к наставнику; через семь лет проверяли способность к научным рассуждениям и умение выбирать друзей. И наконец, через девять лет, при завершении обучения, учащийся должен был уметь делать умозаключения, «твердо стоять в науке»3. В главе «Записка об учении» изложена своеобразная система воспитательных и дидактических принципов: «Если не пресекать дурное, когда оно обнаружилось, то дурное не преодолеть»; «Когда благородный муж учит и наставляет, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не доводит до конца»; «Благородный муж в учении закаливается, совершенствуется, а отдыхая, приобретает знания в развлечениях»; «Если учиться, когда время ушло, то, как ни старайся, не добьешься успеха»; «Питай почтение к последовательности, постоянно служи своему 1См.: Древнекитайская философия. Собрание текстов. В 2-хт.— М.: Мысль, 1972. - Т. 1. - С. 140, 144. 2Древнекитайская философия. Собрание текстов. В 2-х т. — Т. 2. - М., 1973. - С. 111. 3Там же. долгу, и совершенство придет»; кто «утвердится в учении, а наставник станет ему родным ... он будет получать наслаждение в обществе своих товарищей и верить в свою правду, он не изменит им, даже разлучившись с наставником и однокашниками»; надо «проверять друг друга, умножая доброе»; «Если учиться в одиночестве, не имея товарищей, кругозор будет ограничен, а познания скудны»1. Древнекитайский подход к методике обучения заключен в следующей емкой формуле: согласие между учеником и учителем, легкость обучения, самостоятельное размышление — вот что называется умелым руководством. В Древнем Китае большое значение придавалось самостоятельности в овладении знаниями, а также умениям учителя научить своих воспитанников самостоятельно ставить вопросы и находить их решения. Конфуцианскую систему воспитания и образования по- своему развивали Мэн-цзы (Мэн Кэ) (ок. 372—289 до н. э.) и Сюнь-цзы (Сюнь Куан) (ок. 313 — ок. 238 до н. э.). Оба они занимались обучением и имели много учеников. Мэн-цзы выдвинул тезис о доброй природе человека и поэтому определял цель воспитания как формирование добрых людей, обладающих высокими моральными качествами. Сюнь-цзы, наоборот, выдвинул тезис о злой природе человека и отсюда задачу воспитания видел в преодолении этого злого начала. В процессе воспитания и обучения он считал необходимым учитывать способности и индивидуальные особенности учеников. Перу одного из последователей Конфуция и Мэн-цзы, имя которого неизвестно, принадлежат «Заметки об учении» («Сюэ цзи») (III в. до н. э.). Это важный источник сведений овоспитании и образовании в Древнем Китае. В нем дается описание школьной системы этого периода, говорится о необходимости умственного, морального, эстетического и физического развития учащихся. Автор различал два понятия: воспитание («цзяо») и обучение («сюэ»). В трактате отмечается, что при воспитании и обучении надо учитывать возраст учащихся, идти от простого к сложному. При этом подчеркивалось, что учитель в обществе должен занимать почетное место. В период правления династии Хань (206 до н. э. — 220 н. э.), завершивший эпоху Древнего Китая, конфуцианство 1Древнекитайская философия. Собрание текстов. В 2-х т. — Т. 2. - С. 112-113. было объявлено официальной идеологией. В этот период образование в Китае получило достаточно широкое распространение. Престиж обученного человека заметно вырос, в результате чего сложился своеобразный культ образованности. Само школьное дело постепенно превращалось в неотъемлемую часть государственной политики. В этот период возникла система государственных экзаменов на получение чиновничьих должностей. Все, кто проходил курс школьного образования, стремились сдать государственные экзамены, что открывало путь к бюрократической карьере. В целом государства Ближнего и Дальнего Востока дали человечеству бесценный опыт воспитания и обучения, развитый на последующих витках истории школы и педагогики. В эпоху древних цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока возникли первые учебные заведения, были сделаны попытки осмыслить цель, задачи, программу, формы и методы воспитания и обучения подрастающего поколения. Педагогические традиции древних государств Двуречья, Индии и Китая в определенной степени повлияли на воспитание и обучение в других цивилизациях — эпох античности и средневековья. Рекомендуемая литература Бичурин (Иакинф). Китай в гражданском и нравственном состояниях. Сочинение монаха Иакинфа: В 4-х ч. — Ч. 3. Просвещение. — Спб., 1848. — 152 с. Дандамаев М. А. Вавилонские писцы. — М.: Наука, 1983. — 245 с. Древнекитайская философия. Собрание текстов: В 2-х т. —М.: Мысль, 1972-1973. - Т. 1. - 363 с.; Т. 2. - 384 с. Истрин В. А. Возникновение и развитие письма. — М.: Наука, 1965. -599 с. Крамер С. История начинается в Шумере / Пер. с англ. — М.: Наука, 1991. — 233 с. Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас / Пер. с франц. — Спб.: Народная польза, 1900. — 500 с. Оппенхейм А. Древняя Мессопотамия: (Портрет погибшей цивилизации) / Пер. с английского. — М., 1980. — 317 с. Савельева Т. Н. Как жили египтяне во время строительства пирамид. — М.: Наука, 1971. — 118 с. Три великих сказания Древней Индии — М.. Наука, 1978. — 576 с. Хрестоматия по истории Древнего Востока: Учебное пособие В 2-х ч. — М.: Высшая школа, 1980. — Ч. 1. — 328 с. ГЛАВА lii Воспитание и образование в античном миреДревневосточные цивилизации дали человечеству первые образцы школ. Дальнейшее развитие школы осуществлялось уже на следующей ступени исторического развития — в эпоху античности. Достижения в области содержания, методов и организации образования подрастающего поколения в Древней Греции, эллинистических государствах и осмысление их античными риторами и философами явились важным этапом в последующей эволюции школы и педагогической мысли. Территория и временные границы античного мира огромны: от 3-го тысячелетия до н. э., когда в бассейне Эгейского моря, на островах и материке, лишь зарождалась древнегреческая культура, и вплоть до V в. н. э., когда грекоримский мир рухнул, смешался с варварским миром, христианством, и породил эпоху Средневековья. Территориально античный мир на разных ступенях своего развития охватывал земли трех материков от Атлантического океана до Египта, Средней Азии и Индии. На островах Эгейского моря, прежде Зарождениевсего на Крите и на материковом по- письменностибережье Греции, в 3—2-м тысячелети- в условияхях до н. э. сложился особый тип куль- эгейской культуры туры, во многом схожий с древними восточными цивилизациями, многими нитями, и экономическими, и культурными, связанный с Египтом, Малой Азией, Финикией, Междуречьем1. В условиях этой самобытной культуры уже в 3-м тысячелетии до н. э. на Крите зародился специфический вид письменности, восходящий к пиктографическим знакам древнебалканского письма и к протошумерской клинописи. Письменность зародилась здесь вместе с появлением и развитием храмов, жреческих и дворцовых хозяйств. В середине 2-го тысячелетия до н.э. в этом регионе и получает распространение слоговое (критское) письмо, которым владели не только жрецы, но и служители царских 1Эгейская культура (крито-микенская) — культура Древней Греции эпохи бронзы. Выделяются географические варианты этой культуры: на Крите — минойская, в материковой Греции — элладская, на островах Эгейского моря — кикладская. дворцов и даже богатые горожане. Стоит отметить, что в критском письме имелись знаки для передачи как согласных, так и гласных звуков, целый ряд других признаков постепенного перехода к алфавитному письму. Подобно древневосточным цивилизациям, первоначально центры обучения создавались здесь при храмах и царских дворцах. Так, при дворце критского царя имелось специальное помещение для служителей-писцов и их учеников. Критские писцы установили твердые правила письменности: направление письма слева направо, расположение строк сверху вниз; они стали выделять заглавные буквы и красную строку. Все это стало в той или иной степени достоянием европейской письменной культуры последующих веков. Воспитание детей Культурное развитие в Древней Греции и юношестваи на Крите было задержано вторжени- в архаическойем с Балкан дорийских племен, воин- Греции IX—VIII вв. ственных обитателей периферии рабо- до н э>’ владельческого мира. Воспитание и обучение юношества в эту эпоху получило отражение в гомеровских поэмах «Илиаде» и «Одиссее». Школьных форм обучения гомеровская Греция еще не знала, но внимание к воспитанию детей было высоким. Сложился образ совершенного человека, личности образованной, развитой и физически, и нравственно. В воспитательной практике этим образом руководствовались как педагогической целью. Герои Гомера воспитывались домашними учителями, наставниками, как правило старцами. Таким предстает перед нами Феникс, учитель Ахилла. Он формулирует образовательную цель так: «Да, тебя всему научу я: был бы в речах ты вития и делатель дел знаменитый». Герои Гомера в совершенстве владеют устной яркой и образной речью, знают мифы, деяния богов и предков, историю своего рода, прекрасно поют и играют на музыкальных инструментах, читают письменные послания. Гомер характеризовал идеального героя как «способного мыслить, мудрого». Грек архаической эпохи должен быть развит физически, уметь пользоваться оружием. В эпических поэмах в связи с этим даются следующие характеристики: «крепкий, выносливый», «стремительный, сильный мышцами», «способный вести бой». Художественно раскрыт Гомером и идеал нравственного воспитания, его герой «славный в потомках», «действующий как заведено по обычаю», «справедливый», «верный», «надежный». Конечная цель воспитания, по Гомеру, — достичь славы, превзойти в доблести своего отца: «Пусть о нем некогда скажут, из боя идущего видя: он и отца превосходит!» — говорит Гектор о своем сыне. Воспитателями применялись эмпирически сложившиеся способы, с одной стороны, стимулирующие положительное поведение, с другой — порицающие и пресекающие нежелательное. Подросткам внушалось быть «лучшими среди сверстников». К исходу архаического периода гомеровский идеал образованного человека стал общеэллинским1. На рубеже VIII—VII вв. до н. э. традиционное древнегреческое воспитание нашло описание в поэме Гесиода «Труды и дни». Здесь в художественной форме изложены правила житейской мудрости, приведены бытовавшие в то время назидания юношеству. Тем самым Гесиод положил начало дидактической поэзии. ВоспитаниеВ пеРио'ц расцвета Эллады ведущую и педагогическая Роль сРеди составлявших ее мелких го- мысль в Древней сударств-полисов играли Афины в Ат- ry._|V тике с республиканским строем прав- Ро7э ВВВ" ления и Спарта в Лаконии, формально до Н' Э"возглавлявшаяся царями, власть кото рых существенно ограничивалась советом старейшин — ге- русией. Эти два полярных полиса, города-государства, дали два различных образца организации воспитания в древнегреческом мире. В Спарте сложился идеал сильного духом, физически развитого, смышленого в военном деле, но по сути своей невежественного человека. Еще Аристотель заметил, что основной недостаток спартанского воспитания заключался в том, что спартиаты чувствовали себя уверенно лишь в ходе военных действий, а досугом своим пользоваться не умели, поскольку обладали ограниченным кругозором специализирующихся на военном деле людей2. Напротив, в Аттике юношеству давалось широкое универсальное по тем временам образование. Это отличие выражено афинянином Периклом в речи, приведенной Фукидидом в его «Истории»: «... я утверждаю, что все наше государство — центр просвещения Эллады; каждый человек может, мне кажется, приспособиться у нас к многочисленным родам деятельности...»3. 1См.: Гомер. Илиада. — М., 1987. — Песни: VI, IX, XVIII, XIX, XXX, XX, XXIII. 2См.: Аристотель. Политика // Соч.: В 4-х т. — М., 1978. Т. 4. - С. 433-434. 3Фукидид. История. — Л., 1981. — С. 81. Воспитание спартиатов, полноправных граждан Лакедемона, было целиком и полностью в ведении государства. Здесь был осуществлен один из первых известных человеческой цивилизации опытов огосударствления личности. Благодаря подробным описаниям спартанского воспитания, которые проведены Ксенофонтом, Плутархом, Павсанием, можно восстановить его достаточно целостно. В Спарте целенаправленному воспитанию придавали решающую роль в деле формирования человека. Плутарх в сочинении «Изречения спартанцев» привел легенду о том, как законодатель Ликург убедил в этом народное собрание. Он показал старейшинам двух собак, одна из которых, охотничьей породы, была приучена к лакомой пище, а вторая, сторожевой породы, — к псовой охоте. Когда перед ними положили еду и выпустили зайца, то каждая устремилась к тому, чему была выучена. И как вывод: «Воспитание для выработки добрых качеств значит больше, чем природа», всем необходимо в течение всей жизни учиться доблести1. Общественное воспитание спартиатов начиналось с первого дня жизни. По свидетельству Плутарха, новорожденного осматривали старейшины. Слабых и уродливых детей кидали в пропасть Тайгет, отнимая у них жизнь, а здоровых и крепких передавали кормилицам, которые «прекрасно знали свое дело». Спартанские кормилицы ценились как профессиональные воспитательницы во всей Греции. Малышей не пеленали, оставляя свободу движения телу; их приучали соблюдать меру в еде и не быть разборчивыми к пище; учили не бояться темноты, не пугаться; кормилицы умели останавливать плач и капризы детей. С 7 лет всех мальчиков собирали вместе и делили на так называемые агелы, которые, в свою очередь, состояли из илов, более мелких подразделений. В этих товариществах ровесники жили, спали и занимались вместе. Агелу возглавлял один из мальчиков, отличавшийся умом и гимнастическими умениями. Плутарх называет агелы «школой послушания», где мальчики «упражняются в искусстве повелевать и подчиняться», т.е. быть послушными гражданами, исполни- . елями воли властей. Обычные предметы начального обучения занимали минимум времени: «Спартанцы изучали грамоту только ради потребности жизни»2. 1См.: Плутарх. Изречения спартанцев // Застольные беседы — Л., 1990. - С. 313-314. 2Плутарх. Застольные беседы. — С. 331. С 13-летнего возраста подростки обучались и воспитывались, по словам Плутарха, в «школах для гимнастических упражнений», которые возглавлял специально назначенный старейшинами «педоном», у него был помощник из числа старших юношей — «эйрен». Эти школы находились под бдительной опекой представителей старшего поколения, которых ученики беспрекословно слушались, считая их своими «отцами, учителями и наставниками». В этих государственных учреждениях подростков упражняли в военном искусстве, они участвовали в примерных сражениях, учебных походах. С ними проводили беседы нравственного содержания с целью научить молодых спартиатов отличать хорошее от дурного. Беседы проводились в форме вопросов и ответов и должны были приучить подростков к краткости и ясности речи. Отсюда и понятие «лаконичность». Начиная с 14 лет ежегодно мальчики подвергались общественным испытаниям. Эти состязания — «агоны» — подразделялись на гимнастические, где юноши показывали успехи в физической подготовке, и мусические, прежде всего состязания в пении и игре на флейте. И гимнастические, и мусические испытания были тесно связаны с военными упражнениями. По словам Плутарха, «в песнях восхваляли доблести, свойственные каждому возрасту». Состязания в терпении и выносливости проводились, в частности, в форме сечения подростков у алтаря Артемиды Ортии. Плутарх в «Изречениях спартанцев» рисует следующую картину этого обряда: «Мальчиков в Спарте пороли бичом... в течение целого дня, и они нередко погибали под ударами. Мальчики гордо и весело соревновались, кто из них дольше и достойнее перенесет побои; победившего славили, и он становился знаменитым»1. Формированию у молодых спартиатов качеств воина-рабовладельца служило такое государственное мероприятие, как криптия — военный поход молодежи, во время которого они наделялись правом тайного ночного убийства самых сильных и боеспособных из среды порабощенного населения — илотов. (Плутарх считал криптии чрезмерно жестокими.) Только после прохождения всех этапов государственного воспитания юноши-спартиаты становились полноправными гражданами2. 1См.: Плутарх. Застольные беседы. — С. 334. 2См.: Избранные жизнеописания: В 2-х т. — М., 1990. — Т. 1. — С. 105-116. *В демократических Афинах дети до 7 лет, находясь в семье, получали традиционное семейное воспитание. Оно было ориентировано на развитие тела, чувства красоты и формирование духовно-нравственного склада личности. По достижению 7-летнего возраста начинался этап школьного обучения. В состоятельных семьях забота о маленьких школьниках возлагалась на раба-воспитателя, педагога. Слово «педагог» буквально означало «детоводитель». Этот более или менее образованный домашний раб сопровождал ребенка в школу и следил за ним дома, оказывая большое влияние на развитие его личности. В эллинистическое время из обычного раба педагог превратился в тип домашнего воспитателя. Афинские учебные учреждения — дидаскалейоны классического периода — были частными, следовательно, платными. Соответственно целям воспитания, включавшим во взаимосвязи духовное и физическое развитие, в Афинах существовало два типа начальных школ: мусические и гимнастические (палестры). В мусической школе преподавали учитель-грамматист и учитель-кифарист. Здесь обучали искусству читать и писать. Обучали и счету, используя специальное счетное приспособление — абак, некоторое подобие наших счетов. Обучение грамоте осуществлялось бук- вослагательным методом. Использовались навощенные дощечки — церы, на которых ученики стилями — заостренными палочками — наносили буквы, составляли тексты, вели записи вычислений. Мусическое воспитание охватывало те сферы культуры, которые находились под покровительством муз, по греческой мифологии — дочерей богини памяти Мнемосины. В их ведении были: поэзия, музыка, танцы, науки и творчество в целом. В мусических школах заучивались отрывки из классической литературы: Гомер, Гесиод, Эзоп, Эсхил, Софокл, Еврипид. Музыка, поэзия и грамматика были так тесно связаны, что преподавать их мог один учитель, параллельно обучая детей игре на лире и кифаре. Игре на флейте в афинских школах не обучали, поскольку, по мнению афинян, она не сочеталась с устной и письменной речью, т.е. с интеллектуальным развитием детей. В палестрах афинские дети упражнялись в беге, борьбе, прыжках, метании диска и копья, подготавливаясь к участию в общественных состязаниях. Учащиеся, завершившие курс обучения в мусических и гимнастических школах, в возрасте от 16 до 18 лет продолжали совершенствоваться в государственных учреждениях — гимнасиях. В Афинах V—IV вв. до н. э. было три гимна- сии — Академия, Ликей, Киносарг. Все они располагались за чертой города, вблизи храмов, были окружены садами и являлись излюбленными местами отдыха афинских граждан. Афиняне свой досуг проводили зачастую вместе с юношами, наблюдая за их спортивными успехами в палестрах, где под руководством педотриба юноши занимались гимнастикой, а также за успехами в гимнасиях, где философы, риторы, знаменитые музыканты и поэты участвовали в их умственном и нравственном развитии. Греческое слово «схола», т. е. школа, обозначает досуг, отдых от труда, способствующий физическому и духовному совершенству. Гимнасий Академия располагался у священной рощи и храма легендарного афинского героя Академа. В садах Ака- дема стояли жертвенники музам и Прометею, согласно легенде, подарившему людям письменность. В помещении этого гимнасия и в прилегающих садах Платон собирал своих учеников. Гимнасий Ликей находился возле храма Аполлона Ликейского. В этом гимнасии преподавал Аристотель. В гимнасии Киносарг, где могли обучаться юноши не только из среды полноправных афинян, занимался со своими учениками Антисфен, основатель философской школы киников. Рядом с этим гимнасием находилось святилище Геракла, легендарного полубога-труженика, который являлся пат- роном-покровителем этой школы. С 18-летнего возраста афинские юноши состояли в эфе- бии — государственной организации для подготовки свободнорожденных молодых людей к законной и гражданской службе. Здесь юноши проходили двухгодичную подготовку в воинских формированиях, находясь на государственном обеспечении. После первого года службы они приносили клятву на верность афинскому государству. В Афинах и других городах Эллады в конце V — начале в. до н. э. свои частные школы открывали странствующие учителя мудрости — софисты, сведущие, прежде всего, в области красноречия и логики. Надо сказать, что в это время в греческих полисах выделяется профессиональная прослойка политиков, ораторов. Красноречие, искусство убеждать и отстаивать свои взгляды стало профессиональным делом политика. Эту потребность удовлетворяли софисты. Их называли учителями мудрости, «словесной борьбы», «гимнастики ума». Обучение преследовало вполне прагматическую задачу: научить будущих политиков обосновывать и доказывать любую точку зрения способом словесных состязаний, бесед в форме остро отточенных вопросов и ответов, выступлений. Важно отметить, что софисты положили начало развитию риторики, логики и грамматики, понимаемой в данном случае как искусство речи, включающее и анализ поэтических, художественных и научных произведений. Развитием риторики софисты способствовали повышению общего уровня образования юношей, приучая их правильно мыслить, правильно говорить, следовать образцам поведения великих людей. Способы обучения были весьма разнообразны; рассказ, развернутое доказательство, беседа, лекция, дискуссия. Софисты профессионально занимались проблемами воспитания. Например, Исократ (436—388 до н. э.), афинский ритор и руководитель школы, в речи «О значении Ареопага» высказал мысль, что руководить образованием молодежи должны самые мудрые афиняне. Он ставил воспитание выше государственных законов, полагая, что хорошо воспитанные граждане даже при дурно составленных законах захотят остаться в пределах законного1. Уже в VI в. до н. э. в Древней Греции начали складываться философские школы. Древнейшей из них была пифагорейская, оказавшая сильное влияние на последующее развитие философской мысли. Основателем пифагорейской школы, этого своеобразного религиозно-этического братства, являлся Пифагор, расцвет жизни которого приходился на 540—537 гг. до н. э. В пифагорейском братстве обучение и воспитание молодежи было хорошо продуманным и организованным делом2. В основу возрастной периодизации развития человека, отмечая основные возрастные рубежи, пифагорейцы положили цифру 7: в первую седьмицу выпадают зубы, во вторую седьмицу наступает половая зрелость, в третью седьмицу отрастает борода. Обучать и воспитывать следует во всяком возрасте, «с тем чтобы и дети не вели себя по-младенчески, и юноши по-детски, и мужи по-юношески, и старики не впадали в маразм»3. 1См.: Вольская Н. С. Фон социально-исторической, философской и научной парадигм в античной Греции доэллинистического периода // Философские науки. — 1991. — № 11. — С. 18. 2См.: Фрагменты ранних греческих философов. М., 1989. — Ч. 1. - С. 138-149, 465-505. 3См: Там же. — С. 494. Благодаря описаниям философа III—IV вв. Ямвлиха можно составить представление об организации обучения в пифагорейском братстве. День начинался с одинокой утренней прогулки в священной роще, чтобы каждый в отдельности мог «упорядочить и гармонизировать сознание». После этого все ученики собирались в храме, где велось «преподавание и учение, а также исправление нравов». После этого — гимнастика, а уже затем — завтрак. После завтрака — прогулка с друзьями с целью совместного «припоминания уроков и упражнения в добрых делах». Затем совместная трапеза. После обеда приступали к чтению, причем читал самый молодой ученик, а самый старший комментировал. В конце дня учитель произносил свои наставления и учащиеся расходились по домам1. Вот несколько характерных пифагорейских изречений пен даюгического характера: «Правильно осуществляемое обу-j чение ... должно происходить по обоюдному желанию учиг| теля и ученика, ибо если та или иная сторона противится, то поставленная задача не будет выполнена как положено», «Всякое изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно и достигает цели, а если недобровольно, то негодно и безрезультатно»2.| Ямвлих писал, что в пифагорейском братстве господству! ющим являлся «способ обучения через символы», особенно! математические. В задачу учителей входило развитие памяти учащихся, которую в деле обучения «ценили чрезвычайно, весьма упражняли ее, проявляли о ней большую заботу и, учась, не переходили от одной темы к другой до тех пор, пока не усваивали прочно содержания предыдущего урока и не припоминали сказанного за день». Учащихся в пифагорейской школе приучали к самостоятельному преодолению трудностей в познании, причем в задачу учителя входило «ношу помогать взваливать, но не снимать», т. е. не облегчать хода учения3. В V в. до н. э. в Древней Греции назрела необходимость осмысления в рамках философии такого важнейшего явления социальной жизни, как воспитание необходимых полису граждан. Эмпирический материал был богат и разнообра 1Ямвлих. О пифагорейской жизни // Фрагменты ранних греческих философов. — М., 1989. — С. 491—493. 2Там же. — С. 495. 3Порфирий. Жизнь Пифагора Ц Фрагменты ранних греческих философов. — М., 1989. — С. 490. зен, центры обучения возникли и функционировали почти во всех городах античного мира. Нерасчлененные еще научные знания концентрировались в натурфилософских системах, в содержание которых вплетались и педагогические идеи. В мир древнегреческой педагогической мысли нас вводит Гераклит (520—460 до н. э.). Его сочинения, дошедшие до нас во фрагментах, содержат ряд кардинальных педагогических идей. Каждый человек способен к обучению, познанию истины и совершенствованию: «Всем людям дано познавать самих себя и быть целомудренными». У человека есть два основных орудия познания: ощущения и разум. Через органы чувств обучающийся «вступает в контакт с объемлющим и приобретает рациональную способность». Критерий истины не в том, что «узнают на опыте», а во всеобщем, которое следует научиться слушать и понимать и о котором следует уметь правильно говорить: «Кто намерен говорить с умом, те должны крепко опираться на общее для всех...» Таким образом, разум, а не чувства свидетельствует об истинности или ложности явления. Кто не владеет этим искусством, того нельзя считать образованным: «Должно признать: мудрость в том, чтобы знать все как одно». Цель умственного воспитания — познание замысла, которым все управляется посредством всего. Гераклит убеждает, что «многознание уму не научает». По Гераклиту, «мудрость... в том, чтобы говорить истину и действовать согласно природе, осознавая», а этому следует учиться. Особенно важно овладеть способами усвоения и передачи знаний, так как «природа любит таиться». Познание истины Гераклит сравнивает с добычей золота: «Ищущие золото... много земли перекапывают, а находят мало». Для этого необходимо быть не только усердным учеником, умеющим видеть и слышать всеобщее, но и обладать развитой душой. Интеллектуальное образование и нравственное воспитание у Гераклита — единый процесс: «Глаза и уши — дурные свидетели для людей, если души у них варварские», и еще: «Невежество лучше прятать, чем выставлять напоказ». Большое значение Гераклит придавал развитию способности самостоятельно мыслить, овладевать пониманием, учиться действовать сообразно природе. Отсюда философ делал вывод о важной роли самовоспитания и самообразования в становлении личности1. 1См.: Гераклит // Фрагменты ранних греческих философов. — М., 1989. - С. 176-256. Демокрит (460—370 до н. э.), ученый-энциклопедист, являлся одним из первых основателей материалистического взгляда на мир и человека. Он дал развернутую теорию познания, различая чувственное и рассудочное знание, считая чувственный опыт началом познания, «смутным познанием», проясняемым лишь мышлением. В этом он продолжал линию идей Гераклита, ибо также считал, что «следует учиться многоумию, а не многознанию». Одним из первых Демокрит сформулировал мысль о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, которую он определил термином «микрокосм», сравнивая природу человека и Космоса. Демокрит высказал и ряд других педагогических идей: необходимость семейного воспитания, где главное — учить следовать примеру родителей; важность в ходе воспитания и обучения упражнений, ибо «хорошими людьми становятся больше от упражнений, чем от природы»; высокое значение приучения ребенка к труду, а при нерадивости и принуждения к нему, поскольку «учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда» и далее: «если бы дети не принуждались к труду, то они не научились бы ни грамоте, ни музыке, ни гимнастике, ни тому, что наиболее укрепляет добродетель, — стыду...» И все же основными мотивами самосовершенствования, по Демокриту, является детская любознательность, а задача учителя — побуждать внутреннее влечение детей к учебе, прежде всего, словесным убеждением, способствовать «благому» состоянию души2. Одной из вершин педагогического мастерства Древней Греции было искусство воспитания молодежи, достигнутое * Сократом (ок.470—399 до н. э.). Сократ не оставил после себя трактатов, книг, но его дела и мысли известны от множества его учеников и почитателей. В своей педагогической практике Сократ довел до совершенства такой способ нахождения истины, как диалог с учеником. Именно в диалоге и совместно с учеником он искал истину. Впервые он стал сознательно использовать индуктивные доказательства и давать общие определения, работать над понятиями. В этом он сближался с софистами. Следует хотя бы кратко остановиться на сути метода сократической беседы-диалога, отметив, что сегодня мало кто знает и умеет им пользоваться, хотя педагогическая сила его далеко не иссякла. На начальном этапе обучения Сократ 2См.: Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности. - М., 1935. - С. 211-236. системой вопросов побуждал учеников самих находить истину. Главное заключалось в том, чтобы ученик осознал, увидел проблему там, где ранее для него все было понятно, и увлекся ее исследованием. Эту часть диалога-беседы Сократ сравнивал с действием слабительного, освобождающего в данном случае не желудок, а рассудок и душу от всего, что является чужеродным, наносным, в частности, от того, что представляет собой следствие отрицательного воздействия на ум человека обыденного, бытового сознания. Вторая часть беседы получила название «майевтики». Буквально «майевтика» означает повивальное искусство. Посредством умело поставленных вопросов Сократ подводил ученика к признанию тех положений, которые являются истинными. При этом собеседнику-ученику казалось, что он самостоятельно пришел к этим новым для него мыслям, а не учитель навел на них. Для Сократа живое общение, устное слово, совместный поиск в решении увлекательной проблемы — лучший путь образования человека. Одно из достоинств его как учителя заключается в том, что он отталкивался от осознания учеником своего незнания, тем самым будоражил, побуждал к самостоятельной мыслительной деятельности ум и душу. Алкивиад в платоновском «Пире» говорит, что беседы Сократа потрясали его слушателей: «Когда я слушаю его, сердце у меня бьется гораздо сильнее... а из глаз моих от его речей льются слезы; то же самое, как я вижу происходит и со многими другими»'. Ксенофонт (ок.430—355 до н. э.), ученик Сократа, автор первого античного педагогического романа «Киропедия», или «Воспитание Кира», излагая свои мысли об образовании и воспитании правителя, высказал и ряд общих педагогических идей, отражавших практику как афинской, так и спартанской систем воспитания. Ксенофонт высоко ставил значение риторики в деле образования личности. Основные персонажи «Киропедии» произносят образцовые речи по всем правилам классической греческой риторики. Образованный человек, по мнению Ксенофонта, должен в совершенстве владеть искусством спора, софистической диалектикой, т.е. Уметь вести спор путем сопоставления; уметь аналитически истолковывать обсуждаемые понятия; владеть способами исследования понятий путем аналогии. Ксенофонт считал, что образование молодежи не может являться делом частных лиц, а> как в Спарте, должно быть под контролем государства и 1 Платон. Избранные диалоги. — М., 1965. — С. 175. иметь своей целью воспитание совершенных граждан. Даже родители не имеют права свободно распоряжаться воспитанием своих детей. Ксенофонт на первое место в воспитании ставил обучение справедливости: дети видят, как нравственно и благопристойно ведут себя ежедневно старшие, и это весьма способствует воспитанию у них нравственных устоев. Детей учат повиноваться предводителям. И здесь особое значение имеет пример старших. В деле воспитания, по Ксенофонту, особое внимание должно уделяться не детскому, а юношескому возрасту. В «Воспоминании о Сократе» Ксенофонт на примере педагогической практики этого философа раскрывает особенности умственного образования юношества, восхищаясь методическим искусством Сократа, особенно его понятийно-диалектическим методом обучения*. Платон (427—347до н. э.) также был учеником Сократа и развивал идеалистическую линию в философии, что отразилось на его взглядах по проблемам воспитания и образования молодежи. На базе одного из трех афинских гимнасиев Платон основал философскую школу — Академию (387), которой сам руководил. Для упорядочения организации школьной жизни Платон придумал водяные часы-будильник, звонком призывавшие в определенное время его учеников к занятиям. Содержание образования в Академии было разносторонним: здесь обучали математике, диалектике, астрономии, естествознанию и другим наукам той эпохи. Методика обучения восходила к сократическим беседам, спорам, диалогам и получила яркое отражение в сочинениях самого Платона. Платон выдвинул идею создания системы государственных школ, оказав сильнейшее влияние на организацию школьного дела в последующую, эллинистическую эпоху. По мысли философа, в идеальном аристократическом госу- дарстве-полисе воспитание детей в семье и школьное обучение должны осуществляться под контролем государства и в его интересах. Полисная власть обязана регулировать даже браки, не допуская заключения их между людьми различных социальных групп: специальные чиновники подбирают пары родителей, способных произвести здоровое потомство; новорожденных вскармливают общественные кормили 1 См.: Ксенофонт. Киропедия. — М., 1965. — С. 7—10; Ксенофонт. Сократические сочинения. — М., 1935. цы в государственных воспитательных домах. С 3 до 6 лет целенаправленное воспитание предполагалось осуществлять особым воспитательницам на специально оборудованных площадках вблизи храмов. Детям этого возраста Платон рекомендовал пребывание на свежем воздухе и игры, во время которых они должны были приобретать полезные знания и готовиться к школьному обучению и будущему своему призванию. С 7 лет все дети должны были посещать школы, но не частные, а единообразные, государственные. Содержание образования рекомендовалось то же, что и практиковавшееся в Афинах его времени. С 12 до 16 лет подростки должны посещать гимнасии и палестры, а затем дети элиты могли продолжить обучение в школах повышенного типа в целях подготовки к государственной и воинской деятельности. С 18 до 20 лет предполагалась военно-гимнастичес- кая и философская подготовка в эфебии, которую Платон рассматривал уже не как службув армии, а как своеобразное высшее учебное заведение. Платону принадлежит заслуга осмысления целей и содержания школьного образования. В своих «Законах...» образование он трактует как то, что ведет с детства к добродетели, заставляет человека страстно желать и стремиться стать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или же начальствовать. Содержание школьного образования раскрыто во многих диалогах Платона, таких как «Протагор», «Федона», «Государство», «Пир», «Федр», где раскрывается сущность воспитания, «Теэтет», где излагается теория познания, «Менон», где высказывается идея о познании как припоминании того, что душа знала до своего земного воплощения. Проблема отбора и передачи научных знаний у Платона связана с его учением о «мире идей», особом интеллектуальном мире, по сути дела — мире человеческого знания. По мнению Платона, идеи — вечны, а вещи — лишь тени мира идей, которые отражаются в мире вещей и не являются истинно существующими*. Сущность познания заключается в припоминании вечных и неизменных трансцендентальных идей. Бессмертные, божественные идеи, по мысли Платона, являются мощным импульсом, изнутри воздействующим на формирование человека. Таким образом, им была поставлена впервые про 1 См.: Асмус В. Платон — философ-художник античного мира // Платон. Избранные диалоги. — М., 1965. — С. 12—13. блема факторов, оказывающих влияние на развитие личности. В соответствии со своим учением о мире идей Платон прилагал окружить ребенка впечатляющими образами прекрасного и доброго, которые должны в его душе пробуждать смутные воспоминания об идеальном мире. Антисфен (450—360 до н. э.) — еще один из учеников Сократа, основатель материалистически ориентированной философской школы киников, разрабатывал проблемы воспитания человека с демократических позиций. Единственно реальным для Антисфена являлись вещи, имеющие точные наименования, которые и следует уяснить в начале школьного обучения, тем самым приближаясь не к миру идей, а к миру предметных реальных явлений. В деле воспитания Антисфен основным методом считал личный пример учителя. В отличие от большинства античных философов он высоко оценивал воспитательную роль труда, приводя в пример Геракла и его трудовые подвиги. По его мнению, блага человека являются результатом его личного труда, поэтому «следует домогаться удовольствий, которые идут за трудами, а не перед трудами». Высоко оценивал Антисфен воспитание привычки к преодолению трудностей, замечая, что трудности похожи на собак, они кусают лишь тех, кто к ним непривык. Отсюда и обязательное условие воспитания — закаливание, привитие стойкости, презрения к роскоши, умение переносить лишения, физические неудобства. «Пусть дети наших врагов живут в роскоши», — говорил он. Последователи кинической школы Антисфена дали яркие примеры подобного образа жизни, например Диоген Синопский, известнейший ученик Антисфена, несмотря на свое знатное происхождение, вел нищенский образ жизни, отличался презрительным отношением к культуре, выдвинув тезис о «переоценке ценностей». С трудовым воспитанием Антисфен тесно связывал нравственное, считая, что «добродетели можно научиться», что она «самая важная наука в школе». Для этого нужно не столько передавать знания ученикам, сколько воспитывать силу воли. Критерий добродетели — поступки учеников. Нравственное воспитание Антисфен связывал с физическим: «Кто хочет стать добродетельным человеком, следует укреплять тело гимнастическими упражнениями». Самое важное место он отводил умственному воспитанию, считая, что главный воспитатель и руководитель в жизни — это наш собственный разум. На вопрос: что необходимо для успеха в обу чении? Антисфен отвечал таким каламбуром: «Новая (по- гречески «новая» звучит так же, как «умная») книжка, новый грифелек, новая табличка, да ум впридачу»1. Аристотель (384—322 до н. э.), виднейший философ античности, являлся учеником и во многом продолжателем идей Платона. В гимнасии Ликей он создал свою философскую школу, где обучение происходило во время прогулок, по- гречески — «перипата», отсюда и название школы — перипатетическая. Для своих учеников Аристотель создал рад трудов, охватывающих всю сумму тогдашнего знания. Прежде всего следует назвать его сочинение по онтологии, или «первой философии», которое называлось «Метафизика», что буквально означает «то, что следует после физики». Этим понятием обозначался раздел философского знания, исследующий недоступные для органов чувств и лишь умозрительно достигаемые начала всего существующего. Аристотелем были созданы также труды по логике, содержащие теорию познания, позднее объединенные в книгу «Органон». В отличие от Платона сенсорное восприятие им трактовалось в качестве основы познания. Инструментом познания он называл дедукцию и индукцию в их соединении. В этике Аристотель утверждал в качестве цели всех человеческих дел счастье, которое достигается в процессе духовного труда, в мышлении и познании. Духовный труд он ставил неизмеримо выше физического. В своей «Поэтике» Аристотель раскрыл основы эстетического учения, введя такие понятия, как мимезис, или подражание, и катарсис, или очищение души от аффектов. Эти идеи оказали большое влияние на развитие эстетической мысли вплоть до Нового времени. Натурфилософские воззрения Аристотеля представлены в книгах «Физика» и «О небесах». Особо следует отметить его трактат «Риторика». В этом труде обобщен поистине драгоценный опыт классической Греции в ораторском деле. Аристотель определял риторику как искусство убеждения, которым должен владеть и каждый воспитатель юношества. Риторическое искусство заключается, по его мнению, в соединении по особым правилам логического и не- Логического, рационального и иррационального, оно связано с эстетикой и дает человеку общую способность «находить возможные способы убеждения относительно каждого дан 1 См.: Антология кинизма: Фрагменты сочинений кинических философов. — М., 1984. — С. 97—112. ного предмета»'. Из всех высказываний Аристотеля по вопросам воспитания можно сделать вывод, что главной задачей общего образования он считал сообщение ученикам фундаментальных неспециализированных знаний из различных областей и выработку у молодежи способности самостоятельного суждения. Вопросы воспитания и обучения затрагивались Аристотелем практически во всех основных сочинениях. Он продолжал развивать идею государственного воспитания и обучения молодежи. Человека он называл «политическим», т.е. «общественным животным». Однако он был против упразднения семейного воспитания, как это фактически наблюдалось у Платона. По Аристотелю, семья и семейное воспитание соответствуют особенностям человеческой природы. Воспитание детей с 7-летнего возраста обязательно должно находиться под контролем государства-полиса. Семейное и общественное воспитание должны находиться в соответствии друг с другом как часть и целое. Воспитание подрастающего поколения является основной задачей школы. Цель воспитания — формирование у молодежи добродетели. Воспитание с необходимостью должно быть двояким, так как в обществе, утверждал Аристотель, система «раб—господин» столь же естественна, как в семье «жена—муж». Рабы должны приготовляться к труду, а дети свободных должны иметь необходимый досуг, схолу, для развития ума и всестороннего воспитания. Дети аристократов должны получать наилучшее образование, ибо им предстоит управлять государством. Разум, по Аристотелю, является формой души. Отсюда и важность умственного воспитания. Искажение разума ведет к деформации души и духовному оскудению. Задача воспитателя — развивать природу ребенка, а путь развития, по Аристотелю, это прежде всего развитие разума. Реализация разумного мышления и разумного действия предполагает воспитание воли. Аристотель продолжил исследование проблемы факторов, влияющих на формирование человека, начатое еще Платоном. Им выделялись три основные группы факторов: внешний, окружающий человека и воспринимаемый органами чувств мир; внутренние силы, развивающие в человеке присущие ему задатки; целенаправленное воспитание, развивающее способности человека в необходимом для общест 1См.: Аристотель. Риторика // Античные риторики. — М., 1978. - С. 19. ва-государства направлении. Воспитатель, прежде всего, развивает душу, которая, по Аристотелю, имеет три вида: растительная (питание и размножение), животная (ощущения и желания) и разумная (мышление и познавательная деятельность). Таким образом, сама природа души требует единства физического, эстетического, нравственного и умственного воспитания. По сути дела, им впервые дано обоснование необходимости гармоничного воспитания. Аристотель упорядочил возрастную периодизацию, начатки которой были даны пифагорейцами и обоснованы Платоном. Им были выделены следующие этапы, или качественно отличные ступени развития ребенка и юноши: от рождения до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 15 до 21 года. Воспитание ребенка до 7 лет должно осуществляться в семье, а с 7-летнего возраста — в школе. Глубоко продумано и логически обосновано у Аристотеля содержание образования. Он выделял четыре основных блока: пропедевтический, подготовительный блок: чтение, письмо, грамматика, арифметика, гимнастика, рисование, музыка, элементарные знания логики, умения и навыки логического мышления; основной блок: знание о мире как таковом, т.е. науки о природе, история, астрономия, математика, метафизика, философия; знания в качестве руководства к практической добродетельной жизни в семье и полисе-государстве: этика, политика; блок знаний, умений и навыков, являющихся основой практической деятельности и личного творчества: риторика, поэтика. Надо отметить, что, по Аристотелю, у свободных граждан практическое владение искусством не должно достигать однобокого, профессионального уровня. Производство продуктов на продажу — удел рабов. Аристотель наметил основные ступени познавательной деятельности: ощущение, память, опыт и научное познание. Наиболее подробно разработана им четвертая ступень, особенно логика научного мышления, умение пользоваться понятийным аппаратом и пр. В области методики воспитания и обучения Аристотель на первое место ставил такое, как он считал, внутренне присущее человеку качество, как способность к подражанию. Повторение, копирование, следование примеру, образцу доставляет чувство удовлетворения, радость. И умственное, и физическое, и нравственное воспитание требуют целостной серии продуманных упражнений, частых повторений желательных действий, вызывающих чувство удовольствия. Влияние Аристотеля на последующее развитие педагогической мысли и на практику школьного строительства было огромно. Особенно оно ощущалось в эпоху становления схоластического обучения поздней античности и средневековья. Начало отсчета времени эллинизма да- Просвещениетируется обычно годом смерти Алек- в эпоху эллинизма сандра Македонского (323) и распадом (И!—! вв. до н. э.) его империи. Завершается эта историческая эпоха в последние десятилетия 1 в. до н. э. Она характеризуется прежде всего распространением греческой культуры на обширной территории Средиземноморья, Ближнего Востока, Закавказья, Северной Африки. Завершается это время подчинением эллинистических царств Риму и Парфии. Культурная жизнь этой эпохи характеризовалась сложным переплетением эллинских и восточных элементов, развитием традиционных форм воспитания в странах Ближнего Востока под влиянием воспитательной практики греческих полисов. Происходит и смена идеалов воспитания: если в классической Греции идеал воспитания видели в героической личности, то в эпоху эллинизма идеалом стала самостоятельная, независимая и сильная личность мудреца. В эллинистический период получают развитие государственные учебные заведения, подчиненные местной власти городов-полисов или непосредсгвенно центральной власти монарха, как это имело место в Александрии и Пергаме. В греческих полисах контроль за школами осуществлялся народным собранием и городской администрацией. На народном собрании обсуждались важнейшие проблемы образования. Решения по этим вопросам утверждались магистратурой полиса, приобретая силу закона, за исполнением которого следили специальные чиновники. Школы повсеместно становились хорошо организованными учреждениями со своими помещениями, традициями и руководителями — схолархами. Вот примерный круг рассматриваемых на уровне полисной власти проблем управления школами: правила распорядка в училищах; строительство и открытие гимнасий и палестр, библиотек и театров, а также сбор средств для этих целей; издание декретов, регулирующих содержание образования; решения о прославлении правителей и лиц, открывающих училища и жертвующих гимнасиям свитки И школьные принадлежности; обсуждение правил обучения, качества и уровня преподавания и финансирования; выбо- рЬ1 на один год преподавателя и заключение с ним соглашения магистрата на данный срок1. В эпоху эллинизма элементарное образование дети получали в дидаскалейонах. Дидаскалейон — начальная школа для детей с 7 до 12 лет, общедоступная для свободнорожденных. Здесь обучали грамоте, арифметике, литературе, музыке, рисованию. Обучение, как правило, вел один учитель, а за поведением ребенка следил, как и раньше, педагог, раб, приставленный смотреть за детьми и предупреждать их шалости. Государственные дидаскалейоны платили учителям до 700 драхм в год, что позволяло им жить достаточно безбедно. Особо отличившимся учителям полис выдавал денежные награды и издавал в их честь почетные декреты. У эллинистического поэта III в. до н. э. Герода есть яркое описание общения учителя, ученика и его матери. Перед нами предстает типичная картина обучения и воспитания: сын не ходит в школу, попал в сомнительную компанию и увлекся азартной игрой в орлянку. Мать жалуется пайдотрибу, что сына не застать дома, а учитель сообщает, что его, ученика, не увидеть в школе. Вот небольшой отрывок сетований матери: «Небось не скажет он, где дверь его школы. Куда тридцатого (ах, чтоб ему!) деньги вносить должна, Хотя бы как Наннак, выла. Зато игорный дом... Покажет хоть кому! А вот доска эта, Что каждый месяц я усердно тру воском, Сироткой бедной лежит себе тихо... Он ни аза не разберет в письме, если Ему не повторить, ну хоть раз с пяток буквы...»2 Стихи эти открывают перед нами и заботы матери об учебе сына, характер платной государственной школы, и даже описывают некоторые школьные принадлежности. Далее из текста видно, что обучение сына для матери — дело очень важное, так как грамотный сын может обеспечить ее в старости. В стихах Герода далее раскрывается, как мать сама, в Домашних условиях пыталась обучать сына, но ничего не Получилось. Мать обращается к учителю с просьбой не только продолжить обучение, но и применить меры физического 1См.: Блаватская Т. В. Из истории греческой интеллигенции эллинистического времени. — М., 1983. — С. 55—72. 2Герод. Мимиамбы. — М., 1964. — С. 224. воздействия: «Пори, да так пори, чтоб душонка гадкая лишь на губах висела!» Физические меры наказания в эллинистической школе были весьма разнообразны и изощрены, вот что говорит учитель: «Я сделаю тебя скромней любой девы, и, коль на то пошло, не тронешь ты мухи! А где мой едкий бич, где бычий хвост, коим кандальников и лодырей я всех мечу? Подать, пока не вырвало меня желчью!»1. Археологами были найдены ученические таблички школьников эллинистической эпохи. На некоторых из них сделаны надписи воспитательного характера, например: «Будь прилежен, мальчик, чтоб тебя не выдрали»2. По этим табличкам можно составить представление и о методике обучения письму. Например, каллиграфическим почерком учителя сделаны прописи, стих из поэмы «Труды и дни» Гесиода. Далее идет копирование учеником предлагаемого образца. На других табличках записан текст басни нравоучительного содержания с исправлениями учителем ошибок и троекратным повторением заданного им образца. Для начального обучения грамоте, осуществлявшегося буквослагательным методом, учителя выбирали краткие тексты, типа пословиц: «Учись спокойно гнев друзей переносить — и все, как бога, будут чтить тебя всегда», «Почитай родителей» и др. Школьники обычно приходили в школу с табличками — церами. Покрытие их воском возобновлялось раз в месяц. В эллинистической литературе есть, например, упоминание о такой распространенной детской шалости: ученики соскабливали воск и делали из него фигурки для игры, за что наказывались учителем. Положив свою табличку на колени, ученик упражнялся в написании букв и слогов, выцарапывая стилем текст. В школах имелись уже и учебные пособия: модели геометрических тел, ящики с песком для упражнения в черчении, таблицы с примерами на четыре правила арифметики, счетные приспособления — абаки. Более основательное образование в эпоху эллинизма давалось в грамматических школах. Здесь обучали грамматике, под которой понималось ознакомление с литературой. Еще софисты классической Греции, введя грамматику в процесс обучения, акцентировали внимание на усвоение учениками искусства поэтических произведений. Однако своей вершины античная грамматика достигла лишь в эллинисти- 1См.: Герод. Мимиамбы. — М., 1964. — С. 225—226. 2Бохурович В. Г. В мире античных свитков. — Саратов, 1976. — С. 19. ческий период. Произведения Гомера, Эсхила, Софокла, Эзопа и других авторов стали обрабатываться для нужд школьного образования. Гимнасии в эллинистическую эпоху стали государственными учебными заведениями для юношества из зажиточных семей. В этот период гимнасии существовали практически в каждом городе-полисе. В Афинах к трем гимнасиям предшествующего исторического периода — Академия, Ки- носарг, Ликей — прибавилось два новых — Птолемеон и Диогениум, названные по имени их основателей и меценатов — египетского царя Птолемея и македонского правителя Диогена. Гимнасии возникали и на периферии эллинистического мира — в полисах Северного Причерноморья, Грузии, Армении. В Вавилоне уже при парфянском правлении также продолжали существовать греческие гимнасии и палестры, высоко ценившиеся местным населением. Даже на территории Северного Афганистана археологи обнаружили типично греческий гимнасий1. В гимнасиях как интеллектуальных центрах полисов обучали чаще всего в форме свободных бесед литературе, основам философии, музыке, математике, географии, риторике. Городские власти управляли гимнасиями через выборных должностных лиц — гимнасиархов. Это были богатые ‘ горожане-меценаты. Гимнасии являлись и важной частью архитектурного облика полисов, представляя собой комплекс красивых зданий. При гамнасиях были учебные библиотеки, расположенные в специально для этих целей построенных помещениях. Имена меценатов и тех родителей, которые покровительствовали гимнасиям, гравировались золотом на мраморных плитах. Во многих полисах была введена так называемая «книжная повинность» для молодежи, что обеспечивало пополнение фонда учебной литературы. Каталоги книг, расклассифицированные по учебным дисциплинам, высекались на камне перед входом в библиотеку гим- Насия2. ВIII в. до н. э. эфебия, как государственная организация военной подготовки юношества, трансформировалась в учебное заведение одногодичного и двухгодичного типа, где на- 1См.: Источниковедение Древней Греции (эпоха эллинизма). — М., 1982. - С. 154. 2См.: Блаватская Т. В. Из истории греческой интеллигенции эллинистического времени. — С. 312. ряду с военно-физической подготовкой и даже в значитель-1 но большей мере осуществлялась образовательная подготов-1 ка, которая строилась на базе гимнасия. Например, в афин- 1 ском гимнасии Диогениум осуществлялась специальная подготовка эфебов, которых обучали риторике и философии. На риторике как специальном предмете обучения в эллинистической школе следует остановиться подробнее. Для примера можно взять учебник риторики, составленный Дионисием Галикарнасским (55—8 до н. э.) — «О соединении слов». Риторика, по словам Дионисия, вещь полезная во всех случаях жизни, когда нужно пользоваться речью. Особенно она полезна молодым людям, достигшим совершеннолетия. Дионисий обращал внимание на то, что есть два рода упражнений: одни производятся над мыслями, другие — над словами. Первые из них принадлежат более к части предметной, вторые — к части словесной. Всякий, кто стремится хорошо говорить, должен проявлять одинаковое усердие в обеих этих науках о речи. Соответственно этой концепции Дионисий составил свой учебник, в котором выделил следующие разделы: природа соединения слов; сила слова; цель речи; виды речи; поэзия слова, речи; способы достижения искусства речи. Риторика, по Дионисию, является преддверием, обязательным условием последующего изучения отдельных наук и «заключенных в них мыслей». В процессе овладения риторикой юношам следует серьезно упражняться: «Ведь правила искусств сами по себе, без упражнения и навыка не в силах сделать славных ораторов из желающих: от труда и тяжких испытаний зависит, будут ли эти предписания дельными и достойными внимания или пустыми и бесполезными». Риторика Дионисия полна живых и ярких примеров анализа поэтических и прозаических текстов, доказывающих силу и убедительность красоты речи. Занимаясь риторикой, юноши должны были параллельно усваивать значительный объем знаний из самых различных областей наук и искусств. Дионисий специально отмечал: занимаясь риторикой, совершенно необходимо, не говоря уже об остальном, изучить обычаи греков и варваров, быть сведущим в законах и различных видах государственного устройства, знать жизнь и труды людей, их смерть и участь, философские рассуждения осправедливости, благочестии и других добродетелях1. А 1 Античные риторики. — М., 1978. — С. 167—236. Несомненно, что в эллинистическую эпоху риторика значительно продвинулась вперед, хотя в основе своей и восходила к софистам и Аристотелю. Она нашла свое место в системе школьного образования. В эллинистическом мире возникли крупные центры просвещения, где юноши могли приобщиться ко всем достижениям человеческой культуры того времени, стать учеными, философами, риторами, художниками, это — Афины, Коринф, Пергам, Смирна, Антиохия, Александрия, Рим. В качестве примера можно кратко описать один из них — Александрию, столицу царства Птоломеев в Египте. В городе с миллионным населением был создан центр наук и искусств — Мусейон, в котором занимались изучением проблем филологии, астрономии, математики, ботаники, зоологии. При Мусейоне имелась библиотека, насчитывавшая к I в. до н. э. около 700 тыс. свитков, мастерские переписчиков и школы переводчиков, театры, палестры, гимнасий. В александрийских школах занимались научными исследованиями и учили такие известные мыслители эллинистического мира, как математик Эвклид, историк Гекатей, философ Стратон, ритор Диодор, поэт Каллимах и др. В этом центре просвещения развивались в основном все тогдашние науки и искусства. В эту эпоху получило развитие и женское образование. Оно значительно отличалось от того, которое было в Греции классического периода. Женщина как бы выходит из замкнутого домашнего мирка и перед ней открывается путь к образованию. Наибольшее внимание образованию девушек уделяли в общинах пифагорейцев эллинистического и римского периода истории. Пифагореец Финтий, например, Полагал, что и мужчине, и женщине присущи храбрость, разум и справедливость. Пифагорейка Феано проповедовала единство нравственных основ жизни для обоих полов. Одной из известных пифагореек была Гипатия (370—415 н. э.), руководившая школой в Александрии. Она была видным математиком и философом. Гипатия была убита христианами - фанатиками, а школа ее была сожжена1. В эпоху эллинизма возник ряд философских школ, игравших роль высших учебных заведений, руководимых выдающимися мыслителями того времени. Так, в Афинах около 300 г. до н. э. основатель стоической философской шко 1 См.: Вардман Е. Женщина в древнем мире. — М., 1990. — С. 90. лы Зенон (между 336 и 332 — между 264—262 до н. э.) собирал своих учеников на агоре, месте народных собраний в Пестром портике, который называли стоей (откуда и название всей школы). Зенон разработал учение о всегосударстве, где правят мудрецы. Стоики полагали, что через воспитание человека можно сделать добродетельным, основные качества, которые следует формировать в человеке, — это невозмутимость, спокойствие и самодостаточность. В своей педагогической деятельности стоики придерживались сократовских и кинических представлений о воспитании. В основу умственного образования ими была положена логика Аристотеля. Зенон, по словам Диогена Лаэртского, написал специальную книгу «Об эллинском воспитании», которая, к сожалению, не дошла до нашего времени. У Зенона молодежь обучалась философии, включая физику, этику, логику с риторикой и диалектику. Под риторикой понималась наука «хорошо говорить при помощи связных рассуждений», а под диалектикой — наука «правильно спорить при помощи рас- суждений в виде вопросов и ответов». Эти науки рассматривались как верное средство саморазвития1. Большую известность в эллинистическом мире получил центр просвещения, основанный философом Эпикуром (341— 270 до н. э.), который был последователем Демокрита и продолжил развитие его атомистического учения, введя в него понятие спонтанности, индивидуального отклонения от нормы. Эпикура можно считать одним из предшественников сенсуализма, так как он утверждал, что данные органов чувств являются истинными, а ошибки проистекают от неверных истолкований. Отсюда и педагогическая задача — освободить человека от невежества, т.е. обучить и воспитать его. Вне правильно поставленного воспитания путь к счастью человеку закрыт. Диоген Лаэртский приводил некоторые высказывания Эпикура, отражающие его педагогические идеи: «Пусть никто в молодости не откладывает занятий философией. Кто говорит, что заниматься философией рано или уже поздно, подобен тому, кто говорит, будто быть счастливым еще рано или уже поздно», «Когда мы говорим, что наслаждение есть конечная цель, то мы разумеем отнюдь не наслаждения распутства или чувственности... мы разумеем свободу от страданий тела и от смятений души», «Из всего> 1См.: Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях зНЗ' менитых философов. — М., 1986. — С. 248. что дает мудрость для счастья всей жизни, величайшее — это обретение дружбы»1. Своих учеников Эпикур собирал в своем саду в Афинах. Поэтому и школа его получила название «Сад Эпикура». Посещать ее могли все — мужчины и женщины, свободные и рабы2. Эта школа как союз друзей и единомышленников просуществовала до 51 г. до н. э. Как учитель, Эпикур пользовался огромным уважением. В течение не одного столетия после его смерти в эпикурейских ассоциациях регулярно устраивались торжества в его честь. В Риме эпикурейское учение получило широкое распространение со II в. до н. э. Эпикурейцами были, в частности, Лукреций и Гораций. Еще одним известным философским учением и, в известном смысле слова, «школой» эпохи эллинизма был скептицизм. Основоположником этого учения являлся Пиррон (ок. 360 — ок. 270 до н. э.). Как и в стоической и эпикурейских школах, скептики учили человека, как стать счастливым. Путь к счастью они видели не в правильно организованном познании, а в отказе от познания, личных убеждений, что и позволяло, с их точки зрения, воспитывать невозмутимого и безмятежного человека. Пиррон считал, что для достижения счастья в жизни человек должен ясно представлять, как получаются все вещи, каким образом должны мы к ним относиться и что это дает людям. Главное, чему учили скептики, — это умению вести спор. Как отмечал Диоген Лаэртский, «они на каждую убедительность предмета находят другую такую же, отменяющую ее». Пиррон отстаивал характерный для эпохи эллинизма в целом принцип релятивизма, утверждая, что «одно и то же для одних справедливо, для других несправедливо, для одних добро, для других зло»3. Эллинистическая философская мысль и школьная традиция на рубеже нашей эры распространились по всему Средиземноморью, в Азии, Армении, Колхиде, Северном Причерноморье. Земли Армении, в частности, в более ранние времена Испытывали культурное воздействие цивилизации Месопотамии. Отсюда была заимствована клинописная письмен 1См.: Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — С. 402—409. 2См.: Ранович А. Б. Эллинизм и его историческая роль. — М. — л-, 1950. — С. 302. 3Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знамени- ТЫХ философов. - С. 352-358. ность, традиции дворцовых и храмовых писцовых школ ассирийского типа, например, существовавших в государстве Урарту до VI в. до н. э. Позднее эта традиция полностью прерывается, уступая место греческому влиянию и алфавитному письму. В Армении уже в III в. до н. э. существовали школы, где обучались грамоте на греческом и арамейском или сирийском языках. По преданию, существовали письмена-буквы и для армянского языка, но распространены они были лишь в кругах жрецов и передавались в жреческих школах как тайное знание. Своего алфавита народы Закавказья того времени не знали. Однако боги — покровители письменности и литературы уже почитались. Например, в Армении — бог Тир1. Во II в. до н. э. сложилось сильное централизованное государство — Великая Армения. Слияние греческой и местной традиций способствовало формированию своеобразной культуры эллинистического типа. Армянское государство стало местом приюта для многих беженцев-греков, поэтов и ученых, которые становились на приютившей их земле риторами и педагогами. Здесь появились свои учителя-грамматисты, открывавшие гимнасий. Особое распространение в Армении получили такие школьные дисциплины, как поэтика, история и философия. Обучение велось на греческом языке. Высшее образование армянское юношество получало в эллинистических центрах просвещения — Антиохии, Пергаме, Александрии. Знакомство с мировыми достижениями науки и культуры, значительный слой высокообразованных деятелей создали условия для разработки в Армении письменности. Создателем ее считается Месроп Маштоц (361—440 н. э.), который был первым учителем армянских детей на родном языке2. Эллинская культура через греческие города-полисы Колхиды проникла и в Грузию. Та часть грузинской знати и купцов, которая была связана с греческим миром, обучалась в типичных эллинистических школах или приглашала в свой дворцы и дома греков-педагогов. В источниках есть упоминание и о существовании в Колхиде школ, дававших риторское образование. Понятно, что получить риторское обра 1См.: История армянского народа с древнейших времен до наших дней. — Ереван, 1980. — С. 98. 2См.: Аракелян Б. Н., Алаян Ц. П., Парсамян В. А. История армянского народа, — Ереван, 1983. — С. 39. зование могли лишь те, кто воспитывался в традиции эллинистической культуры1. В Северном Причерноморье уже с VII в. до н. э. обосновались греческие колонисты, познакомившие скифо-прасла- вянский мир с античной культурой. Школьное дело в этих греческих колониях было организовано не хуже, чем в Элладе. Например, в Херсонесе, расположенном поблизости от Севастополя, в смешанной греко-варварской среде проходили атлетические и воинские состязания, подобные Па- иафинейским и Олимпийским играм. В Пантикапее (современная Керчь) имелся великолепный гимнасий и театр, где проходили литературные и музыкальные состязания. Известна и пантикапейская философская школа. В Ольвии, располагавшейся в районе устья Буга и Днепра, археологами раскопаны гимнасий и палестра. Здесь жил и творил довольно знаменитый в античном мире софист и оратор Дионисий2. Особой популярностью в Северном Причерноморье пользовались культы героев Геракла и Ахилла. В честь Ахилла проводились особые ристалища, военно-спортивные состязания. Был распространен и культ бога Аполлона. Поэт Пиндар в одной из своих од пишет: «Служит Аполлону народ гипербореев». Гипербореи — северные люди, так греки называли скифов и праславян. В Скифском царстве эллинистического периода правящая верхушка, несомненно, была знакома с греческой письменностью и книжной культурой. Скифы официально пользовались греческим письмом для внешних сношений. Греческие надписи обнаружены в большом количестве на керамике и других предметах Поднепро- вья эллинистической и римской эпох. Рим, по преданию, был основан в 752 г. Воспитание,До н. э. В конце VI в. до н. э. он стал образованиестолицей Римской республики, которая и педагогическая на протяжении нескольких столетий мысль в Древнем вела захватнические войны. С 31 г. до Римен. э. Рим превратился в столицу огром ной империи, город с миллионным населением. В 330 г. н. э. императорская резиденция была перенесена в Константинополь. В V в. разрушенный германским Племенем вандалов «вечный Рим», как говорили о нем, стал 1См.: История Грузии. — Тбилиси, 1962. — Т. 1. — С. 215; С- 327. 2См.: Античные государства Северного Причерноморья. — М., 1984. провинциальным городом, пока не возродился в VIII в. в качестве резиденции пап и столицы папской области. В Древнем Риме существовала смешанная греко-римская культура, и образованные римляне владели как латинским, так и греческим языком. Традиции образования детей и юношества у римлян, как и у других народов, уходят своими истоками в практику семейно-домашнего воспитания. Семейное устройство было типично патриархальным. По римским «Законам XXII таблиц» отец имел право лишить жизни сына-младенца, продать взрослого сына, т.е. был полновластным владыкой в семье. За воспитание детей глава семьи-дома нес ответственность перед общиной. Отцы воспитывали и обучали как своих собственных сыновей, так и приемных. В трактате «Государство» Цицерон приводит цример, как царь Тарквиний с величайшим усердием обучал приемного сына всем наукам, которые постиг сам. Описание традиционного римского образования нашло отражение в сочинении Катона Старшего (234—149до н. э.) — «Книги, посвященные сыну», написанном как бы в виде пособия по сельскому хозяйству, врачеванию, военному искусству, праву и риторике. Со II века до н. э. в Риме начинает преобладать грамматический идеал воспитания, однако со своими особенностями. На второй план уходят занятия математикой, их оттесняет изучение законов. Уроки музыки и гимнастики фактически отсутствуют, а вместо них юношество обучается верховой езде, фехтованию и плаванию. В семьях римской знати — нобилей — продолжает господствовать домашнее обучение с приглашением учителей-греков. Эта традиция в большей или меньшей степени сохранялась на протяжении всей римской истории. Однако далеко не все могли позволить себе пригласить на дом учителя. Греческие учителя грамматики уже во II— I вв. до н. э. чаще всего вели занятия не на дому, а в своих собственных школах. В Риме существовали школы с обучением как на греческом, так и на латинском языке. Классическая латинская грамматика — «Искусство грамматики» — была составлена Элием Донатом значительно позже, в IV в. н. э. Этот труд состоял из двух частей: «Малая грамматика» для начальной ступени обучения и «Большая грамматика» для более высокой ступени обучения. Этот педагогический труд был широко распространен в Европе на протяжений всего средневековья. Школьное обучение в Риме было организовано следующим образом. Элементарное образование давалось в так называемых тривиальных школах. Это были частные школы с неопределенным сроком обучения и различными программами. Нередко в них наряду с мальчиками учились и девочки. Размещались тривиальные школы где придется: в жилище учителя, в мастерской ремесленника, а то и прямо на улице во дворике или на перекрестке, откуда и пошло название школ: тривиум — перекресток (букв. — трехпутье). Дети сидели на полу, а учитель на стуле, который и являлся его кафедрой. Детей учили законам Рима, чтению, письму, счету. Обучение в Риме в общем мало чем отличалось от обычной практики эллинизма. Методика обучения была та же, а цели образования были несколько более прагматичны, что превращало римские учебные заведения в типичные «школы учебы», так распространенные в эпоху средневековья. У Горация, римского поэта I в. до н. э., в первой книге «Сатир» мы читаем: «Сыновья благородных центурионов, к левой руке подвесив пеналы и счетные доски, шли обучаться, проценты по идам (название 15-го дня в месяце, по древнеримскому календарю, время уплаты долгов. — Авт.) считать и просрочку»1. Профессия учителя элементарной школы приравнивалась к профессии ремесленника и не пользовалась уважением. Учителя, открывая школы как частные заведения, сами искали учеников и сами взимали плату с родителей. По сути дела любой римлянин, научившийся читать и писать, мог держать свою школу. Доходы профессия учителя приносила мизерные. Школы повышенного типа — грамматические — первоначально открывались греческими учителями и ничем не отличались от подобных школ в других регионах эллинистического мира. Со II в. до н. э. распространяются латинские и смешанные греко-латинские грамматические школы. Обучались в них мальчики от 12 до 16 лет. Для этих школ создавались учебники и хрестоматии, содержавшие отрывки из сочинений Гомера, Вергилия, Цицерона, Тита Ливия и других авторов. Учителя грамматических школ занимали более высокое положение в обществе по сравнению с учителями элементарных школ. Иногда они состояли на государственной службе и получали жалованье. 1 См.: Античная литература. Рим. — М., 1981. — С. 318. Для молодежи аристократического происхождения, готовившейся к практической карьере, существовали риторские школы. Программа обучения здесь складывалась из преподавания основ ораторского искусства и из практических упражнений, заключавшихся в составлении речей на заданную тему. Учителя ораторского искусства параллельно давали ученикам необходимые к каждому культурному римлянину того времени знания философии, права, истории и т. д. Обучение было ориентировано на разностороннее умственное образование. Учителя риторики были людьми, как правило, состоятельными, играли определенную роль в политической жизни Римской империи и даже занимали высокие государственные посты. В школьном обучении красноречию ценилась прежде всего внешняя эффектность, форма, а не содержание. Считалось, что для оратора необходимо иметь природные способности, освоить само искусство красноречия, уметь подражать высоким образцам, постоянно упражняться в этом деле, иметь практический опыт выступлений перед публикой. В школьной риторике сложилось устойчивое представление о структуре образцовой речи: вступление, изложение существа дела, приведение доказательства собственной позиции и опровержение утверждений противника, заключение. Во всех пособиях по риторике детально, на тщательно отобранных примерах, говорилось, как украсить речь стилистически, как ее подать слушателям. Для детей римской знати создавались своеобразные воспитательные центры — коллегии юношества. Впервые они были образованы императором Августом в Риме для молодежи патрицианских родов с целью формирования правящей элиты, затем они распространились по всей империи. В Риме сложилась традиция на завершающем этапе обучения устраивать для молодых риторов своеобразные образовательные поездки в эллинистические центры культуры и просвещения — Афины, Пергам, Александрию. В Римской империи в первые века нашей эры установился устойчивый школьный канон, включавший и содержание образования, и порядок его освоения, и методы обучения. Римский писатель и ученый Варрон (116—27 до н. э.) называл девять основных школьных дисциплин: грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию, музыку, медицину и архитектуру. В V в. н. э. из школьного курса были постепенно исключены медицина И архитектура, тем самым как бы оформились «семь свобод ных искусств», ставшие сердцевиной образования в эпоху средневековья. Школьные предметы были названы «свободными искусствами», потому что предназначались для детей свободных граждан. Для рабов существовали «механические искусства», подготавливавшие их к ремесленной, производственной деятельности. На исходе римской истории утвердилось двухчастное деление школьного курса «семи свободных искусств» на тривиум и квадривиум. Грамматика, риторика и диалектика составляли тривиум; арифметика, геометрия, астрономия и музыка составляли квадривиум. Заслуга в создании этой классификации принадлежит римскому философу и автору школьных учебников Боэцию (ок.480—524 н. э.). В основу построения школьных учебников им был положен принцип компиляции — сведения в единый текст различных источников. Учебники, составленные Боэцием, оказали сильное влияние на средневековую школу. По мнению римских учителей риторики начала нашей эры, обучение должно было быть не трудным, а приятным для ученика. Однако ораторское искусство в этот период переродилось в натаскивание в красноречии, без должного внимания к общему образованию учащихся. «Никакого ты не потерпишь ущерба, если не будешь знать даже того, что знают все, — не сумеешь букв написать», — отмечал Лукиан, характеризуя установку риторских школ начала нашей эры1. Педагогическая мысль Рима нашла отражение, прежде всего, в сочинениях Цицерона, Сенеки, Квинтилиана. Марк Туллий Цицерон (106—43 до н. э.) был и оратором, и политическим деятелем, и философом, и педагогом. Плутарх в «Жизнеописаниях» рассказывает, что Цицерон уже в детстве настолько превосходил своих товарищей по школе, что их отцы приходили на занятия, дабы посмотреть на это чудо. Цицерон обучался у лучших римских ораторов, философов, а также брал уроки у трагических и комических актеров. Он совершил образовательные поездки в Афины, в Малую Азию и на остров Родос. Плутарх рассказывает, что на Родосе Цицерон произвел сильнейшее впечатление На философа Посидония, который о нем сказал следующее: «Тебя, Цицерон, я хвалю и удивляюсь тебе, но жалею осудьбе Эллады, воочию убеждаюсь, что единственное из 1См.: Лукиан из Самосаты: Избранная проза. — М., 1991. — С. 163. прекрасного, оставшееся еще у нас — образованность и красноречие — и то благодаря тебе сделалось достоянием римлян»1. Первым сочинением Цицерона педагогического характера было составленное им учебное пособие по риторике — «О подборе материала». В философско-педагогическом трактате «Об ораторе» он обрисовал идеальный» образ всесторонне образованного оратора-философа: «...первое и важнейшее условие для оратора — его природное дарование... Ведь для этого необходима особенного рода подвижность ума и соображения, которая сообщала бы изложению — остроту, развитию и украшению — обилие, запоминанию — верность и прочность... иные так целесообразно устроены во всех этих отношениях, так щедро одарены природой, что кажется, будто они не случайно родились, а нарочно созданы для этого каким-нибудь богом2. Свои педагогические идеи Цицерон изложил также в целом ряде трактатов: «Брут», «Оратор», «Гортензий», «Лелий, или о дружбе», «Об обязанностях», «О природе Добра и Зла», «Тускуланские беседы». Сущность человека он определял понятием «humanitas», т.е. гуманность, человечность. Идеал, воспитания — совершенный оратор, художник слова и общественный деятель. Цицерон считал, что единственным путем для достижения истинно человеческой зрелости является систематическое и непрерывное образование и самообразование. Оратору, прежде всего, следует освоить общую для того времени культуру и получить «универсальное образование». Лишь таким путем можно стать совершенным че-1 ловеком. В содержание образования он включал знание философии, юриспруденции, истории, овладение умениями и навыками произнесения речей. У будущего оратора! должны быть воспитаны такие черты личности, как такт, чуткость, мужество, умеренность, разумность, справедливость, желание служить обществу, дружба и т. п. Основным недостатком, пороком личности Цицерон считал эгоизм. Цицерон был признан первым учителем римского народа. Свое педагогическое кредо он высказал в следующих словах: «Я считаю... своей обязанностью... работать в том направлении, чтобы благодаря моим стараниям, усердию, трудам все мои сограждане расширили свое образова 1См.: Плутарх. Избранные жизнеописания. — Т. 2. — С. 524. 2Утченко С. Л. Цицерон и его время. — М., 1986. — С. 211— 213. ние»1. Книги Цицерона широко использовались в школах эпохи средневековья и Возрождения. Луций Анней Сенека (ок. 4—65 н. э.) — философ и оратор эпохи императорского Рима — провозгласил главной задачей воспитания моральное совершенствование человека. Его педагогические идеи тесно переплетены с этикой стоиков. Основным предметом школьного обучения он считал философию, утверждая, что постичь природу и самого себя можно, только овладев философией, которая является и средством нравственного самосовершенствования человека. Проблемы нравственного воспитания рассмотрены им и в таких произведениях, как «Письма на моральные темы», «Нравственные письма к Луцилию», где изложена программа нравственного самоусовершенствования. Основным методом воспитания он считал самодвижение к божественному идеалу. В этом Сенека предвосхитил христианские воззрения на воспитание. Основным понятием, характеризующим процесс воспитания у Сенеки, выступает «норма». Воспитатель-философ в своей педагогической деятельности не должен допускать отклонений от нормы, а своим поведением в жизни должен утверждать ее. Основное средство воспитания — назидательные беседы-проповеди с наглядными примерами из жизни и истории. Сенека был сторонником энциклопедического образования и высказывал идею о безграничном прогрессе человеческого знания. Традиционные «семь свободных искусств» он не считал основными школьными дисциплинами. В одном из своих «Писем к Луцилию» он говорил: «Ты желаешь знать, что я думаю о свободных науках и искусствах. Ни одно из них я не уважаю, ни одно не считаю благом, если плод его — деньги. Тогда они — продажные ремесла и хороши до тех пор, пока подготавливают ум, не удерживая его дольше... Неужели ты веришь, будто в них есть какое-то благо, хотя сам видишь, что нет людей ниже и порочнее их учителей? ... Грамматик хлопочет только о нашем умении говорить, а пожелай он пойти дальше, — займется историей или стихами, если раздвинет свои границы так, что шире Некуда. Но пролагается ли дорога к добродетели объясне- Ньем слогов, тщательностью в выборе слов, запоминаньем Драм, правил стихосложенья, разновидностей строй. Это 1См.: Утченко С. JI. Цицерон и его время. — С. 319. ли избавляет нас от боязнй, искореняет алчность, обуздывает похоть?»1 Этим Сенека подвергал критике все дисциплины тривиума и квадривиума, делая вывод, что в основу воспитания и обучения должно быть положено освоение учащимися нравственных начал: «Лишь одно делает душу совершенной: незыблемое знание добра и зла (которое доступно только философии) — ведь никакая другая наука добра и зла не исследует». Конечной целью воспитания Сенека считал подготовку юношества к жизни и деятельности в «сообществе богов и людей»2. Квинтилиан (ок.35 — ок.90) был первым римским учителем риторики на государственном содержании, автором сочинения «Об образовании оратора», где, начиная с элементарных ступеней обучения, он изложил весь курс обучения риторике. Квинтилиан считал, что образование и воспитание оратора надо начинать с самого раннего возраста. Уже младенца необходимо обучать правильно произносить звуки речи, выговаривая слова. Он большое внимание уделял учету возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, выдвигал требование естественного и радостного обучения посредством применения таких методов и приемов, как организация совместной деятельности, состязания в искусстве произнесения речей и др. Обсуждая проблемы методов обучения, он выделял три последовательные стадии: подражание, теоретическое наставление и упражнение. Вот образец педагогических рассуждений Квинтилиана: «Если спросят меня, какое же самое лучшее и самое действенное средство изощрять память, я отвечу: труд и упражнение; много выучивать, много размышлять и, если можно, ежедневно — вот в чем состоит все дело»3. Квинтилиан оставил много тонких наблюдений, сохранивших значение и до наших дней. Например, в учителе он видел высокообразованного философа, любящего детей, знающего пути их изучения, осторожного как в наградах, так и в наказаниях. Образцом учителя он считал Цицерона. Квинтилиан оказал сильное воздействие на педагогическую мысль 1Сенека Л. А. Нравственные письма к Луцилию. — М., 1977. — С. 190-191. 2Там же. — С. 194. 3См.: Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. - М., 1963. - С. 456.i эпохи Возрождения, когда он был заново открыт и популярность его в кругах педагогов была чрезвычайно высока. ЗарождениеВ Римском обществе, особенно среди христианскойевреев в восточных провинциях, в I в. адициин- э- возникают раннехристианские об- трщины. Первые из них появились в важ- неишем культурном центре — Антиохии. В дальнейшем идеи христианства были разнесены по всей Римской империи. Для христианских общин были характерны забота о духовном благе личности и особое внимание к воспитанию детей и юношества обоего пола. Христиане выдвинули новые взгляды на цели, методы и содержание воспитания. Ранние христиане выражали интересы обездоленной части населения Римской империи, боролись за идеи равенства, отказывались от собственности, выказывали глубокое уважение к труду. В первые три столетия нашей эры христиане подвергались преследованиям со стороны государственной власти Римской империи, прежде всего за отказ признавать божественность императоров. Удаляясь от развращенного, с их точки зрения, общества, они выработали новый идеал человека. Со времени императора Константина I Великого (ок. 285—337), когда Миланским эдиктом (313) христианство было признано равноправной религией, христиане-учителя получили возможность свободно преподавать в тривиальных и грамматических школах и толковать античную историю, литературу и философию с позиций христианского вероучения. Собственно христианское воспитание и образование осуществлялось лишь в замкнутых общинах типа «Новый завет» кумранитов, секты эссенов, ставших принципиально новой воспитательной средой1. Благодаря находке во время археологических раскопок религиозных текстов, спрятанных от римлян, можно представить себе характер раннехристианского воспитания2. Каждый член общины должен был не только передать единовер 1Кумраниты жили в Палестине, в районе Мертвого моря (местность Вади-Кумран) во II в. до н. э. — I в. н. э. Наиболее полное описание см. в кн.: И. Д. Амусина «Кумранитская община» (М., 1983), в которой содержатся все необходимые первоисточники. 2См.: Свенцицкая И. С. Раннее христианство: страницы истории. - М., 1989. - С. 49-65/ цам все свое имущество и посвятить им личный свой труд, но и отдать в их распоряжение «все знания». В общине практиковались коллективные формы обучения, отводилось особое время, «треть ночи», посвящавшееся совместному изучению священных текстов, прежде всего рукописей Ветхого завета, апокрифических произведений, благодарственных молитв. Коллективные формы обучения сочетались с индивидуальными, такими, например, как «духовное очищение» и «внутреннее покаяние», что считалось пропедевтикой умственной работы и основой успеха в умственном развитии. Руководители первых христианских общин одновременно являлись и воспитателями, и называли их поэтому «учителями праведности». Основными способами обучения являлись устные и письменные назидания, совместное чтение отрывков из библейских книг, составление и произнесение проповедей, разучивание молитв, псалмов, притч, чтение вслух переводов священных текстов с древнееврейского на арамейский и греческий и т. д. Особое значение 6 христианских общинах придавалось созданию у их членов внутреннего настроя, эмоциональной приподнятости, мотивации учения как-богоугодного дела. Содержание образования ориентировалось на Библию — собрание канонических сочинений, состоящее из двух частей — Ветхого завета и Нового завета. Первая часть — иудейские священные тексты 2 и 1-го тысячелетий до н. э. ! Древнейшие библейские тексты — это притчи царя-мудреца Соломона, три тысячи притчей и тысяча пять песен, кото- ! рые положили начало религиозной традиции воспитания. Вторая часть своими евангельскими и апостольскими текстами положила начало собственно христианскому обоснованию целей и содержания воспитания. В эпоху эллинизма для евреев, живших в диаспоре, т. е. за пределами Иудеи, был составлен перевод Библии на греческий язык семьюдесятью лучшими толкователями, который получил название «Септуагинта». Это послужило стимулом развития и распространения по всему Средиземноморью христианско-педагогических идей, особенно богато представленных в разделе Библии «Мудрость Иисуса сына Сирахова», написанном в виде поучений. Все это подготовило почву для принятия народными массами Римской империи идей христианства, новозаветных книг и посланий апостолов. Новый завет был создан в христианской среде в I—II в. н. э. и оказал сильное влияние на последующее культурное и духовное развитие всех христианских народов. В основе его лежит Евангелие, в переводе с греческого — «благая весть». Четыре Евангелия являются собранием повестей о жизни и учении Иисуса Христа, где не только изложены попутно новые цели воспитания, но и предложены формы и способы их достижения. Новый завет включает в себя 27 книг, написанных разными авторами, из которых наиболее известными являются Матфей, Марк, Лука, Иоанн, Петр, Павел. Их педагогические идеи можно считать синтезом эллинистических и ветхозаветных взглядов на воспитание человека, в основе которых лежит учение о любви ко всем людям как пути спасения: чтобы достичь спасения и вечной жизни, каждому следует идти по пути самосовершенствования в направлении христианского идеала. В первых веках нашей эры сохранялась практика воспитательного воздействия и книжного учения со стороны странствующих учителей, теперь уже христиан. Сам Иисус Христос являлся странствующим учителем своего времени, чья задача состояла в проповеди нового учения о человеке и Боге. Некоторые из странствующих учителей становились школьными преподавателями. Так, в деяниях апостолов упоминается, что Павел, изгнанный из молитвенного дома в Эфесе, стал учить в школе. В некоторых христианских общинах открывались свои школы. Развивались в эту эпоху и крупные просветительные центры, которые возникли ранее, например школа христианского богословия в Александрии, возглавлявшаяся во II в. н. э. Климентом Александрийским, а в III в. — Оригеном, видным богословом. Климент Александрийский (? — до 215 н. э.) — пресвитер и руководитель школы, оставил дошедшую до нас книгу «Педагог». В своем трактате он отмечал, что помимо внешней образованности, характерной для язычников, в человеке следует воспитать культуру религиозного чувства. Цель воспитания, по Клименту, — ввести ребенка в христианский образ жизни: «Благородный образ жизни, плод христианского воспитания, собою обуславливает красоту желаний и стремлений. И что в деятельности воспитано, отличаю внешность имеет и в Походке, и при сидении, во время принятия пищи, во время сна, спокойствия, в порядках жизни, во всем, что относится До воспитания»1. Климентом детально разработаны и описаны правила поведения ребенка Семь свободных искусств — лишь дополнительное средство его воспитания. 1 См.: Ковельман А. Б. Риторика в тени пирамид. — М., 1988. — С. 98—99. Ориген (185—253/254 н. э.) рассматривал человека дуалистически, как «соединение тела с духом», что и создает, по его мнению, возможность борьбы со злом, демоническим, безобразным и свободу самоусовершенствования. Одним из важнейших средств самовоспитания он называл слово Священного писания, которое исправляет человеческую при- роду внутренним общением»1. Важно отметить выработанное христианством новое отношение к труду, тесно связанное с учением христианства о нравственности. Хорошо известны слова апостола Павла: «Кто не хочет трудиться, тот не ест». Труд для христианина рассматривался как смыслообразующий элемент его бытия. Детям следует прививать уважение к труду, чувство радости от него. Такая оценка роли труда в жизни человека была совершенно новой для той эпохи, хотя и находила своего предтечу в лице киника Антисфена. Таким образом, к концу Римской империи складывается традиция принципиально нового — христианского воспитания. Для нее были характерны особое внимание к личности человека, его душе; приоритет веры над знанием, наукой; понимание книжного обучения Священному писанию как богоугодного дела; неразрывная связь образования с нравственным воспитанием; осознание высокой очищающей роли труда и важности организации с ранних лет трудового воспитания, подготовки к физическому и духовному труду. Христианская традиция воспитания создала, таким образом, питательную среду для становления христианско-педагогической мысли. Наиболее видным христианским мыслителем эпохи Древнего Рима — «отцом церкви», как называли деятелей раннего христианства, чье учение было ортодоксальным, а жизнь считалась святой, был Августин Аврелий, прозванный Блаженным (354—430). Августин был широко образованным человеком своего времени, философом, усвоившим идеи скептицизма и неоплатонизма. Христианином он стал уже в зрелом возрасте, в 387 г., начав вести аскетическую жизнь, систематически упражняясь в духовном самосовершенствовании. В автобиографическом труде «Исповедь» он проследил в основном весь путь становления христиански образованного человека от детских лет до зрелого возраста. Цель воспитания, по Августину, — слияние с Богом. В трактате 1 См.: Ориген. О началах// Церковь Христова. — Саранск, 1991. — С. 39-41. «01раде Божьем» ему удалось соединить все известные античные и христианские системы в одну универсальную. Он разработал учение о греховности, добре и зле, о любви, спасении и покаянии. Основой знания он считал сочетание ощущений, мыслей и благочестивых стремлений. Ведущим методом познания объявлял самоуглубление, так как истина заключена, по его мнению, в душе и лишь познание этой истины приводит развивающегося человека к Богу1. Гибель Римской империи и торжество христианских идей положили начало созданию в Европе нового типа школ. Первой такой школой был Виварий, основанный римлянином Флавием Кассиодором (ок. 487—578 гг.) на своей вилле в Калабрии. Здесь обучали семи свободным искусствам, философии, теологии. Благодаря труду монахов первых христианских монастырей связь времен не была разорвана. В монастырских книгохранилищах накапливались многие рукописные книги. Так, мыслитель и государственный деятель остготского государства (ок. 487 — ок. 578) Кассиодор являлся автором школьных учебников, популярных на протяжении всех средних веков: «Наставление в божественном чтении», «Наставление в мирском чтении», «Об орфографии» и др. В V—VI вв. в Европе еще кое-где сохранились грамматические школы римского типа, но к VII в. они были вытеснены формами монастырского обучения. У множества так называемых варвар- Воспитаниеских народов, находившихся на различ на периферииных уровнях социального развития, но Римской империи в целом на стадии разложения родопле- в первые векаменного строя, сохранялись свои тра- нашей эрыдиционные, основанные на народной культуре, формы воспитания. Кельты, известные также как «галлы» и «гелаты», — народ Центральной и Западной Европы, были покорены римскими легионами в I в. до н. э. — I в. н. э. Римские письменные источники свидетельствуют, что кельты воспитывали в юношестве такие качества, как храбрость воина, гостеприимство домохозяина, благопристойный внешний вид при любых обстоятельствах, красноречие собеседников. Воспитание кельтской молодежи было сосредоточено в руках жрецов-друидов, которые исполняли и судейские 1См.: Августин. О граде Божьем //Антология мировой философии. - В 4-х т. - М., 1969. - Т. 1. - С. 594-603. обязанности. Обучение ими детей осуществлялось в уст» ной форме. Гай Юлий Цезарь (102—44 до н. э.) в шестой книге «За» писок о галльской войне» свидетельствует: «Друиды принимают деятельное участие в делах благочестия, наблюдают за правильностью общественных жертвоприношений, истолковывают все вопросы, относящиеся к религии; к ним же поступает много молодежи для обучения наукам и вообще они пользуются у галлов большим почетом»1. Эти «науки», судя по описанию Цезаря, преподавались такими методами, что в римских интеллектуальных кругах считалось полезным посыпать молодежь для обучения в Галлию и Британию. Кельтский фольклор, эпические произведения, особенно саги о народном герое Кухулине, восходящие к первым векам нашей эры, в общих чертах дают представление о кельтском традиционном воспитании2. Из них видно, что мальчики из благородных семей воспитывались в доме друида или вождя, объединяясь в группы сверстников. Эпические сказания называют учителя «приемным отцом». Герой Кухулин и его сотоварищи проходили науку в доме вождя: «Блестящи, статны, прекрасны были доблестные воины, люди Улада, собиравшиеся в этом доме. В нем происходило много великих собраний всякого рода и дивных увеселений. Были там игры, музыка, пение, герои показывали подвиги ловкости, поэты пели свои песни, арфисты и музыканты играли на своих инструментах...»3 Образованность Кухулина, достигшего должного возраста юноши, описывается в следующих словах: «Многими дарами обладал он: прежде всего даром мудрости... далее — даром подвигов, даром игры в разные игры, даром счета, даром пророчества, даром проницательности». Помимо этого герой получил военно-спортивную подготовку и выработал в себе качества настоящего воина. Невеста Кухулина также воспитывалась в кругу сверстниц в доме «владычицы земли». В формировании ее личности принимали участие все лучшие женщины рода, мастерицы и знахарки. Вот в каких словах в эпосе раскрывается образованность кельтской девушки: «Она обладала... даром красоты, даром пения, даром сладкой речи, даром шитья, даром мудрости, даром чистоты»4. 1Античная литература. Рим. — М., 1981. — С. 213. 2См.: Похищение быка из Куальнге. — М., 1985. — С. 27—58. 3Ирландские саги. —Л.; М., 1933. — С. 106. 4Там же. — С. 108. В V в. н. э. кельты были обращены в христианство. Однако традиционное внимание к вопросам обучения и воспитания получило в новых формах свое продолжение. Не случайно многие британские и ирландские монахи, потомки кельтов, стали известными учителями и просветителями в раннесредневековой Европе. У германцев, которые со II в. до н. э. вели непрерывную войну с Римом, не было специальных лиц, ответственных за воспитание юношества, которое осуществлялось в общине, а с определенного возраста — в дружине, военном отряде. Цезарь, повествуя о племени свевов, нарисовал типичную картину общинной организации воспитания: «Вся жизнь их проходит в охоте и в военных занятиях: они с детства приучаются к труду и к суровой жизни. Чем дольше молодые люди сохраняют целомудрие, тем больше им славы...»1 Юлий Цезарь писал также и о различных приемах закаливания, о разнообразных военных упражнениях, о приучении юношества ко всем тяготам их сурового образа жизни, о физическом развитии, что высоко ценилось у германцев. Угерманцев был распространен обряд посвящения во взрослых, состоящий из серии испытаний, осуществляемый старейшинами в народном собрании. Так, в сочинении Тацита (58 — ок. 117 н. э.) «Германия» говорится, что у них не в обычае, чтобы кто-нибудь начал носить оружие «до тех пор, пока община не признает его достойным. Когда... кто- нибудь из старейшин, либо отец, либо родственники украшают юношу щитом и фрамеей; это их тога, это первое юношеское отличие...»2 (У римлян облачение шестнадцатилетнего юноши в тогу являлось обрядом признания совершеннолетия.) С этого возрастного рубежа германские юноши должны были доказать свою взрослость, совершив подвиг. Как свидетельствует Тацит, они не брились до тех пор, пока не убивали врага: «Только после крови и военной добычи открывали они свое лицо, считая, что только тогда они расплатились за свое рождение и стали достойными своего отечества и родителей». Старые заслуженные воины становились наставниками молодежи, учителями жизни3. Начиная с IV—V вв. с переселением германских племен Традиция воинско-общинного и дружинного воспитания 1Античная литература. Рим. — С. 216. 2Средневековье в его памятниках. — М., 1913. — С. 3. 3См.: История средних веков (V—XV): Хрестоматия. — М., 1980. - С. 10-16. широко распространилась по всей Европе. Она оказала сильное влияние на складывавшуюся систему рыцарского воспитания и даже на монастырское воспитание. Так, устав бенедиктинцев, первого монашеского ордена в Западной Европе, требовал создания в стенах монастырей не только школ и скрипториев, но и воинских отрядов. Молодые монахи воспитывались одновременно и как книжные люди, и как воины, а средневековые рыцари стали стремиться не только к военным победам, но и к идеалу «воина Христова». В общем, можно сделать вывод, что к началу средневековья в Европе на развалинах западной части бывшей Римской империи в области воспитания, образования и школьного дела сложилась чрезвычайно пестрая картина. Сохранялись еще очаги угасающей античности, преимущественно в римских патрицианских семьях и в исчезающих вместе с [ городской цивилизацией школах. В то же время в христианских монастырях римский школьный канон — семь свобод- ! ных искусств — становится первой ступенью образования, предшествующей богословию. В этих, достаточно редких учебных центрах, открывавших новую традицию, готовили служителей культа, церковников. В общинах евреев в эпоху раннего средневековья сохранялась традиция обязательности книжного учения. Набирало силу массовое христианское движение, проповедовавшее новую нравственность, которая противоречила античному идеалу образованного человека. Христианская практика религиозного воспитания не требовала школьных форм обучения. Можно даже сказать, что теоретико-педагогическая мысль «отцов церкви» значительно уступала тому, что было создано греко-римской культурой, она развивалась исключительно в рамках теологии. Хлынувшая в пределы нового мира варварская стихия традиционных племенных культур в условиях складывающейся феодальной государственности нуждалась в христианстве, в церковной организации, но была равнодушна к культуре греко-римского мира. Сложная социальная картина, постоянные войны и бытовая неустроенность отрицательно сказывались на организации школьного дела. Педагогическая мысль включалась в богословие, а школы замыкались в стенах монастырей. Силу набирали в это время индивидуальные формы обучения, вызванные к жизни необходимостью подготовки служителей христианского культа, служителей церкви. Рекомендуемая литература Античная Греция: В 2-х т. — М.: Наука, 1983. —Т. 2. Античные государства Северного Причерноморья. — М.: Изд- во АН СССР, 1984. - 448 с. Аристотель. Риторика //Античные риторики. — М.: Изд-во МГУ, 1978. — 352 с. Аристотель. Этика; Политика; Поэтика // Собр. соч.: В 4-х т. — М.: Мысль, 1984. — Т. 4. — 830 с. Блаватская Т. В. Греческое общество второго тысячелетия до новой эры и его культура. — М.: Изд-во АН СССР, 1976. — 325 с. Быт и история в античности. — М.: Изд-во АН СССР, 1988. — 270 с. Вардиман Е. Женщина в древнем мире. — М.: Изд-во АН СССР, 1990. - 334 с. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. — М.: Высшая школа, 1988. — 495 с. Гомер. Илиада. — М.: Просвещение, 1987. — 398 с. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — М.: Мысль, 1986. — 570 с. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 510 с. Зелинский Ф.Ф. Герод и его бытовые сценки. — Пг., 1916. — 17 с. История Древнего Рима. — М.: Высшая школа, 1981. — 335 с. История Древней Греции. — М.: Высшая школа, 1986. — 424 с. Истрин В. Возникновение и развитие письма. — М.: Наука, 1965. - 599 с. Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений. — Спб., 1834. - 483 с. Ксенофонт. Киропедия. — М.: Наука, 1976. — 334 с. Ксенофонт. Сократические сочинения. — М.: Наука, 1935. — 417 с. Кессиди Ф. X. Сократ. — М.: Мысль, 1988. — 220 с. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. — М.: Политиздат, 1991. - 524 с. Лосев А. Ф. История античной философии в конспективном изложении. — М.: Мысль, 1989. — 204 с. Платон. Диалоги. — М.: Мысль, 1986. — 605 с. Платон. Избранные диалоги. — М.: Худож. лит., 1965. — 442 с. Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 3-х т. — Т. 3. — М.: Изд-во АН СССР, 1961-1964. Плутарх. Застольные беседы. — Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1990. - 592 с. Сенека А. А. Нравственные письма к Луцилию. — М.: Наука, 1977. - 383 с. Свенцицкая И. С. Раннее христианство: страницы истории. — М.: Политиздат, 1989. — 335 с. Тарн В. Эллинистическая цивилизация. — М.: Изд-во иностр. лиц,, 1949. — 372 с. Утченко С. Л. Цицерон и его время. — М.: Мысль, 1977. — 390 с. Фрагменты ранних греческих философов. — Ч. 1. — М.: Наука, 1989. - 375 с. Цицерон М. Т. Трактаты об ораторском искусстве. — М.: Наука, 1972. - 471 с. Цицерон М. Т. О старости. О дружбе. Об обязанностях. — М.: Изд-во АН СССР, 1974. - 247 с. 4- ГЛАВА IVПросвещение и педагогическая мысль в ВизантииВизантийская империя со столицей Константинополем просуществовала тысячелетие — с 395 по 1453 г. Она образовалась при распаде Римской империи в ее восточной части, охватив Балканский полуостров, Малую Азию, Юго-Восточное Средиземноморье. Ознакомление с византийской образованностью и педагогической мыслью как культурно-историческим феноменом в профессионально-педагогическом отношении весьма продуктивно: Византия явилась прямой наследницей эллино-римской культуры. По уровню образованности ее население вплоть до XIII—XIV вв. значительно превосходило западноевропейские государства. Как говорят византиноведы, она была самой «читающей» страной средневековой Европы. Византийцы были наследниками античной культуры. В силу своего срединного положения между Востоком и Западом Византия стала связующим звеном между культурами Европы и Азии, своеобразным транслятором античного наследия. Основные этапы Ориентируясь на принятую в современ- развития культуры ном византиноведении периодизацию, uможно выделить несколько этапов в И ПиОСВсЩсНИлу. в Византииразвитии культуры и просвещения Ви зантии. Ранний этап связан с длительным процессом превращения Византии из позднеантичного, рабовладельческого об щества в феодальное, в централизованную монархию. На самое его начало — IV в. — приходится деятельность византийских богословов, видных христианских мыслителей — Иоанна Златоуста, Василия Кесарийского (Великого), Григория Богослова и некоторых других. В их сочинениях представлена совокупность теологических, философских и по- литико-социологических доктрин, в которых показывалось отношение к духовному наследию античности, формулировались мировоззренческие и нравственные ориентиры христианства. В этот период преодоление местного сепаратизма, подавление народных волнений и укрепление центральной власти сопровождались идейной борьбой ортодоксальнохристианского учения с различными ересями и с иконоборчеством — социально-религиозным движением, отрицавшим культ почитания икон. Систематизация учений «отцов церкви» связывается обычно с деятельностью выдающегося богослова и просветителя XIII в. Иоанна Дамаскина. Первый период завершается к IX в., когда на всей территории Византии возобладали единые формы власти и управления, правовые нормы, система идеологических и нравственных ценностей, которые поддерживались не только всем аппаратом государства и авторитетом церкви, но и существовавшей в то время системой воспитания и образования. К этому времени утвердилось конфессиональное единство общества в форме ортодоксального христианства, упрочился союз церкви и государства при решающей роли в нем государства, т.е. власти императора. Глубокие перемены в экономике и социальной организации общества оказали решающее влияние на темпы и формы развития культуры и просвещения. Их расцвет приходится на IX—XII столетия. Начало этого подъема обычно связывается с деятельностью разносторонне образованного императора Константина VII Багрянородного (913—959), по распоряжению и при непосредственном участии которого были открыты новые учебные заведения и составлены труды энциклопедического характера по самым различным отраслям знаний: логике, философии, истории и т. д. По свидетельству современников, при Константине получило развитие °бучение арифметике, музыке, геометрии, стереометрии и Философии. Он собрал вокруг себя выдающихся ученых, Поручив им обучать тех, кто желал получить образование. Последовавший затем расцвет культуры и просвещения во- •Иед в византиноведение по имени таких царствовавших династий, как «Македонское возрождение» (867—1056) и «Комнинское возрождение» (1081—1185). Просветительная деятельность таких видных представителей византийской культуры этого периода, как патриарх Фотий, Лев Математик, Михаил Пселл, Иоанн Итал и др. активно способство- вала утверждению светской направленности образования. В этот период взаимодействие общественно-экономических структур и культурная интеграция Византии и европейских стран стимулировались христианизацией народов Европы, сопровождавшей эпоху становления феодализма. Вместе с этим усиление франкской державы Каролингов и образование в Римской империи германской нации (VIII— X вв.) привели к консолидации и обособлению западноевропейских государств. Сплотившиеся романо-германские народы при поддержке окрепшего папства решительно отвергли претензии Константинополя на руководство христианским миром, выдвинув встречные претензии. В то же время культурное и политическое влияние Византии, слабевшее на Западе, в IX—XI вв. резко возросло на значительных пространствах Восточной и Юго-Восточной Европы. Оно утверждалось вместе с принятием христианства в Болгарии, сербских княжествах, Древней Руси. В результате в XI—XII вв. в средневековой христианской Европе сложились две обширные четко разграниченные религиозно-культурные зоны: латинско-католической и восточно-греческой, православной церквей. Политическое соперничество между ними отразилось в религиозно-догматических разногласиях, которые привели к схизме — официальному разрыву двух церквей (1054) и последующему военному столкновению Византии с Западом. Крестовые походы и особенно захват крестоносцами Константинополя в 1204 г. оказали существенное влияние на отношения между православными и католиками. Особенности развития культуры и просвещения Византии определялись особенностями ее социально-экономичес- j ких связей и культурно-исторических традиций. Многие из них были обусловлены своеобразием хода ее политической истории, которая вплоть до глубокого кризиса XIII—XV вв. проходила под знаком укрепления императорской власти: длительное противостояние с персидской цивилизацией и язычниками-»варварами» у северных и восточных ее границ (готами, гуннами, аварами, печенегами, хазарами, славянскими племенами, болгарами, западными норманнами и др-) сменилось в VII в. противоборством с арабским миром " миром ислама как единой социокультурной системой; в се редине IX в. появилась еще более грозная сила — турки- сельджуки. На рубеже XII—XIII столетий стало реальностью столкновение с романо-германским миром. Все эти обстоятельства вынуждали церковь всячески поддерживать усиление императорской власти. При этом нужно отметить, что в Византии не столько церковная власть оказывала влияние на дела государства, сколько, напротив, светская власть императора все больше и больше влияла на дела церкви и действовала по принципу: единый всемогущий Бог на небе — единственный полновластный Государь на земле. Следствием этого было то, что византийская церковь во главе с патриархом находилась в зависимости от светской власти и не имела монополии на образование, как в Западной Европе. Утверждавшийся в византийском обществе в IX—XII вв. культ императорской власти всячески поддерживался средствами искусства и культуры в целом. В связи с этим и светское направление обучения оставалось характерной чертой всей системы просвещения. Существенная специфика византийской культуры определялась также тем, что она формировалась на разнородной по своему этническому составу основе. В византийской культуре синтезировались культурные течения народов многих стран — греко-римлян, Юго-Восточного Средиземноморья, Ближнего и Среднего Востока, Малой Азии, Закавказья, Крыма, Балканского полуострова и некоторых других. За тысячи лет своего развития Византия впитала культурные ценности народов Востока, но доминирующую роль при этом сохранял греческий элемент, пользовавшийся поддержкой государства и церкви, культура империи оставалась грекоязычной культурой. Скупые на подробности источники содержат сведения о создании школ, в том числе и грамматических, т.е. повышенного типа, где обучались даже иноземцы — дети «латинян», а также «скифов», как в сочинениях Страбона именовались народы к северу от границ империи: болгары, половцы и русские. В таких школах учителя и ученики находились на полном содержании государства, воспитанники получали общее гуманитарное образование. Высокий социальный статус образования и образованности — одна из примечательных особенностей Византии. На правительственный аппарат империи возлагалось руководство военно-стратегической, политико-дипломатической и финансовой деятельностью, а также разнообразными областями хозяйства (торговля, флот, ирригация и т. д.). На личие общего образования служило непременным условием для получения должности как в государственных, так и в церковных учреждениях. В середине X в. император Константин VII Багрянородный в сочинении «Об управлении империей», адресованном сыну Роману, писал, что помимо благочестия богоизбранному государю необходимы обширные знания. Вступивший на престол в середине XI в. Константин X Дука заявил, что предпочитает славу ученого славе правителя. Михаил Пселл, воспитатель его сына, будущего Михаила VII, как бы углубляя эти рассуждения, отмечал, что служение благу государства требует от правителя и знаний, и учености, и помощи компетентных приближенных лиц. Одну из коренных особенностей всего уклада жизни Византии составляли сочетание традиций римской государственности с устойчивыми традициями эллинского образования. В учебных заведениях Византийской империи преподавание велось по учебникам, созданным в эллинистическую и греко-римскую эпоху, образование, как отмечалось, имело светский характер. Даже при некоторых церквях Константинополя функционировали по сути своей светские школы. Стараясь овладеть сокровищами античной науки, византийские ученые многое сделали для сохранения культурного наследия прошлого. Особое внимание уделялось переписке сочинений греко-римских мыслителей, их толкованию и комментированию. В IX—XII вв. были созданы лучшие кодексы, содержавшие сочинения античных авторов. Они широко использовались и учеными нового времени. Идеалом образованной личности византийца являлся человек, получивший классическое образование и сочетавший христианско-православное мировоззрение с традиционной литературно-гуманистической образованностью. В связи с этим заслуживает внимания высказываемая некоторыми ви- зантиноведами мысль о своеобразии византийской образованности как культурно-исторического феномена: каждый образованный византиец олицетворял собой и наследие античной образованности, и подлинно христианское миропонимание, поэтому его не следует рассматривать ни как чисто античный, ни как чисто средневековый тип личности. Специфические черты византийской культуры и образованности оказали благотворное влияние на последующий хоД развития всемирной культуры. Размышляя о крушении византийского государства, русский историк педагогики П. П. Соколов полагал, что после падения в 1453 г. Константинополя ученые беглецы с Востока принесли на Запад tie только сохраненные сокровища античного мира, но и христианско-античное веяние любви к человеку и истине, которое оживило ростки Западного Возрождения. В Византийской империи высокого Воспитаниеуровня развития достигли домашние и образованиеформы воспитания и обучения детей и я кмчантмм молодежи, характерные еще для грекоримского мира. Если в простонародных семьях в основе было трудовое и начальное христианское воспитание, передача от отца сыну знания определенного ремесла, а от матери дочери навыков домоводства, то в состоятельных и знатных семьях не только мальчики, но и девочки овладевали грамотой и получали достаточное книжное образование. Характерны такие поучения детям: «Читай много и узнаешь много. Если не понимаешь, не отчаивайся. Не один раз прочтя книгу, обретешь знание от бога и поймешь ее. А чего не знаешь, спроси у знающих и не гордись... Крайне важно изучать и понимать природу вещей и поступать должным образом». Высокая культура домашнего воспитания — характерная черта византийской жизни. Конечно, о воспитании детей особенно заботились в семьях с высоким социальным статусом, но и в семьях ремесленников дети получали навыки письма и чтения, если грамотными были их родители. В знатных семьях для этих целей мальчика 5—7 лет отдавали в руки наставника-педагога, в обязанности которого входило наблюдать за играми ребенка, развлекать его и учить грамоте. Система образования в византийском обществе была на протяжении тысячелетия наиболее передовой и развитой. Историки делают вывод, что в Византии не существовало социальных ограничений на получение образования и учебные заведения могли посещать все, кто хотел и имел возможность учиться. Правда, нужно оговориться, что обучение было платным, за исключением монастырских и дворцовых школ. На первой ступени обучения — в школах грамоты — дети Получали элементарное образование, называемое «пропедиа». Количественно они могли сокращаться или увеличиваться, Но всегда сеть их была более широка, чем в Западной Евро- Пе- Курс обучения, как правило, охватывал 2—3 года и на- чинался с 5—7-летнего возраста. византийская школа громил ы — хрислиа-ни^ириъешное продолжение эллинистической элементарной школы. Произошли некоторые изменения в средствах обучения: свитки были заменены тетрадями; пергамент и папирус с XI в. вытесняется бумагой («бомбиковые книги»), стиль сменился птичьим или тростниковым пером («графис»). Однако в методике обучения грамоте сохранилась практика предшествующей эпохи. Учащиеся обучались по буквослагательному методу с обязательным произношением написанного вслух, «хором». Сначала школьники запоминали буквы, затем слоги во всем их разнообразии и лишь после этого приступали к чтению целых слов и предложений. Господствовала методика заучивания наизусть. Опора в обучении на память была в то время оправданной по той причине, что язык школы и книги отличался от разговорного греческого языка. В основу школьного обучения были положены традиционные учебные тексты античных школ (Гомер, басни и пр.), дополненные Псалтырью и житиями христианских святых. В обучении счету изменений практически не было. Пальцевый счет, затем использовались камушки, потом — счетная доска — абак. Результаты вычислений записывались буквами греческого алфавита. В отличие от античной и эллинистической традиции обучения в содержании начального образования отсутствовала физическая подготовка детей. Музыка и мелодекламация заменялись церковным пением. Учителя начальных школ — дидаскалы владели богатой техникой мнемонических приемов и соблюдали принцип последовательного усвоения знаний от простого к сложному, от известного к новому материалу. Элементарные школы для большинства были единственной ступенью организованного обучения. Были и такие начальные школы, где учились исключительно по библейским книгам и сочинениям христианских писателей. Детей в эти школы отдавали особо религиозные родители. Среднее образование византийцы получали в частных, церковных и государственных грамматических школах. Для обозначения среднего образования возник термин «педиа», или «энкиклиос педиа» — всеохватывающее воспитание. Почти все дети гражданской и церковной элиты проходили эту ступень обучения. Цель обучения — формирование общей культуры и красноречия, развитие мышления у школьников. В Византии считалось, что каждый образованный ромей, как сами себя называли византийцы, должен овладеть «эллинской наукой», открывающей путь к высшей философии — богословию. Большее внимание уделялось грамматике, риторике, диалектике и поэтике. «Математическую четверицу» — арифметику, геометрию, музыку, астрономию — в Византии изучали немногие. Важнейшим средством обучения считалось состязание школьников друг с другом, особенно в толковании текстов и риторике. Среднему образованию в Византии уделялось большое внимание, ему покровительствовали сами императоры. Так, император Константин VII Багрянородный сам шефствовал над константинопольским государственным училищем. Методика обучения в средних школах была традиционной: учитель читал, давал образец толкования, задавал учащимся вопросы, отвечал на вопросы учеников, организовывал дискуссии. Перед ним ставилась цель обучить школьников активному владению речью, развить умение пересказывать, цитировать на память, составлять описания, импровизировать. Ученики составляли комментарии, речи, экфразы (описания памятников искусства), схеды (импровизации на произвольную тему) и пр. Овладение искусством толкования требовало от учеников достаточно широких знаний, в том числе по античной и библейской истории, географии, мифологии и т. д. Учащиеся должны были достаточно хорошо знать содержание «Илиады» Гомера, произведений Эсхила, Софокла, Еврипида, Аристофана, отрывки из Гесиода, Пиндара, Феокрита, а также Библии, стихи Григория Богослова, труды Иоанна Дамаскина, гимны Симеона Нового Богослова и др. Учебный день византийского школьника начинался с молитв. Сохранилась одна из них: «Господи Иисусе Христе, раствори уши и очи сердца моего, чтобы я уразумел слово твое и научился творить волю твою». Дидаскал с помощью старшего ученика («протосхол») в конце учебной недели проверял знания учащихся. Неуспехи в учебе и нарушение дисциплины по эллинистической традиции наказывались розгами. Наличие высшей ступени образования — характерная черта византийской цивилизации. В этом отношении Византия являлась прямой наследницей высших школ греко-римского мира. В V в. продолжали действовать высшие школы в Александрии, Афинах, Антиохии, Бейруте, Дамаске. В Константинополе высшая школа была организована при императоре Феодосии II в 425 г. и получила наименование «Аудиториум» (от латинского «audire» — слушать). Само название говорит об основном методе преподавания — лекции и комментарии преподавателей, которых называли «консулами философии», «главами риторов» и которые являлись высокого ранга государственными служащими, составляли особую замкнутую корпорацию и даже носили свою корпоративную одежду. Всего в константинопольской высшей школе преподавало более тридцати преподавателей, обучавших как на греческом, так и на латинском языке. С VII— VIII вв. языком образования всех уровней стал исключительно классический греческий язык. До XIV в. ни латинский, ни новые иностранные языки не изучались, поскольку в то время школьная культура Византии не видела себе равной в мире. С ее упадком и усилившимся в XV в. влиянием западноевропейской культуры изучение иностранных языков стало обязательным. С середины IX в. константинопольская школа стала называться Магнаврой, по названию одной из дворцовых зал (Золотая палата) императорского дворца. Своего расцвета она достигла в XI—XII вв. Надо заметить, что если в Западной Европе того времени университеты создавались как свободные корпорации профессоров и студентов, как самоуправляемые учреждения, то в Константинополе высшая школа оставалась в подчинении императорской власти. Константин IX Мономах регламентировал всю деятельность Магнаврской школы, высшей юридической школы, высших медицинской и философской школ и даже высшей патриаршей школы. Университеты в Западной Европе крепли в борьбе с церковной властью. В Византии необходимости в такой борьбе не было, поскольку не было и монополии церкви на образование. Помимо положительного эффекта, а именно, усиления светского характера содержания образования, было в константинопольской высшей школе и отрицательное, рожденное чрезмерной опекой центральной власти, сковывавшей инициативу и творчество преподавательского состава. В константинопольской высшей школе времени ее расцвета обучали прежде всего платоновской и неоплатонов- ской философии, комментированию и критике греческих текстов, комментариям к сочинениям отцов церкви. Идеалом были фигуры таких протовизантийских эрудитов и ри- торов-богословов, как Василий Кесарийский и Иоанн Златоуст. В содержание высшего образования входили: метафизика как метод исследования природы, философий богословие, медицина и музыка. Основной формой обучения являлся диспут. В ходе диспутов рассматривались проблемы этики, политики, истории, юриспруденции. Идеал выпускника высшей школы — энциклопедически образованный государственный или церковный деятель. Одной из задач высшей константинопольской школы, сохранявшейся на протяжении тысячелетней истории Византийской империи, было освоение античного наследия. Вне усвоения этого круга знаний и умений всерьез говорить о высшем образовании было невозможно. Наибольшей известностью в Византийской империи пользовалась, как уже отмечалось, дворцовая Магнаврская высшая школа, основанная в 425 г. В этой школе стажировку проходили и профессора Парижского университета, и ученые мужи Багдада. В IX в. школу возглавил один из выдающихся педагогов-мыслителей того времени Лев Математик. Об уровне обучения в этой школе можно судить по его ученикам, славянским первоучителям Кирилле и Мефодии, организовавшим в славянском мире школы «ученья книжного». Помимо высших школ в Византии существовали кружки-салоны, своеобразные домашние академии, объединявшие эрудитов, группировавшихся вокруг мецената-философа. Эта традиция шла от греко-римского мира, философских школ древности. Такими образцовыми интеллектуальными кружками являлись кружки патриарха Фотия (IX в.), Михаила Пселла (XI в.), дочери императора Алексея I Анны Комниной (1082—1153), кружок, созданный при Дворе императора Андроника II Палеолога (XIV в.), который называли «школой всяческих добродетелей», «гимназией эрудиции». Не без влияния Византии подобные центры просвещения в XV в. появляются в Италии, получив наименование академий. Высшее богословское образование получали в монастырях. Роль монастырей в деле образования в Византии сохранялась длительное время и к XV в., когда в Европе монастырские школы пришли в упадок, достигла апогея. Традиция монастырских форм образования восходит к концу греко-римской цивилизации, когда в восточных провинциях Римской империи стали создаваться христианские училища, во многом напоминающие еврейские раввинские Школы. Типичная богословская школа VI в. — это и школа, и общежитие, и четкая религиозно-педагогическая община. Учащиеся и преподаватели жили в одном школьном доме, составляя «братство». Это еще не монастырь, но по форме сближается с позднейшими монастырскими училищами. Главный предмет изучения — Священное писание, которое начиная с книги Бытия изучали в течение трех лет. Даже обучение грамоте осуществлялось на этой основе. Так, известен учебник VI в. «Эпимерсимы», излагавший греческую грамматику на материале Псалтыри. Методика обучения сводилась к следующему: текст Священного писания совместно читался, затем переписывался и подвергался анализу и толкованию. Глава такой школы назывался «толковником». В IV—V вв. в Византийской империи Педагогическая продолжали свою научную и учитель- мысль в Византии скую деятельность эллинистически образованные философы, риторы, которые перенесли в новую эпоху наследие греко-римской цивилизации в области педагогических знаний. По характеру своей образованности они мало отличались от своих предшественников — риторов античного мира. Отличия стали очевидными лишь в VI—VII вв. Специфика византийской педагогической мысли заключалась в слиянии и переплетении античных педагогических идей с представлениями о воспитании человека, деятелей и мыслителей восточной православной церкви. Двойственность византийской педагогической мысли — характерная черта всего тысячелетнего пути ее развития. Античная традиция воспитания и обучения развивалась греческими мыслителями, поздними неоплатониками IV— вв., преподавателями Афинской академии, высших школ Малой Азии, Сирии, Александрии — Плутархом Афинским, Проклом, Порфирием, Ямвлихом, Эдессием Каппадокий- ским, Аммонием, Дамаскием, Симпликием. Византийский император Юстиниан (с 527 г.) начал борьбу с языческой философской мыслью. Его установка на изгнание язычников и закрытие Афинской академии и других центров науки не могли, однако, разом пресечь предшествующую тысячелетнюю традицию. Неоплатоническая мысль V в. породила интересные педагогические идеи, воспринятые христианскими теологами: обучение и воспитание молодежи ориентировались на высший, духовный мир вечных идей. Они требовали направлять внимание учащегося не на постижение внешнего мира, а на познание собственной души, где скрыта истина. Таким образом, вырисовывалась цель воспитания человека, способного к духовному самосовершенствованию и добродетельной жизни. Неоплатоники показывали нераздельность ум- ственного и духовного воспитания. Человеческая душа ими 1 рассматривалась как часть мировой души. Они разрабатывали метод «экстаза», под которым понималось «божественное озарение» — мгновенное постижение истины путем концентрации внимания, погружения себя в экзальтированное состояние путем молитв. Христианские мыслители византийского периода были людьми с высшим эллинистическим образованием, полученным в лучших школах Малой Азии, Сирии, Афин и Константинополя. Все достижения античности в области воспитания им были известны и в теории, и на практике. В то же время они продолжили линию педагогической мысли Климента Александрийского, Оригена и других христианских мыслителей римской эпохи. Самыми известными христианскими теологами на Востоке того времени были Григорий Назианский (Григорий Богослов, ок. 330 — ок. 390), Василий Кесарийский (ок. 330 — 379), Григорий Нисский (ок. 335 — ок. 394), Иоанн Златоуст (между 344 и 345 — 407). В сочинении «О том, как молодые люди могут извлечь пользу из языческих книг» Василий Кесарийский выступает как мудрый педагог, формирующий у своих учеников способность критического и доброго отношения к наследию предшествующей культуры. Заметим, что свой дидактический труд виднейший христианский богослов построил по аналогии с известным трактатом Плутарха «Как юноше слушать поэтические произведения». Знаменитое произведение Василия Кесарийского «Шестоднев», популярное и в Западной Европе, и на Руси, можно считать характерной учебной книгой, дидактически оформленным рассказом о мироздании в соответствии с библейским преданием о сотворении мира. Светскую образованность Василий Кесарийский признавал необходимой в «этом мире» и совершенно бесполезной в «ином мире». По его учению, из всех живых существ лишь человек несет в себе образ божий, душу и ум. Отсюда вывод: все внешнее, телесное — не подобно Богу, и, следовательно, те знания, что приобретены посредством ощущений, — не истинны. Отсюда общее условие правильного воспитания и обучения — удаление от мирских, телесных Дел, молитва и пост. Основным методом воспитания он считал самопознание человека через углубление в свой внутренний мир. В этом можно усмотреть характерные черты Православного подхода к воспитанию: внимание к психическому миру воспитанника, сочетание веры и самостоятельной мыслительной деятельности, второстепенность внешнего реального мира, предпочтение монастырским фор-Щ мам образования человека.▼ Умственное образование Василий Кесарийский ставил на первое место: все должно быть подвергнуто анализу, мысленному активному рассмотрению; при помощи постигающего разума ученик должен находить верные соответствия и формулировать истинные понятия; познание внешнего мира есть путь к познанию Бога, поскольку мир сотворен Богом. Отсюда изучение светских наук не самоцель, а средство познания истинной, с позиции теолога, реальности. Огромное влияние на формирование византийско-пра- вославной педагогической мысли оказал Иоанн Златоуст, один из наиболее известных проповедников восточной христианской церкви. В его проповедях излагались основы христианской методики обучения и нравственного воспитания. Им пропагандировались с учетом античного наследия такие методы воспитания, как наставление и беседа. Почти сразу же после его смерти, в начале V в., он был назван «вселенским учителем и святителем», однако полной славы он достиг в VII в. В деле воспитания, считал Иоанн Златоуст, необходимо обращаться к самому божественному в человеке, к тому, что являет в нем «образ Божий», — его воле и свободе, его самодеятельности, основанной на нравственности. Вследствие такого подхода он исключал применение методов авторитарного давления, принуждения и отстаивал методы увещевания, совета, предостережения. Иоанн Златоуст показал пример того, как наставнику следует обращаться к личности каждого ученика и слушателя, а не к массе, видеть каждого ученика в отдельности, строить свою речь образно, доходчиво, эмоционально, конкретно, наглядно раскрывая содержание изучаемого. При этом главным источником знания, по Иоанну Златоусту, является Библия. Византийские философы и богословы VI—VIII вв. создали основы религиозной педагогики, оказавшей сильное воздействие на педагогическую мысль всего православного средневекового мира. Так, Авва Дорофей (VI в.) сформулировал суть образования и показал ее в виде наглядной схемы: светские знания он уподобил окружности круга, в центре которого находится понятие Бога. Путь образования человека он изобразил в виде радиуса, идущего от окружности к центру до слияния с Богом-Логосом. Сближение радиусов он трактовал как возрастание любви к ближнему и к Богу. Широкий круг мирского знания удаляет людей друг от друга, религиоз ное воспитание, наоборот, сближает людей на основе взаимной любви. Отсюда и постановка цели воспитания: развитие любви к ближнему и слияние с Богом-Логосом. Достигается эта цель путем стимулирования рационального мышления (малого разума), а затем — божественного мышления (большого разума). Вторая задача неизмеримо важнее. Максим Исповедник (VII в.) продолжил линию на соединение эллинистических и христианских педагогических идей. Проблеме воспитания человека в его философско-богословском наследии уделено, пожалуй, центральное внимание. По традиции, идущей от античного мира, человека он рассматривал как микромир, однако смысл его существования определяется уже с иных позиций, а именно как связующее звено телесного и духовного, т. е. божественного мира. Исходя из этого срединного между земным миром и небесным положением, человек должен формироваться гармонично. От успеха в деле воспитания этой внутренней гармонии человека зависят равновесие и порядок во внешнем мире, во всей Вселенной. Этот мистико-педагогический подход ставил воспитание на огромную высоту: цели воспитания достигаются в ходе поэтапного соединения, слияния человека — творения с высшим духовным миром — Творцом. Содержание образования, таким образом, обнимало «весь мир» и находило отражение в Логосе — Божественном Слове. По мнению Максима Исповедника, главным препятствием в достижении такой цели воспитания являлось грехопадение человека, которым и была разорвана связь земного и небесного. Задача образования — восстановление этой связи, уравновешивание чувственного и духовного, чтобы человек не «опускался ниже своей меры», а развивался «сообразно естеству» своей двойственной природы. Главное личностное качество, которое следует сформировать в ходе воспитания, — это воля, понимаемая им как «сила стремления к сообразному с природой», т. е. сила, влекущая к добру, к слиянию с миром Творца. Интересные педагогические мысли содержались в трудах Иоанна Дамаскина (Иоанн Мансур из Дамаска, ок. 675 — до 753), выдающегося мыслителя Византии, который жил и тво- РИл на территории Сирии и Палестины, одно время являясь Первым министром дамасского халифа, но оставаясь в сфере эллинистическо-христианских идей восточной церкви. Иоанн Дамаскин справедливо считается первым средневековым схоластом. Идеи, высказанные им в трактате «Источник знания», повлияли на западноевропейское богосло- ьие, в частности на воззрения Фомы Аквинского и еще в большей мере — на воззрения древнерусских мыслителей. Этот трактат представляет собой компендиум философских, богословских и педагогических сведений, в котором развивается мысль о необходимости универсального, энциклопедического и богословского образования. В самом начале своего труда Иоанн Дамаскин дает высочайшую оценку книжному учению, интеллектуальному образованию: «Ничего нет дороже знания, ибо знание есть свет разумной души; напротив, незнание — тьма. Подобно тому, как отсутствие света есть тьма, так и отсутствие знания есть тьма разума»1. Естественно-научные сведения, почерпнутые из античной литературы, он относил к светским знаниям и считал лишь начальным этапом школьного образования. По его убеждению, истинные знания начинаются с ответов на вероучительные вопросы. В названном выше трактате широко рассмотрена психолого-педагогическая проблематика — оспособностях воображения, памяти и др., а также даны методические рекомендации по работе с книгой, организации диспутов и пр. Видным византийским педагогом был патриарх Фотий (820—897), наставник Кирилла (до пострижения в монахи — Константина) и Мефодия, славянских первоучителей, организатор школьного дела. Фотий представлял собой яркое и в то же время типичное явление средневековой религиозной педагогики. По мнению Фотия, школа должна была являться местом, где молодое поколение усваивает точно очерченный круг общечеловеческих ценностей. Фотий не только рассуждал, но и создал по своим идеям школу в Константинополе для детей элиты. Эта школа представляла собой нечто среднее между интеллектуальным кружком и высшей школой. Ее характерными чертами можно считать: ведущая роль энциклопедически образованного учителя, чей авторитет среди учащихся непререкаем; простота и искренность отношений между учителем и учениками, привязанность их друг к другу и обоюдная «ревность» к знанию; универсальное содержание образования, включавшего как светские науки, так и богословие; активный метод обучения — беседу, организуемую и направляемую учителем. Для своей домашней школы-кружка Фотий создал специальный труд «Мириобибли- 1Памятники византийской литературы IV—IX в. — М., 1968. - С. 271. он» («Тысячекнижие»), содержавший пересказ более 300 произведений античных и византийских писателей, философов, историков, ученых. Симеон Новый Богослов (949—1022) — византийский религиозный деятель мистического направления и поэт — продолжил восточно-христианскую линию педагогической мысли. В отличие от Фотия он отрицательно относился к светской образованности, хотя сам получил блестящее образование в константинопольской школе, где светские и духовные знания не дифференцировались. Симеон воинственно отсекает все светское, тем самым отрицая школу как образовательное учреждение и ратуя за монастырское обучение. Монастырь, с его точки зрения, является идеальным «миром духовного учительства и духовного ученичества». В этом он был близок к Иоанну Лествичнику и Максиму Исповеднику. Симеон считал, что сам ученик должен выбрать себе учителя, духовника-старца. Цель обучения, по его мнению, — не постижение наук, а развитие способностей проникать духовным взором в мир божественный, т.е. мистическое просвещение. По Симеону, путь познания пролегает не через изучение светских наук в школе, а через человеческую природу ученика-послушника, божественную в своей основе и заключающую в себе всю красоту мироздания и всю истину. Противником крайностей монастырских форм религиозного воспитания и обучения был выдающийся государственный деятель и философ Византии Михаил Пселл (1018- ок. 1078 или ок. 1096). Соглашаясь с учением о двух природах— земной и небесной — он считал, что и образование человека должно проходить два последовательных этапа: изучение наук о низшей природе, которое завершается усвоением элементов античной философии, не противоречащих христианским догмам, и постижение божественного мира через изучение теологии. Михаил Пселл — личность предвозрожденческого масштаба, ученый-эрудит, логик, учитель дворцовой школы, воспитатель наследника императорского престола, автор учебников. Пселл оставил большое число произведений педагогического характера: «Обзор риторических идей», «О стиле некоторых сочинений», энциклопедическое сочинение «О Всяческой науке» и др. В них он как бы возрождал антично- ЭДлинистическую педагогику, вводя ее в рамки христианской педагогической культуры. В небольшом трактате «О стиле некоторых сочинений» Пселл попытался передать сво им ученикам достижения античного риторического искусства и на его основе обосновать искусство христианского красноречия. В содержание риторского образования он вводил изучение и Демосфена, и Иоанна Златоуста, и Плутарха, и Григория Богослова. Главной деятельностью Михаила Пселла было преподавание в высшей константинопольской школе, которую он много лет возглавлял. Именно поэтому все его книги были как бы диалогами со студентами, ответами на их самые неожиданные вопросы по риторике, философии, политической теории, физиологии, естественно-научным дисциплинам, истории. В своем историографическом произведении «Хроногро- фия» Пселл нарисовал образы воспитанных византийцев, значительно отличающиеся от аскетическо-религиозного идеала человека того времени. У Пселла человек телесно прекрасен, светски образован, умеет восхищаться красотой материального мира и, как высшее проявление его образованности, обладает христианской твердостью ума и душевным благородством. Во взглядах на цели воспитания Пселл был ярким представителем христианского гуманизма. - Продолжателями начатой Михаилом Пселлом линии развития педагогической мысли явились идеи его учеников Иоанна Итала (XII в.), Варлаама Калабрийского (1290—1357), Никифора Григора и Феодора Метохита (XIII—XIV вв.) и др. Приверженцы светской мудрости, близкие по своим воззрениям западноевропейским гуманистам, они продолжали отстаивать идеалы греко-римской образованности. Византийские гуманисты, как и их единомышленники на Западе, создавали интеллектуальные кружки, где вели педагогическую работу, а также излагали свои идеи в литературных трудах. В сочинении Феодора Метохита «Этикос, или о воспитании» дано характерное для деятелей этого круга определение умственного труда как высшей формы наслаждения. Цели воспитания ими определялись в русле формирования всесторонне образованного, просвещенного челове- ка-гражданина. С их точки зрения, все силы общества должны быть направлены на достижение этой цели. Путь воспитания, по их мнению, заключался в педагогически осмысленном преобразовании «естественного» человека в человека культурного, homo universalis. Для всех педагогов-гуманис- тов поздней Византии характерны следующие черты: интерес к человеку и его воспитанию, внимание к окружающему миру, интерес к античности, энциклопедизм, признание ценности научных знаний, стремление выразить свой духовный мир в педагогической деятельности. Наиболее видной фигурой последнего периода византийской философской и педагогической мысли можно считать Георгия Гемиста Плйфона (ок. 1355—1452). Он родился в Константинополе, но его деятельность проходила в западной части Византийской империи — Мистре, бывшей древней Спарте, которая в XV в. являлась оплотом византийской гуманистической культуры. На Западе интеллектуальный кружок Шифона посещали и византийские, и малоазийские, и итальянские гуманисты. Цель воспитания, по Шифону, — достижение совершенства. Отклоняясь от совершенства, человек впадает во зло. Образование человека он тесно связывал с его воспитанием, считая, что путь победы зла в себе равен пути развития своих интеллектуальных способностей и душевных сил: достижение цели воспитания невозможно вне личных усилий, жажды самообразования. Взгляд его на задачи воспитания человека смыкается с идеями крайне аскетической трактовки воспитания Максима Исповедника: и тот и другой считали, что ошибки, допущенные педагогом и воспитанником в деле образования, ведут к потере цельности и гармонии не только в самом объекте воспитания, но и во всей Вселенной. Сходство это рождено мировоззренческим взглядом на место человека как звена, соединяющего земной и небесный миры. Однако в отличие от мистической педагогики Максима Исповедника Плифон считал, что цель воспитания и обучения — подготовка человека прежде всего к земной жизни. Эта светская позиция повлияла и на его взгляды о содержании, формах и методах образования. Современники считали, что в Европе именно Плифон открыл самый легкий путь к познанию для немногих избранных аристократов духа, способных к самообразованию и самосовершенствованию. Детали его методики обучения познанию не известны, поскольку педагогическая часть его трактата «Законы» не найдена. Имя последнего византийского мыслителя и педагога Георгия Гемиста Плйфона было вытеснено из актива человеческой культуры фигурами титанов Возрождения и гибелью самой Византии, последовавшей сразу же после кончины этого гуманиста. В XIV—XV вв. в Византии отчетливо обособляется аскетическо-монашеское направление христианской мысли, принявшее наименование исихазма (исихия — безмолвие, «ум ная молитва»). Исихасты оформились в своеобразную мо- нашеско-народную партию, которую возглавляли такие религиозные деятели, как Григорий Палама и патриарх Георгий Схоларий. Продолжая развитие монашеской традиции в воспитании и богословском обучении (Авва Дорофей, Максим Исповедник, Симеон Новый Богослов и др.), цель воспитания они видели в мистическом слиянии с Богом, а основным средством считали «безмолвную» молитву. Исихасты резко отрицательно относились к светским знаниям, античной науке, ко всему языческому. Отношение к образованию в сферах светского и богословского знания, сформулированное еще Иоанном Дамаскиным и другими отцами восточной церкви, для исихастов было неприемлемым. Сторонников светской мудрости они считали своими идеологическими противниками, язычниками и еретиками, «эллинистами». Наиболее ярким представителем исихастского движения был солунский архиепископ и афонский монах Григорий Палама (1296—1359). Мистический способ познания он обосновывал теоретически, обращаясь к опыту собственной подвижнической жизни. По его убеждению, суть познавательной деятельности заключается в организации прямого общения между учеником-послушником и Богом. В своем сочинении «О священно-безмолвствующих» Палама разъяснил эту методику в деталях, показывал, как «внешними приемами научить себя внимать себе», как приучить ум не отвлекаться на окружающее, делать его сильным и способным к сосредоточению на едином. Особой воспитательной силой, по его мнению, обладает умная молитва, постоянно мысленно произносимая воспитанником. Если византийские гуманисты делали акцент на интеллектуальное образование, то исихастов занимали прежде всего проблемы нравственно-религиозного воспитания. В последующую эпоху влияние Византии в той или иной Византийскоестепени испытали Персия, Закавказье, влияниеарабский мир, Восточная и Западная на дальнейшее Европа. Одновременно и культура Ви- зантии испытала влияние культур дру- рпавИТИб просвещениягах наР°Д°в- Переплетение разных вет вей единой культуры человечества придавало неповторимый колорит православной византийской цивилизации: античное миросозерцание, развитость педагогической мысли, сильная позиция светского образования, христианское вероучение, которое исповедовали эллинис тически воспитанные люди, подчиненность церкви и школы власти кесаря, престижность образования — это далеко не полный перечень особенного лика Византии, характеризующий собственно византийский феномен. Для мировой культуры Византия, являясь страной высокой образованности, сыграла роль моста, соединяющего античность со средневековой образованностью. Следует иметь в виду, что и после 1453 г., когда сама империя исчезла, византийская образовательная традиция, идущая с V в., не прервалась. Помимо того что Византия являлась культурным мостом во времени, через Константинополь поток духовной культуры успешно соединял Запад и Восток. Этот уникальный исторический опыт, свидетельствующий о возможности становления общечеловеческих ценностей в школьном деле, должен быть осмыслен сегодня, что поможет избежать как европоцентристские, так и иные односторонние взгляды на развитие мировой культуры. Византия уже в первое столетие своего существования транслировала греческую школьную традицию в Персию и далее на восток. При Юстиниане, после закрытия им в 529 г. Афинской академии, языческие философы и учителя переехали ко двору шахиншаха Хосрова и организовали там дворцовую школу, где преподавалась «эллинская мудрость». Этому примеру следовали и христиане-несториане. Даже в далеком среднеазиатском Мерве существовала колония христиан из Сирии, где функционировали школы «свободных искусств». В культурную орбиту Византии входил и кавказский причерноморский мир. На границах с Арменией в Капподокии проходила педагогическая и религиозная деятельность Василия Кесарийского, Григория Назианского, Григория Нисского, хорошо известных в армянских интеллектуальных кругах. В Грузии закончил свой путь подверженный опале и сосланный в один из абхазских монастырей Иоанн Златоуст. В 405—406 гг. просветитель Месроп Маштоц создал армянскую письменность, что позволило с первой половины в. обучать детей Армении на родном языке, этому способствовал также перевод византийской учебной литературы на армянский язык. Школы по эллинистическому образцу существовали в Армении и ранее. Содержание школьного обучения и его методика, разработанные в античном мире и принятые в системе образования раннего средневековья, стали достоянием армянского народа. После VII в. в монас тырях Армении стали открываться школы высшего типа, вар- дапетараны. В XIII в. на юго-востоке Армении был основан Гладзорский университет, где обучали, как и в византийской высшей школе, не только богословию, но и светским наукам. Грузия также являлась наследницей византийско-право- славной культуры воспитания и обучения. Центром грузинского просвещения являлась Ге лате кая академия, основанная близ Кутаиси Давидом Строителем. Обучение в ней осуществлялось по византийскому образцу. В XI—XIII вв. учащиеся знакомились, в частности, с философией неоплатоников, византийской богословской литературой. Непрерывную передачу византийского опыта монастырского образования осуществлял Грузинский Иверский монастырь в Афоне (Греция). Интеллектуальный мост с арабо-исламским миром возник еще при жизни создателя Корана пророка Мухаммеда (ок. 570—632), который был знаком с христианско-византийской книжной культурой. Считается, что греческий перевод Корана в Византии был известен уже к X в. В VII в. арабы завоевали многие восточные и южные провинции Византии, где была высоко развита педагогическая культура. Через сирийский язык, один из диалектов арамейского, близкого к арабскому, мусульмане познакомились с греко-византийской культурой и педагогической мыслью. Характерно, что после победы над империей в 830 г. арабы потребовали контрибуции не золотом, а книгами. В 832 г. халиф аль-Мамун создал в Багдаде знаменитый Дом мудрости, бывший одновременно и скрипторием, местом переписки книг, и высшей школой. Многие преподаватели этой школы были христианами. По византийскому мосту арабоисламский мир от Андалузии до Индии питался родниками античной мысли, прежде всего сочинениями Платона и Аристотеля, трактатами Порфирия, Симплиция, Иоанна Грамматика и др. Византийская традиция уважительного отношения к светским знаниям как преддверию богословия была воспринята в арабском Халифате. Например, выдающийся арабский мыслитель аль-Фараби (870—950), автор педагогически насыщенных трактатов «Об основах знания», «О достоинстве науки и искусства», «Указание пути к счастью», «Жемчужина мудрости», подобно византийским педагогам, утверждал, что лишь благодаря широкой, в том числе и светской, образованности человек становится добродетельным. Он ратовал за уважительные отношения между педагогом и учеником, требовал от учителя обязательной научной работы, что опять же было близко византийской школьной практике. Через арабское посредничество византийские подходы к школьному обучению проникали и в Западную Европу, повлияв на Р. Бэкона, Ф. Аквинского и др. Одновременно с арабским вторжением с севера в VII в. в пределы Византийской империи проникают славянские народы Балканского полуострова. Они расселяются на ее территории, их поселения доходят до Крита и Малой Азии. В IX—XI вв. происходит становление славянской письменности. Она была создана на основе греческого уставного пись- ,ta в середине IX в., ее создатели — византийцы Кирилл и ;го брат епископ Мефодий, происходившие родом из Солу- 1И, где проживало смешанное греко-славянское население. Прославленные славянские просветители и проповедники фистианства в 863 г. были приглашены в Великоморавское сняжество, где основали независимую от германского епи- жопата славянскую церковь. В том же 863 г. в столице кня- кества Велиграде была создана первая школа, где препода- зание велось на славянском языке. Славянские первоучите- 1я — Кирилл и Мефодий впервые перевели с греческого 1зыка на славянский ряд богословских книг и школьных ткстов. После принятия Болгарией христианства (865) усилиями учеников и последователей Кирилла и Мефодия — лаких болгарских просветителей, как Климент Словенский 4 Константин Болгарский, в стране была создана сеть славянских школ. Особенной известностью пользовались Ох- шдская и Преславская школы. Содержание образования и методика обучения в этих школах восходили к византийской традиции. Во времена византийского владычества (1018—1185), когда в болгарских школах насаждался греческий язык, учителя славянской книжности переселились в Киевскую Русь. С принятием христианства в 988 г. князь Владимир открыл в Киеве школу «учения книжного». Забота Владимира и Других древнерусских властителей о деле образования, создание ими центров обучения, скорее всего, заимствованы от Византии, императоры которой покровительствовали Дворцовым школам, где обучались дети служилой знати в Целях подготовки судей и податных сборщиков. В древнерусскую школу «ученья книжного» вошел порядок изучения семи свободных искусств и античные по своей природе методы обучения. Из византийских мыслителей в славянском мире особым вниманием пользовался Иоанн Дамаскин. Перевод его труда «Источник знания» вошел в орбиту славянского языка в X в. через болгарский перевод Иоанна Экзарха. В русскую культуру органично вошли педагогические идеи Иоанна Златоуста, Василия Кесарийского, Иоанна Лествичника, Максима Исповедника, Симеона Нового Богослова и др. Западноевропейская цивилизация и ее система образования немыслимы вне учета византийского влияния. В Европе, как известно, классическое образование до недавнего времени строилось на основе знания латинского и греческого языков. Традиции обучения по античным книгам, как реликт древнего мира, хранились в Византии на протяжении всего средневековья и передавались Западу прежде всего через Италию. В V в. она была провинцией Византийской империи, а в XV в. — местом эмиграции интеллектуальной элиты. С XIII—XIV вв. эта контактная зона расширилась за счет европейских университетских центров, школяров и профессуры. Гуманистическая концепция человека и понимание целей его воспитания становились общими и выводились из отношения человека с Богом, который понимался как вечное личностное начало и ключ к пониманию ценности существования отдельной человеческой личности. Антично-византийские педагогические идеалы, сохраненные в Константинополе, Трапезунде, Мистре, в атмосфере Западной Европы приобретали новое звучание, значительно усиливались такие мотивы, как ориентация на светские знания, реальные земные цели воспитания человеческой личности, рассматривавшейся как высшая ценность. Многие византийские педагоги, преподаватели высших школ XV в. (Варлаам, Никифор Григора, Акиндин, Гемист Плифон и др.) либо через своих учеников, либо непосредственно дали мощный импульс педагогике европейского Возрождения, влились в ряды итальянских гуманистов, смешались с ними, придав итальянской гуманистической культуре свой оттенок. Многие из византийских мыслителей-педагогов в Италии и других европейских странах стали видными учеными и профессорами древнегреческого языка, риторики, античной философии, издателями греко-эллинистического наследия в разных европейских университетах. Непосредственное их общение с западноевропейскими гуманистами было необычайно плодотворным и своевременным. Для За- яадной Европы, знакомившейся с античностью по раскопкам археологов и разрозненным текстам, добытым в глубинах монастырских книгохранилищ, встреча с живыми носителями античного наследия была очень важной. То, что в Италии исчезло в «темные века» средневековья, в Византии было еще реальностью. Известно, что византиец Метозит был учителем Петрарки, Гемист Плифон читал лекции по философии во Флоренции, Никифор Влеммид, знаток Плотина, оказал влияние на Николая Кузанского. Это лишь некоторые примеры византийского воздействия на конкретных мыслителей эпохи Возрождения. Под ударами турок-османов пал в 1453 г. Константинополь. Византия прекратила свое существование как государство, но византийско-православная традиция обучения и воспитания надолго сохранилась. Рекомендуемая литература Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литературы. — М.: Наука, 1977. - 318 с. Авилушкина Л. Т. К вопросу о месте «Хроники» Михаила Глики в системе византийского образования // Проблемы социальной истории и культуры средних веков. — JL: Наука, 1987. Агафий. О царствовании Юстиниана. —М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1952. - 221 с. Антология мировой философии: В 4-х т. —Т. 1. Философия древности и средневековья. — Ч. 2. — М.. Мысль, 1969. — 939 с. Анна Комнина. Алексиада. — М.: Наука, 1965. — 688 с. Античность и Византия: Сб. ст. / Под ред. Л. А. Фрейберг. — М.: Наука, 1975. - 415 с. Библиотека в саду. Писатели античности, средневековья и Возрождения о книге, чтении, библиофильстве. — М.: Книга, 1985. Валенберг В. Философские взгляды Михаила Пселла // Византийский сборник. — М.; JL: Изд-во АН СССР, 1945. — 247 с. Византийская литература. — М.: Наука, 1974. — 263 с. Византийские очерки: Труды советских ученых к XVIII Международному конгрессу византинистов. — М.: Изд-во АН СССР, 1991. - 219 с. Византиноведение в СССР: Состояние и перспективы исследований. К XVIII Международному конгрессу византинистов. — М.: Изд-во АН СССР, 1991. - 349 с. Гранстрем Е. Э. Наука и образование // История Византии. — М.: Наука, 1967. - 131 с. Громов М. Н., Козлов Н. С. Русская философская мысль X— веков. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 285 с. Даркевт В. П. Связи Восточной Европы со странами Азии и Византии в IX—XIII в.в.: Автореф. дис. ... д-ра ист. наук. — М., 1976. - 37 с. Диль Ш. Основные проблемы византийской истории. — М.: Гос. изд-во иностр. лит., 1947. — 183 с. Диль Ш. История Византийской империи. — М.: Гос. изд-во иностр. лит., 1948. — 160 с. Добротолюбие: В 5 т. — Т. 5. — Свято-Троицкая Сергиева лавра, 1992. Европейский альманах. История. Традиции. Культура. — М., 1991. Игнатенко А. А. В поисках счастья: Общественно-политические воззрения арабо-исламских философов средневековья. — М.: Мысль, 1989. — 255 с. Из истории Византии и византиноведения. — Л.: Изд-во Ле- нингр. ун-та, 1991. —157 с. Иконников В. Опыт исследования о культурном значении Византии. — Спб., 1870. — 16 с. История Византии. — Т. 2. — М.: Наука, 1967. — 471 с. История всемирной литературы: В 9 т. — Т. 2. — М.: Наука, 1984. - 672 с. Карпов С. П. Трапезундская империя и западноевропейские государства в XIII—XV вв. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 231 с. Каждан А. П. Византийская культура. — М.: Наука, 1968. — 233 с. Каждан А. П. Книга и писатель в Византии. — М.: Наука, 1973. — 152 с. Культура Византии. IV — первая половина VII в. — М.: Изд-во АН СССР, 1984. - 725 с. Культура Византии. Вторая половина VII—XII в. — М.: Изд-во АН СССР, 1989. - 678 с. Культура Византии. XIII — первая половина XV в. — М.: Изд- во АН СССР, 1991-637 с. Культура раннефеодальной Армении IV—VII вв. — Ереван: Изд- во АН АрмССР, 1980. - 531 с. Курбатов Г. Л., Фролов Э. Д., Фроянов И. Я. Христианство: Античность, Византия и Древняя Русь. — Л.: Лениздат, 1988. — 333 с. Липшиц Е. 3, Очерки истории византийского общества и культуры. VIII — первая половина IX века. — М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1961. - 482 с. Литаврин Г. Г. Как жили византийцы. — М.: Наука, 1974. " 190 с. Лодыженский М. В. Свет незримый. — Пг., 1915. — 106 с. Лордкипанидзе М. Д. История Грузии XI — начала XIII веков. " Тбилиси: Мецниереба, 1974. — 209 с. Любарский Я. Н. Михаил Пселл: Личность и творчество: К истории византийского предгуманизма. — М.: Наука, 1978. — 281 с. Медведев И. П. Литературные «салоны» в поздней Византии // Литература и искусство в системе культуры. — М.: Наука, 1988. — 280 с. Медведев И. П. Византийский гуманизм XIV—XV вв. —Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1976. — 255 с. Памятники византайской литературы IV—IX веков. — М.: Наука, 1968. - 250 с. Пигулевская Н. В. Сирийская средневековая школа // Палестинский сборник. — 1966. — Вып. 15 (78). Поляковская М. А., Чекалова А. А. Византия: быт и нравы. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. — 293 с. Рудаков А. П. Очерки византийской культуры по данным греческой агиографии. — М.; Спб, 1917. — 288 с. Самодурова 3. Г. Социальный состав учащихся Византии VII— XII вв. // Византийский временник. — Т. 51. — М., 1990. — С. 14— 22. Там же. - Т. 52. — М., 1991. - С. 35-46. Советы и рассказы Кокавмена. Сочинение византийского полководца XI века. — М., 1972. Соколов В. В. Средневековая философия. — М.: Мысль, 1979. — 335 с. Соколов П. П. История педагогических систем. — Пг.: В. 3. Клестов, 1916. — 708 с. Тойнби А. Дж. Постижение истории. — М.: Прогресс, 1991. — 730 с. Флоровский Г. В. Восточные отцы IV века. — М.: МП «Паломник», 1992. — 239 с. Флоровский Г. В. Восточные отцы V—VIII веков. — М.: МП «Паломник», 1992. — 260 с. Фрейберг Л. А., Попова Т. В. Византийская литература эпохи расцвета IX—XV вв. — М.: Наука, 1978. — 287 с. Цветаев И. В. Из жизни высших школ Римской империи. — М., 1902. - 142 с. Церковь Христова. — Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1991. — 397 с. Чанышев А. Н. Курс лекций по древней и средневековой истории. — М.: Высшая школа, 1991. — 510 с. Удальцова 3. В. Византийская культура. — М.: Наука, 1988. 287 с. Успенский Ф. И. Очерки по истории византийской образованности. - Спб., 1891. - 396 с. ГЛАВА V Воспитание, школа и педагогическая мысль в Западной Европе в средние века и эпоху Возрождения Начало западноевропейского средневековья связано с разложением Римской империи. Гибель Римской империи сопровождалась распадом структуры рабовладельческого общества, общеэкономическим кризисом, утратой прежних ценностных ориентиров. В этот период, начавшийся с конца V в., на смену изжившему себя рабовладельческому обществу приходит новый жизненный уклад, связанный с зарождением феодальных отношений, оплотом которого стало христианство. Его деятели отвергали античную культуру как языческую и греховную, отрицая при этом и античный идеал воспитания. Средние века — огромный исторический пласт, захватывающий более двенадцати столетий. В рамках средневековья обычно выделяют три периода: V—X вв. — раннее средневековье, XI—XIII вв. — развитое, или «высокое», средневековье и XIV—XVI вв. — позднее средневековье, известное как эпоха Возрождения. Культурное наследие средних веков в истории человечества чрезвычайно богато. Известны великолепные образцы иконописи этого периода, появление готического и романского стиля в архитектуре, непревзойденные шедевры живописи Леонардо да Винчи, Микеланжело и др., поэзии Петрарки и Данте. Не случайно именно в средние века появляется категория поглощенных знаниями людей — ученых. РазвитиеВозникновение и становление средне- цепковнойвекового образования связываются к -выобычно с развитием церковной культу ры и ее роли в обществе, поскольку знания требовались как для проповедования церковной догматики, усвоение которой было необходимо каждому человеку для принятия крещения, так и для борьбы с еретиками. Впервые вопрос о необходимости разработки программы церковного обучения в целях осознания народом христианства был поставлен философом и богословом поздней античности Аврелием Августином (Блаженным), который одним из первых выступил против присутствия языческих начал зна ния в христианском воспитании. В начале VII в. на территории Ирландии и Британии благодаря активности монашества появляются первые церковные школы. Открытию школ при монастырях благоприятствовало то, что там сохранялись античные рукописи, служившие хорошими учебными пособиями. Содержание образования в монастырских школах черпалось главным образом из сочинений Августина. Его образовательная программа предусматривала светские знания, необходимые христианскому полемисту и проповеднику, — изучение языков, истории, диалектики, риторики, основ математики, способствующих также, по его мнению, углубленному пониманию религии. Эта программа предназначалась как для закрытых, «внутренних» монастырских школ, готовящих учеников для монашества (пострига), так и для открытых, «внешних», обучающих будущих священнослужителей и лиц мирской службы. Из философов, заслуживающих изучения в школе, Августин Блаженный рекомендовал произведения последователей Платона как наиболее полно отражающих христианство. Основное внимание как в монастырских, так и в открываемых при городских соборах кафедральных (епископских) школах уделялось воспитанию нравственности, которого добивались наставлениями, постами, отказом от пристрастия к богатству, чтением сочинений на религиозные темы. Особенно это относилось к ученикам «внутренних» школ. В раннесредневековой школе имели место различные уровни обучения. Элементарного уровня, включающего чтение, письмо, счет и пение, учащиеся достигали приблизительно за пять лет. Для среднего уровня предназначался курс тривиума, куда входило изучение латинской грамматики, риторики и диалектики. И наконец, повышенный, содержащий полный курс «семи свободных искусств», в котором к тривиуму добавлялись еще четыре науки — арифметика, геометрия, астрономия и теория музыки, — так называемый квадривиум. Основной книгой для обучения грамоте служила Псалтырь. Обучение начиналось с механического заучивания наизусть на ставшем языком науки латинском языке молитв и всех 150 псалмов, после чего переходили к изучению латинской азбуки, чтению и письму. Позже появились специально разработанные для школ Учебные пособия от грамматических руководств (например, Присциана и Доната) и латинских разговорников (Эльф- Рика) до словарей и хрестоматий. А составленные Севери- Ном Боэцием (480—524) учебники логики, арифметики и музыки служили школе в качестве основных учебных материалов вплоть до XIII в. В результате широкого распространения монашества по всей территории Западной Европы средоточием образования и воспитания долгое время оставались именно монастырские школы. Аскетический идеал, проповедуемый в монастырях, требовал от монаха тяжелой борьбы с самим собой и с миром. Поскольку в этом более всего помогала школа, устроению школ, разработке программ обучения и написанию учебных пособий придавалось большое значение. Кроме того, согласно монастырским уставам, монахам предписывалось много времени проводить в чтении. «Монастырь без библиотеки все равно что крепость без оружия» — гласила средневековая поговорка. Пик развития монастырских школ пришелся на период правления франкского короля Карла Великого в начале IX в., указами которого повелевалось повсюду расширять сеть школ, открывая их при каждой церкви (в основном на территории Франции и Германии). Одним из главных деятелей школьной реформы Карла Великого был преподаватель англосаксонской монастырской школы Альбин Алкуин (ок. 735—804). В написанных им обращениях к народу «Письмо об изучении наук», «Всеобщее увещевание» обосновывалась необходимость систематического всеобщего образования, подготовки квалифицированных учителей для этой цели. Впервые после трехсотлетнего забвения античного наследия образование получило статус организации, способной сохранить все его достижения. Период правления Карла Великого вошел в историю под названием «Каролингское возрождение», поскольку задолго до эпохи Возрождения возникла тяга к изучению классической древности и сохранению ее культуры. В рукописях того времени до нас дошли многие сочинения «золотого» и «серебряного» века римской литературы. В монастырских школах изучались произведения Вергилия, Горация, Овидия, Ювенала, Цицерона, Саллюстия и др. В переписанных от руки монахами произведениях в уголке рукописи стояла специальная пометка «для школы». Это был период культурного подъема, расцвета литературы, искусства, архитектуры. Ко двору были привлечены образованнейшие люди, объединившиеся в так называемую Академию, руководимую Ал куином. Следует заметить, что на протяжении всего средневековья школа обеспечивала возможность социального продви жения для людей даже с низким общественным положением. Вместе с тем образование служило и средством совершенствования человека, средством укрепления государственного и церковного порядка. Со временем последние правители империи Каролингов перестали уделять должное внимание школьному делу и оно постепенно пришло в упадок. Живший античными традициями мир раннесредневековой школы полностью изменил направление своего развития в XI—XIII вв. Период развитого средневековья, приходящийся на эти века, отмечен политической централизацией в странах Западной Европы, концентрирующей власть в руках монархии. Это вызывало яростное сопротивление Церкви, не желавшей сдавать своих позиций. В условиях глубоких изменений в политической и духовной жизни общества добивается господствующего положения новый вид религиозной философии — схоластика (от лат. scholasticus — школьный, ученый). Она вырабатывает иной тип культуры, ориентированный на формальную логику Аристотеля и абстрактное богословие. Важнейшая роль в этой ориентации принадлежала философу и теологу Фоме Аквинскому (1225/26—1274). В своем основном трактате «Сумма теологии» он по-новому интерпретирует церковную традицию, пытаясь подчинить светское знание вере, опираясь при этом на Аристотелеву этику, логику, психологию. Вся его деятельность была направлена на отработку вероучения в форме научного знания. В течение столетий сочинения Фомы Аквинского служите основным источником изучения богословия в школах повышенного типа — коллегиях и университетах. Развитие схоластики и подогнанных под нее учебных заведений привело .с упадку старой церковной школы с грамматикой и риторикой. Ее вытеснили формальная логика и новая латынь. В этой связи требовала пересмотра и организация преподавания. Почти в каждом монастыре учреждались школы сред-, ней ступени, а для завершения образования — высшей. Курс обучения в школах был рассчитан на 6—8 лет. Первые два года посвящались философии, два следующих — изучению богословия, церковной истории и права, два последних — углубленному изучению богословия. Через 13 лет, получив предварительно степень бакалавра, выпускники Могли стать магистрами богословия, т. е. получить один из высших духовных санов. В связи с огромным ростом школ схоластической направленности появляется определенная прослойка общества, за нимающаяся педагогическим трудом. Учителя и ученики объединяются в корпорации, называемые университетами. Появление университетов было признаком возрастающей специализации и дифференциации внутри средневекового образования. Обычно они состояли из четырех факультетов — младшего, артистического, где изучались «семь свободных искусств», и трех старших — юридического, медицинского и богословского. Средневековая университетская образованность расширила рамки книжной учености, сложившейся в раннесредневековый период и выработала тип высокообразованного ученого, не только поглощающего знания для самосовершенствования, но и пополняющего их ради всего человечества. Интенсивное развитие сети университетов в конце XII—XIII в. говорило о заинтересованности общества в развитии образования. Центрами образования и культуры оставались города. Их рост и усиление торговли породили новое сословие — бюргерство, из которого позже выделилась буржуазия. Для удовлетворения потребностей в образовании торгово-ремесленного городского населения появляется ряд городских школ — магистратских, цеховых, гильдейских. Эго были относительно независимые от церкви учебные заведения различного типа — школы «счета», латинские школы и школы родного языка. Первые такие школы появились в Италии, где сконцентрировалось наибольшее количество образованных учителей. Затем известность приобретают парижские школы, главным образом благодаря их руководителям. Один из них, Гуго сен- Викторский (ок. 1096—1141), прославился своим знаменитым педагогическим трактатом «Дидаскаликон», в котором была представлена не только классификация наук, подлежащих изучению в школах, но и методика обучения этим наукам. Лучшим методом обучения считался им поиск наикратчайшего пути достижения знания. В разнообразие методов обучения, практикуемых в это время в школах, внес свою -лету и известный французский ученый Пьер Абеляр (1079—1142), предложивший оригинальный метод еда—нет», заключающийся в сопоставлении противоречивых точек зрения, дискуссиях, комментариях. Появление со второй половины XII в. многочисленных сочинений, посвященных вопросам воспитания и образования, свидетельствовало о тенденции к обособлению педагогической проблематики в специальную отрасль знания. Помимо распространения городских церковных и нецерковных школ средневековье выработало и такую форму об разования, как ученичество. К этой категории относилось воспитание детей купцов и ремесленников и воспитание детей феодалов (рыцарство). В ремесленной и купеческой среде такой вид образования осуществлялся следующим образом. Мастер брал к себе в обучение одного-двух учеников за определенную плату. Об умении мастера осуществлять обучение судили представители ремесленного или гильдейского цеха. Выучка у мастера давала возможность ученику по прохождении полного курса, продолжавшегося от двух до шести и свыше лет, работать подмастерьем до тех пор, пока он не заработает себе средств на открытие собственного предприятия. В рыцарской системе воспитания мальчик в возрасте 10— 12 лет попадал в дом знатного феодала или ко двору короля. Принимая участие в жизни семьи и выполняя роль пажа, прислуживая своим благодетелям, ребенок одновременно учился хорошим манерам, игре на музыкальных инструментах, пению, танцам, стихосложению, верховой езде, обращению с оружием. Для этого приглашались в дом учителя. Домашний священник наставлял воспитанника на «путь истинный» и учил грамоте. В 14—16 лет подросток становился оруженосцем, а в 18 лет его торжественно посвящали в рыцари. Идеал рыцарского воспитания, предполагающий разнообразие умений и навыков, широту культуры, высокую нравственность, явился эталоном гуманистического воспитания эпохи Возрождения, поскольку именно в нем прослеживалась идея всестороннего развития личности. Особенности такого развития разработаны в сочинении крупнейшего мыслителя средневековья Винцента из Бове (1190—1264) «Об обучении детей благородных особ». По широте охвата педагогической проблематики, включающей все аспекты образования и воспитания как мальчиков, так и девочек, по глубине анализа христианских источников и сочинений античных авторов по вопросам воспитания этот труд можно смело отнести к разряду блестящих энциклопедий по воспитанию. Девочки знатных семей воспитывались преимущественно дома или в монастырях. В программу их обучения входило освоение грамоты, изучение языков, рукоделие, музыка, чтение религиозных книг. В менее знатных семьях девочки получали либо домашнее воспитание, либо воспитывались в специально открываемых для них городских школах. Несмотря на религиозную направленность, средневековое понимание всестороннего развития ребенка обогатило античное представление о гармонии души и тела необходи мостью трудового воспитания не как Божьей кары, а как средства развития в общей системе воспитания личности. Испанский философ Раймунд Луллий (ок. 1235 — ок. 1315) в трактате «Детское учение» объясняет, почему в бедных семьях, где дети обучаются ремеслу, воспитание приносит лучшие плоды, чем там, где они воспитываются в праздности. Он указывает на хороший обычай мусульман посвящать своих детей в какую-либо профессию с раннего возраста. Начиная с XIII в. в связи с начавшейся экономической переориентацией европейских стран на буржуазные отношения школьное образование оказывается на перепутье, переживая кризис. Преподавание многих дисциплин сводится к минимуму, необходимому для понимания схоластических трактатов. Античная литература почти совсем исчезает из учебных программ. Вместо этого школа довольствуется изучением сочинений назидательного характера и зазубриванием наизусть учебных поэм новых грамматиков, использующих так называемую «вульгарную латынь». По мере того как содержание образования становилось все более ограниченным, зубрежка и телесные наказания занимали все большее место в школе. Ограничение образования, особенно в городах, элементарным обучением в течение двух-трех лет, несмотря на постоянный в связи с возрастающими потребностями количественный рост школ различного направления, означало качественную деградацию образовательной системы периода развитого средневековья, давшую основание гуманистам Возрождения окрестить его «темными веками». Едва ли не единственными учебными заведениями, сохранявшими свои традиции, оставались университеты. В их лоне образовался новый тип среднего и высшего учебного заведения, совмещавший общежитие со школой, — коллегии. Именно они послужили образцом для формирования гуманистического образования позднего средневековья. Этой эпохе, охватывающей три с лиш- Ледагогическая ним столетия (XIV—XVI), человечест- мысль и школа во обязано признанием ценности эпохичеловека как личности, достойной вни- Возрождениямания и глубочайшего изучения. Исход ной датой западного Возрождения принято считать 1453 г. Захват в этот период турками Константинополя вызвал бегство ученых с их греческими рукописями в Италию, где они «возрождали» античный платоновский взгляд на мир. Кроме того, развитие буржуазного общест венного строя влекло за собой формирование иного мировоззрения, в центре которого вставала активная личность, способная преобразить мир. Для осмысления места человека в мире и обществе буржуазная интеллигенция обращалась к античной культуре как сокровищнице исторического опыта человечества, искала в ней ответы на поставленные новой эпохой задачи. Наследие древних рассматривалось не как образец для подражания, а как источник идей культурного развития, на который можно опереться в создании собственного мировоззрения и собственной культуры. Со стремлением установить преемственность с античностью путем возрождения классической древности и связано название эпохи — Возрождение. Прогрессивные идеи о миссии человека на земле, которые составили содержание общественного течения Возрождения — гуманизма — оказали революционное влияние на развитие мировой науки и культуры. Неся в себе потенциал светскости и рационализма, они открывали путь научному знанию о природе человека. Сформулированный античностью идеал всесторонне развитой личности принимает соответствующее представлениям новой эпохи содержание. Мыслители Возрождения, проектирующие этот идеал, сами являли собой ярчайшее его воплощение. В Италии, колыбели европейского Возрождения, где античные идеалы нашли самое яркое свое проявление, главным в формировании гармонической личности становится воспитание гражданина. Представители так называемого «гражданского» гуманизма, определившего важные общественные функции гуманистической идеологии, JI. Бруни, JI. Валла, Л. Альберти, считали основной функцией воспитания формирование социальной личности, действующей на благо общества, а очагом воспитания — семью. Флорентийский гуманист Леон Альберти (1404—1472) убедительно доказал, что именно оно дает основу воспитания общества в целом, и потому семейному воспитанию следует придать серьезное значение, уделив в нем особое место воспитанию женщины. Чуть позже Паоло Верджерио (1370—1444) дополнил эту мысль тем, что воспитание гражданина дело отнюдь не только родительское, но прежде всего государственное. Основываясь на понимании человека как природного единства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество, — подготовить физически и духовно здорового, активного и жизнестойкого гражданина, физи ческое воспитание как компонент формирования гармонической личности в эпоху Возрождения рассматривалось шире, чем в античные времена. В его содержание включались теперь не только гимнастика и военная подготовка, но и закаливание организма и гигиена отдыха, в организации которой немалую роль играл эстетический компонент. Реализацию гражданского долга гуманисты видели и в трудовой деятельности, которая становится неотъемлемой частью понятия целостной личности. В созданном в начале XVI в. английским мыслителей Томасом Мором (1478—1535) утопическом проекте бесклассового общественного устройства прозвучала идея об обязательном участии всех граждан в производительном труде и о соединении его со всеобщим образованием. Предусматривалось, что ремесленный труд будет специализирован, с тем чтобы молодежь с детства готовилась к избранной профессии. В XIX в. эта идея нашла продолжение в некоторых концепциях трудового воспитания. С конца XV в. новая политическая ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, подтолкнула к переосмыслению идеала воспитания. Человек, лишенный политической свободы, вместо гражданской активности стал стремиться к уединению, подчинив себя культу знания. Главенствующую позицию в формировании человека в этой ситуации занимало образование. Очагами новой гуманистической культуры становятся кружки ученых, центром которых для выдающихся деятелей науки и культуры всей Европы сделалась Платоновская академия в Италии во Флоренции, члены которой трактовали основополагающие проблемы бытия, опираясь на философские идеи Платона. Переводы литературных произведений классической древности стали основным направлением развития культуры Возрождения, получившим название «филологического» гуманизма. Гуманизм становится отраслью гуманитарного знания и утрачивает постепенно свое мировоззренческое значение. Гуманитарные знания, приобретаемые За счет досуга и дававшие образованному человеку как бы внутреннюю свободу и свободу мысли, уводили его вместе с тем от гуманистического идеала, что в результате привело в конце XVI в. к трагедии гуманизма. Первоначальный гуманистический идеал всесторонне развитой, социально-активной личности вырождался в литературную образованность. Все это прослеживается и в практике учебных заведений- Изучение грамматических форм, заучивание правил синтаксиса, тренировка в стилистике, подражая стилю Цицерона, становились основным содержанием среднего образования. Обучение, дающее одностороннее развитие, не могло не вызвать критики прогрессивно мыслящих гуманистов. Сатира, направленная ранее на схоластическую школу средневековья, теперь была прямо обращена к современной им школе. Нидерландский философ, оставивший за собой титул «главы всемирной республики ученых», Эразм Роттердамский (1469—1536) в знаменитом сочинении «Цицеронианец» высмеял такую систему обучения. А поскольку диапазон его влияния на европейское мышление был чрезвычайно велик, эта филологическая направленность стала постепенно утрачивать свою силу в системе образования. Гуманистический образец обучения и всестороннего воспитания, который в дальнейшем лег в основу развития мировой педагогической теории и практики, родился в недрах частной школы. Первые шаги в практическом его осуществлении были предприняты в 20-е годы XV в. талантливыми итальянскими педагогами Витторйно да Фёльтре (1378—1446) и Туарино Гуарини (1374—1460). В мантуанской школе на севере Италии, которую возглавил Витторино и которая стала известной под названием «Школы радости», кроме детей герцога, в поместье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще около семидесяти неимущих учеников по настоянию самого Витторино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было принципиально новым для того времени. Школьная программа преследовала цель заложить фундамент общей культуры, который в дальнейшем позволил бы воспитанникам самостоятельно овладевать специальными предметами. Владение навыками самообразования гуманисты ставили превыше всего. Несмотря на то что основу школьной программы составляло изучение классических языков и литературы, в нее были включены предметы всех «семи свободных искусств». В методике преподавания было много заимствований у Квинтилиана. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, эстетическим воспитанием, предусматривающим даже оформление интерьера учебного помещения, отводилось много времени и физическому развитию — длительным прогулкам, спортивным играм, выработке грациозности в танцах, верховой езде. Таким образом, формирование личности учащихся сохраняло у Витторино элементы рыцарского воспитания. Вместе с тем многое в быте учеников мантуанской школы в соответствии с христианской традицией носило дух аскетизма, затем чтобы укрепить их в добродетели. Близкой по гуманистическому духу, но отличающейся по цели образования явилась частная школа в Ферраре, куда был приглашен для преподавания друг Витторино да Фельт- ре, педагог высочайшей культуры Гуарино из Вероны. В отличие от Витторино он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого ученика он делал акцент на тех предметах, которые тот употребит в своей профессиональной деятельности. Поэтому наряду с классическими языками в его учебном плане были широко представлены предметы естественного цикла. Через 20 лет своего существования эта школа получила статус уни- верситета, став центром гуманизма, культуры, искусства. Различия в построении учебных программ, образовательных целях, методах воспитательной работы этих двух педагогов являли пример многообразия форм воспитания, базирующихся на общей гуманистической основе. Успех их деятельности объяснялся не только личными достоинствами и высочайшей эрудированностью но главным образом реализацией ими гуманистических идей. Эти школы явились прообразом классических гимназий последующих столетий. Идея открытия колледжей нового типа принадлежит общепризнанному авторитету среди французских гуманистов Гийому Бюде (1468—1540). Учебная программа в них в отличие от итальянских школ была непосредственно связана с экономикой и политикой страны. Это объяснялось тем, что Франция, будучи недостаточно подготовленной к экономическим и культурным запросам новой эпохи, нуждалась в квалифицированных специалистах. Программа реального образования, отвечающая требованиям времени, была разработана Пьером Рамусом (1515—1572). В эту программу было включено также изучение языков и литературы. Бюде и Рамусу принадлежала заслуга и в составлении прекрасно изложенных учебников по латинской, греческой, еврейской и французской грамматике. Один из самых прогрессивных мыслителей Франции того времени Мишель Монтень (1533—1592) в сочинении «Опыты» представил концепцию человека нового времени — глубоко образованного и критически мыслящего, основу знаний которого составляет опыт. Ребенку, писал он, внушаются с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен самостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представ ляют лишь те знания, которые получены путем эксперимента. Педагогическая философия Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей в. Споры гуманистов о содержании образования, отвечающего духу времени, сводились к разработке энциклопедической программы обучения, которая, с одной стороны, развивала бы личность, а с другой, удовлетворяла бы интересам экономического развития общества. Попытку представить такую программу предпринял Франсуа Рабле (1494— 1553) в своем известном романе «Гаргантюа и Пантагрюэль». Однако показать реальные пути ее реализации не удалось ни одному из гуманистов-практиков. Одной из самых значительных фигур в передаче «луча света» от Италии к Северной Европе и популяризации нового гуманистического воспитания в Германии считался Рудольф Агрикола (1444—1485). Этому «немыслимой эрудиции» гуманисту, по выражению Эразма Роттердамского, и другому, столь же талантливому, слывшему «наставником Германии», Якобу Вймфелингу (1450—1528) принадлежит заслуга в подготовке фундамента немецкой системы воспитания, на котором позже педагоги Реформации построили учебные заведения гуманистического образца типа Страсбургской гимназии. Агрикола обосновал программу гуманитарного образования, состоящую из трех усложняющихся ступеней обучения: элементарной, грамматической и логической. Именно эта программа и послужила основанием знаменитого учебного плана Ф. Меланхтона, одного из преподавателей Страсбургской гимназии. Я. Вимфелинг, ректор Гейдельбергского университета, являвшегося в то время центром немецкой культуры, принимал самое деятельное участие в основании школ нового типа. Он был первым из немецких гуманистов, написавшим педагогический трактат о воспитании молодежи, в котором потребовал введения в учебную программу истории родного народа. Для этой цели он специально составил учебник под названием «Очерк деяний германских» (1505). Позже эти идеи мы обнаружим в деятельности Дистервега. И наконец, едва ли не самой значительной личностью среди гуманистов был Эразм Роттердамский. Преобразование мира, изменение государственного и церковного уклада, достижение счастья он связывал прежде всего с воспитанием. Одним из первых Эразм заговорил о народном образовании, а провозглашение труда критерием нравственности поставило его в ряд самых прогрессивных представителей эпохи. Основные педагогические идеи изложены в его работах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обучения» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок независимо от пола готов к систематическому обучению и воспитанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не признавал, считая, что специальные методы, приспосабливаемые к особенностям женского характера — капризам, любви к интригам и т. д., только усугубляют эти отрицательные качества. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание морального долга и религиозного послушания. Вершиной педагогической мысли гуманизма стала концепция испанского философа, психолога и педагога Хуана Луиса Бйвеса (1492—1540), заключающаяся в том, что процесс обучения невозможен без проникновения в закономерности процесса познания, а воспитание немыслимо без понимания и учета психофизических закономерностей роста ребенка. Университетский скиталец, оставивший огромное количество учеников почти во всех странах Европы, Вивес внес неоценимый вклад в формирование научного педагогического знания. Ученые последующих столетий высоко оценили его исследования механизма работы памяти, из которых Вивес делал важные для организации процесса обучения выводы. Ему первому принадлежит и обоснование принципа природ ©сообразности в развитии детей, в дальнейшем подробно разработанного Я. А. Коменским. Требовать от ребенка больше того, что он может дать на определенном этапе развития, так же нелепо, заявлял он, как «требовать от дерева плода весной, когда оно только начинает расцветать». Готовя по просьбе городских властей учебную программу для «школ для бедных», организованных при работных домах, и проект их финансирования, Вивес понимал тщетность подобной попытки избавить народ от обнищания. Но тем не менее его представления о школах для бедноты были значительно гуманнее того проекта, с которым по аналогичной проблеме столетием позже выступил известный английский философ Джон Локк. Влияние Вивеса и Эразма более всего ощущалось в среде английских педагогов. Гуманистический идеал воспитания в Англии, Возрождение которой датируется лишь началом XVI в., складывался под воздействием европейской передовой мысли. Открытие школ гуманистического образца, таких как школа св. Павла в Лондоне, проводилось при непосредственном содействии Эразма. Он помогал основателю светской грамматической школы при лондонском кафедральном соборе Джону Колету (1466/67—1519) не только в составлении учебной программы, но и в подборе соответствующих учительских кадров. Творчески переработав накопленный предшественни а- ми опыт организации гуманистического воспитания, Дж. Колет сумел создать в своей школе атмосферу высоконравственных отношений, сформировать в мальчиках стремление к самосовершенствованию и овладению культурным наследием человечества. В кружке «оксфордских реформаторов», объединившем Дж. Колета, Эразма Роттердамского, Томаса Мора и других гуманистов, вынашивалась идея обновления общества путем просвещения и пропаганды христианской нравственности. Разработки этого направления вошли в историю под названием деятельности «христианского гуманизма». Как показывает история, гуманизм сложился не в позднесредневековых университетах, где царила схоластика, а в торгово-ремесленной обстановке итальянских городов-республик. На первых порах новое гуманистическое образование существовало в силу жизненной необходимости как самообразование, выступая показателем новой системы социальных ценностей. Человека начинали ценить не по его принадлежности к определенному сословию, а по уровню его эрудиции и степени участия в создании гуманистической культуры. Самым ценным в человеке выступало умение самовыражения личности. И не случайно, провозглашая человека центром мироздания, гуманизм Возрождения отразил стремление эпохи к идеалу гармонического его развития. Вместе с тем уже к началу XV в. обнаружилось противоречие между идеалом и реальными возможностями его достижения. Гармонический идеал оборачивался иллюзией. На смену социально-активной духовно-нравственной творческой личности приходит деловой человек — нарождающийся буржуа, — для которого идеал, созданный Возрождением, представлялся абсолютно ненужным в достижении поставленных им целей. Трагическая обреченность гуманизма Возрождения была предугадана последними могиканами эпохи — Монтенем и Вивесом. образования и воспитания Реформация и ее политика в области На рубеже XV—-XVI вв. гуманистическая мысль уже не только итальянская, а и охватывающая территории от Англии и Нидерландов до Швейцарии и стран Пиренейского полуострова, становится ведущей идеологией эпохи. И именно в этот период она вступает в непримиримые противоречия с набирающим силу реформационным движением, борющимся с католицизмом. Несмотря на то что как Возрождение, так и Реформация выступали против идеологии и институтов феодализма, ставшего тормозом общественного развития, по своему духу это были противоположные движения. Философия Эразма с ее призывом к земной гармонии была категорически отвергнута Реформацией, как в дальнейшем и Контрреформацией. Движение Реформации связано с именами немецкого деятеля Мартина Лютера (1483—1546), французского реформатора Жана Кальвина (1509—1564) и швейцарца Ульриха Цвингли (1484—1531), хотя рычагом этого движения выступала Германия. Реформация, направленная против средневековой католической церкви, требовала перестройки религиозного сознания масс в духе христианского вероучения. Ее идеологи выступали за упразднение церковной обрядности, за изучение и осмысление человеком Библии без посредничества церкви и священнослужителей. Внутри реформационного движения наметились два направления — бюргерское, выражавшее интересы буржуазии и возглавлявшееся М. Лютером, и крестьянское, возглавляемое революционно настроенным Томасом Мюнцером (ок. 1490—1525), которое под знаменем религиозных требований выдвигало идею уничтожения эксплуатации и частной собственности. В целях распространения своего религиозного учения деятели Реформации широко развернули организацию учебных заведений, выдвинув лозунг всеобщего образования детей всех сословий. Обучение осуществлялось на родном языке, что в значительной степени облегчало усвоение знаний. Провозглашенная обязательной начальная школа была шагом вперед 6 осуществлении всеобщей грамотности. Вместе с тем уровень знаний, которыми она обеспечивала, оставался крайне низким, поскольку основная доля учебного времени отводилась религиозному воспитанию. Сравнительно автономная прежде от церкви начальная школа теперь попадала в прямую от нее зависимость. Если начальная школа решала простейшую задачу — научить читать и понимать Библию, то перед средней школой стояла более серьезная задача — с помощью хорошо организованной системы воспитания и образования подготовить кадры интеллигенции и квалифицированного чиновничества, готовых служить интересам протестантской Германии. Идеи для реорганизации школьного дела деятели Реформации черпали из практики обучения и воспитания так называемых «братских общин». Они представляли собой формально светские организации, не связанные официально с церковью, имели общее имущество, совместное питание и работу, проповедовали идеалы христианского коммунизма. Одну из важнейших своих задач они видели в воспитании детей и распространении образования. Принятое в общинах воспитание включало умение коллективно работать и уважение к физическому труду. В одной из крупных католических организаций XV в., называемой «Братьями общей жизни», были созданы школы, снискавшие себе славу во всем мире. Это были известные школы в г. Льеж на территории Франции и голландские школы в Зволе и Девентере. В их стенах получили образование такие выдающиеся гуманисты, как Эразм Роттердамский, Рудольф Агрикола и многие другие. Из общйны «Моравских братьев» вышел и Я. А. Ко- менский. Учебные заведения в них организовывались по типу латинских тривиальных школ, имели квалифицированный состав учителей, отличались продуманностью методов обучения. Особенность школ состояла в том, что им удавалось небольшим количеством преподавателей обучать несколько сот учеников путем тренировочных занятий в малых (по десяти человек) группах, проводимых наиболее продвинутыми в познании учащимися под контролем педагога. В XIX в. такой опыт взаимного обучения был теоретически осмыслен англичанами и использован в практике многих европейских стран под названием Белл-Ланкастерской системы обучения. Перестройка средней и высшей школы Реформационно- го движения осуществлялась сподвижниками Лютера — Филиппом Меланхтоном (1497—1560) и Иоганном Штурмом (1507—1587). Главная цель этих преобразований состояла в разработке рационального содержания образования и воспитания, предусматривающего преемственную связь между средней школой, дающей общее развитие ученикам, и выс шей, в функцию которой входила профессиональная подготовка. Изданный Меланхтоном в 1528 г. учебный план для средней школы «Евангелический церковный и школьный порядок, с предисловием доктора Мартина Лютера» предусматривал разделение детей на классы, вытеснение латынью родного языка, изучение грамматики, римской поэтики и классической прозы, обязательное знание закона Божьего, пение. Первым учебным заведением, ставшим эталоном европейской школы, стала гимназия, основанная И. Штурмом в 1538 г. в Страсбурге на базе латинской средней школы. Она базировалась на трех принципах: благочестии, красноречии и знании. Система обучения и воспитания в этой гимназии вобрала в себя многие черты гуманистической педагогики. Несмотря на все нововведения протестантской школы, состоящие в формах ее организации, методах преподавания, хорошо разработанных учебных программах, доминирование религиозно-политической направленности учебно- воспитательного процесса делало ее крайне ограниченной. Там, где лютеранство, писал Эразм, там гибель науки и цивилизации. В Англии с Реформацией связывались надежды нй социально-политическую трансформацию общества, истерзанного абсолютизмом. Новые чаяния широких слоев населения замыкались на «библейской культуре», проповедующей идеалы общности и трудолюбия. Для неимущего населения на церковные средства и светские пожертвования в городах и сельских приходах были организованы «паблик скулз». Однако со временем именно неимущие слои и были вытеснены из этих школ, с тем чтобы они стали достаточно элитарными учебными заведениями. Борьба за единство веры повысила ин- Иезуитскаятерес к школе как аппарату воспита- системания масс не только в протестантском воспитанияреформационном движении, но и в в периодпришедшем ему на смену католическом, контрреформациис конца 50-х годов XVI в. в качестве противостоящей лютеранству силе выступила Контрреформация. Католическая реакция была направлена не только против реформационных религиозных движений, но и против светской гуманистической культуры. Основатель ордена иезуитов, хорошо образованный испанский религиозный деятель, бывший офицер Игнатий Лойола (1491—1556), исходя из уже имеющейся в историй практики, полагал, что успеха в отстаиваемом им деле можно добиться через всеохватывающую просветительскую деятельность. Контрреформация стала создавать в европейских транах общедоступные бесплатные начальные школы. А с елью привлечения к себе господствующих классов она раз- ернула активную деятельность и в направлении средней и ысшей школы. Иезуитская система воспитания, завоевар олыиую популярность, просуществовала довольно длитель- ое время. Многие ее элементы сохранились в школах за- адных стран и сегодня. Интерес в их системе обучения и оспитания представляли такие методы, как межклассное и нутриклассное соревнование, конкурсы, театрализованные редставления, школьное самоуправление и многое другое. 1о все это сочеталось у иезуитов с изощренной системой лежки и игрой на человеческих страстях, авторитаризмом и формализмом. Развивая фанатическую преданность римско-католической религии, иезуитская система воспитания, несмотря на определенные достижения в области образования, оказалась по сути своей реакционной, уводящей человека от идеала саморазвивающейся творческой личности. В своем роде только Возрождение стало уникальнейшей из эпох, поднявшей человека на небывалую высоту. По-свое- му интерпретирующий античный взгляд на развитие и воспитание человека, гуманизм Возрождения оказал значительное влияние на определение типа воспитания в новое время. В рамках одного и того же исторического периода Возрождение и Реформация по-разному определяли взаимоотношение индивида и общества. Если гуманизм проповедовал гармоническое развитие свободной личности, посредством которой он стремился преобразовать общество, что унаследовала от него потом эпоха Просвещения, то в основе Реформации лежал идеал общины, подчиняющей себе личность. И если гуманисты стремились путем воспитания властвовать над умами людей, то реформаторам церкви удалось при помощи воспитания властвовать над самими людьми. К концу XVI в. гуманистическое мировоззрение было почти полностью оттеснено идеологией Реформации и возродилось лишь в эпоху Просвещения. Социально-экономические преобразования и общественно-религиозные бури, прокатившиеся по всей Европе в средние века, затронули все аспекты человеческого существования — его быт, культуру, идеологию, духовное и интеллектуальное развитие. Понять закономерности формирования педагогической мысли этого периода возможно только в со- циально-историческом контексте, путем осмысления моти- вов, которые побуждали средневекового человека к поиску истины, причин, по которым нигде больше, за исключением классической китайской культуры, ученому человеку не придавалось большого значения, как в эти «темные века». Проникновение в сущность педагогики средних веков по- зволяет понять дальнейшее развитие теории и практики воспитания в широком смысле слова. Рекомендуемая литература Античное наследие в культуре Возрождения. — М.: Наука, 1984. - 285 с. Бахтин Б. Школьная жизнь в Париже в XII в. // Средневековый быт: Сб. статей / Под ред. О. А. Добиане-Рождественской. — J1.: Время, 1925. — 280 с. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. — М.: Худож. лит., 1965. — 327 с. Библиотека в саду: Писатели античности, средневековья и Возрождения о книге, чтении, библиофильстве / Сост. В. А. Эльво- ва. — М.: Книга, 1985. — 216 с. Верджерио Паоло о благородных нравах: Итальянский гуманизм эпохи Возрождения / Ред. С. М. Стама. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1984. — 239 с. Вивес, Хуан Луис. Путеводитель к премудрости. — Спб., 1768. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени: (Исследования и материалы): Сб. науч. трудов / Под ред. К. И. Салимовой, Б. Г. Безро- гова. — М.: Изд-во АПН СССР, 1990. — 200 с. Гуревич А. Я., Херлики Д. Средневековые дети: культура и общество в средние века.: Реф. сб. ИНИОН АПН СССР, 1982. Идеи эстетического воспитания: Антология: В 2-х т. — М.: Искусство, 1973. Источники по истории Реформации. Вып. I, Т. 2 / Пер. Н. А. Куна / Под ред. М., Егорова. — М.: Изд-во Высш. женск. курсов, 1907. - 306 с. Итальянский гуманизм эпохи Возрождения. — Ч. II / Под ред. С. М. Стама. — Саратов, 1988. Карсавин Л. П. Монашество в средние века. — М.: Высшая школа, 1992. — 191 с. Кибардина Л. П. Система педагогики по творениям Блаженного Августина. — Казань, 1911. Культура Возрождения и Средние века / Ред. кол. JI. С. Чико- лини и др. — М.: Наука, 1992. — 220 с. I Леон Баттиста Альберти: Сб. статей / Отв. ред В. Н. Лазарев — М : Наука, 1977. — 192 с. Леонардо Бруни Аретино. Введение в науку о морали // Сочинения итальянских гуманистов эпохи Возрождения XV в. /Сост. Л. М. Брагина. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — 384 с. Лютер Мартин. К советникам всех городов земли немецкой о том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы: Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала нового времени: Сб. науч. тр. / Под ред. К. И. Сали- овой, В. Г. Безрогова. — М.: Изд-во АПН СССР, 1991. — 285 с. Монтень М. Опыты: В 3-х кн. — Кн. I—II. — М.: Наука, 1980. — )3 с. Мор Томас. Золотая книжка, столь же полезная, как и забавная, наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия / ер. с англ. — М., 1978. Мор Томас. Утопия / Пер. Ю. М. Каган. — М.: Наука, 1978. — 415 с. Рабинович В. Л. Ученый человек в средневековой культуре: Наука г культура / Под ред. Б. Ж. Келле. — М.: Наука, 1984. — 336 с. Рабле Франсуа. Гаргантюа и Пантагрюэль / Пер. с фр. Н. Люби- ' ова. — М.: Правда, 1981. — 560 с. Рамм Б. Я. К вопросу об источниках по истории школы в каро- j шгскую эпоху // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. — Л., 1948. Ревякина Н. В. Итальянское Возрождение: Гуманизм второй половины XIV— нач. XV в.: Учеб. пособие для студентов. — Новосибирск: НГУ, 1975. — 173 с. Ревякина Н. В. Проблемы человека в итальянском гуманизме во второй половине XIV — первой половине XV в. — М.: Наука, 1977. — 272 с. Рутенберг Б. И. Культура эпохи Возрождения: Средние века / Под ред. С. Д. Сказкина. — Вып. 50. — М.: Наука, 1987. — 330 с. Сванидзе А. А. Деревенские ремесла в средневековой Европе. — М.: Наука, 1985. Средневековый город в Западной Европе в XI—XV вв.: Учеб,- метод. пособие. — М.: Изд-во МГУ, 1968. — 60 с. Струков Б. Г. Университеты Германии как центры образования и культуры в средние века. — М.: Наука, 1980. — 212 с. Уколова В. И. Последний римлянин Боэций / Отв ред. 3. В. Удальцова. — М.: Наука, 1987. — 159 с. Фридолин П. П. Педагогические идеи итальянского Возрождения. — Баку: Азерб. гос. ун-т, 1929. — 80 с. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. — М.: Просвещение, 1981. — 528 с. Шмидт Карл. История педагогики: В 4-х т. / Пер. Э. Циммермана. — Т. 2. изд. 3-е — М.: Соддатенков, 1879. — 464 с. Эразм Роттердамский и его время / Отв. ред. Л. С. Чиколи- | ни. — М.: Наука, 1988. — 219 с., Эразм Роттердамский. Философские произведения / Отв. ред, В.В. Соколов. — М.: Наука, 1986. — 702 с. ГЛАВА VI Воспитание, школаи педагогическая мысльу народов Востока в эпохусредних веков В конце VI в. на территории Юго-За-падной Аравии в связи с перемещени-ем в Иран караванных путей приходит ]в упадок торговля — один из главныхисточников благосостояния местного населения. Кочевники начали переходить к земледелию. В связи с переходом к оседлому образу жизни в результатедележа земель и различий культовых верований участилисьплеменные междоусобицы, что породило объективную по-требность объединения людей на основе общей идеологии.Именно поэтому к началу VII в. среди населявших эти зем-ли племен возникает новая религия — ислам, или мусуль-манство («мусульманин» означает покорный). По мусульманской традиции основателем ислама считается живший в Мекке пророк по имени Мухаммед, получивший от Бога откровения, записанные в Священной книге — Коране. Богословская доктрина ислама состоит из при- | знаний единого Бога Аллаха и пророчеств Мухаммеда, ' обязательной ежедневной пятикратной молитвы, соблюдения ежегодного поста в последний месяц рамадан, свершения благих дел и паломничества в Мекку, на родину пророка Мухаммеда. Будучи последней по времени возникновения религией в мире, ислам складывался под влиянием всех предшествующих верований, особенно ближневосточного христианства, поэтому многие его каноны имеют общие черты с библейскими заповедями. В конце VIII — начале IX в. в ходе арабских военных походов и завоеваний ислам стал быстро распространяться, играть существенную роль в политической, социальной И Практика и образование в странах Ближнего и Среднего Востока культурной жизни завоеванных стран. Зародившись сначала как национальная религия арабов, он вскоре превратился в господствующую идеологию всех стран, объединенных в об- ' азовавшееся единое мусульманское государство — Хали- )ат, во главе с халифом. В ходе формирования мусульманской теологии склады- шись различные ее школы, в рамках которых развивались аучные знания — математика, астрономия, теоретическая памматика арабского языка. В подходах к их реализации вственно прослеживается взаимосвязь ислама с древневос- очными культурами; в частности, из сирийской были заим- твованы комментарии античного философского наследия; 'изантия оказала влияние на организацию государственно- дминистративного управления; влияние персидской и ин- ийской культур прослеживается в развитии литературных : естественно-научных знаний; в свою очередь, в результате развития культуры стран арабского халифата, мир познакомился с арабской цифровой системой исчисления, часами, компасом и др. В то же самое время ислам, как, впрочем, и другие религии, выступал мощным орудием управления массами, являясь основой правовой, политической, философской, воспи- г ательной и других общественных систем. Ислам и государ- гво, принявшее его в качестве идеологической основы, редставляли собой неразрывное целое. В Коране, в частости, содержались все предписания поведения людей. Из заповедей Корана впоследствии сформировался канонический закон — шариат, свод религиозно-этических и правовых предписаний ислама, являющийся единственным законодательным документом для мусульманина. Средством административного управления стало толкование Корана, а проводником культуры стал арабский язык. Овладение арабской письменностью, созданной еще в IV в. на основе арамейского письма, открывало широкие возможности для просветительской деятельности. Образованные 10ди, способные не только проповедовать Коран, но и обу- ать грамоте, становились учителями в повсеместно орга- изованных при мечетях элементарных школах — куттабах. Обучение в них проводилось поэтапно от прослушивания свода правил Корана и его первоначального осмысления к чтению и затем переписыванию текстов. Несмотря на то что обучение в этих школах было религиозно направлено, уровень грамотности в мусульманских странах значительно возрос. Таким образом, распространение ислама сыграло на оп ределенном историческом этапе прогрессивную роль в развитии просвещения, хотя и достигалось оно отнюдь не самыми гуманными способами: начиная посещать школу с шести лет, дети' находились в жестких условиях — многочасовые монотонные занятия, жесткие наказания за леность и проступки. Среднее и повышенное образование давалось в медресе. Их появление обычно связывается с необходимостью «тад- риса» — толкования Корана. В создававшихся при мечетях медресе к элементарным знаниям начальной школы добавлялось углубленное изучение арабского языка, осмысление деяний пророков, овладение основами правоведения. Такая программа обучения вытекала из трех основных установок ислама: освоение науки о чтении и толковании Корана, деяний пророков и правоведения. Шагом вперед в развитии просвещения можно считать организацию в Багдаде по инициативе халифа аль-Мамуна (786—833) культурных центров — «Домов мудрости», в которых собирались крупнейшие ученые для обсуждения текстов античности и дискуссий по актуальным проблемам современного им мира. В этих центрах накопилась богатейшая библиотека, привлекавшая к себе внимание всех заинтересованных в знаниях людей. Помимо школ при мечетях по всей территории средневекового арабского Халифата возникали платные школы и университеты, своего рода литературные салоны, в которых обсуждались светские и религиозные проблемы. Появившиеся в этот период арабские университеты стали прообразом европейских — с библиотеками, лекционными залами, с приглашением крупных ученых для преподавания. Формирование средневековой арабской культуры происходило путем проникновения в нее элементов культуры всех народов, вошедших в арабский Халифат, в частности, многие персидские элементы стали интегральной частью арабской литературы, войдя в фундамент исламского образования. Завоевания арабского Халифата приводили в общем к уничтожению самобытных национальных культур. Освобождение во второй половине IX — начале X в. народов Средней Азии, Ирана и Закавказья от арабского господства предоставило возможность для развития не только не потерявшей своих специфических черт культуры этих стран, но и к обогащению ее элементами арабской цивилизации. В качестве примера реализации исламской концепции об-разования можно привести школьную систему Ирана, сло-жившуюся к IX в. и представленную двумя типами школ:арабо-грамматической — «мактаб», обучение в которой про-ходило на основе Корана, и школой персидского направле-ния — «куттаб», в основе которой лежало изучение иран-ской истории. В содержание образования в повышенной школе — мед-ресе входили мусульманская теология, правоведение, араб-ский язык с упором на грамматику, каллиграфия и диалек-тика. Целью обучения здесь было прежде всего религиозноеобразование. Большое внимание уделялось и развитию ум-ственных способностей, в первую очередь — памяти. С конца X до XI в. Иран переживал небывалый культур-ный расцвет. В то время Иран был крупным центром влия-ния на культуру всего средневекового Востока, в том числеи на педагогическую мысль. В этот период от исламскойдогматики стали отпочковываться естественные науки — ма-тематика, география, фармакология, астрономия, что нашлоотражение и в деятельности медресе, включивших эти нау-ки в состав содержания образования. После освобождения в IX в. от арабской зависимости и всвязи с формированием новоперсидского языка (фарси-дари)в Иране появилось большое количество научной литерату-ры и книг светского содержания. С целью хранения книгсоздавались библиотеки, где можно было не только ознако-миться с рукописями, но и получить образование, посколь-ку библиотеки использовались как центры обучения, илизаняться переписыванием книг. Хорошо организованноедомашнее обучение детей знати успешно дополняло сеть про-светительских учреждений Ирана. Период IX—XIII вв. в востоковедениисчитается эпохой восточного Ренессан-са, поскольку задолго до европейскогоВозрождения ученые арабо-мусульман-ского мира подвергли глубокому изу-чению духовное наследие античности.Восприятие и толкование философских трудов античности приводило к развитию рационалистичес-ких тенденций в мусульманской теологии, возникновениюсамобытной философии, значительный вклад в разработкукоторой внесли многие ученые-энциклопедисты Ближнегои Среднего Востока. Первые переводы Аристотеля на араб-ский язык осуществили сирийские врачи, приглашенные в Педагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока в эпоху средневековья Багдад еще в VIII в., где был создан так называемый «Дом мудрости», в котором происходили диспуты таких великих мыслителей, как Фараби, Кинди, Ибн Сина, Ибн Рушд и др. Комментирование ими трудов Аристотеля и Платона способствовало развитию общенаучного знания. Арабский аристотелизм был тесно связан с конкретными науками: математикой, астрономией, медициной и в значительно меньшей степени с религией ислама. В своих воззрениях ученые Ближнего Востока выходили на идею о вечности мира. Их волновали проблемы соотношения Бога и человека, человека и природы, определения границ религии и науки. Несмотря на то что вслед за Платоном и Аристотелем они признавали божественное начало как первопричину всех причин, они в то же время высоко оценивали знания, основанные на опыте и логических доказательствах. Главным в учении о человеке и его воспитании у восточных мыслителей выступало стремление проникнуть в суть человеческой природы. С этой целью они обращались к, условно говоря, практической философии, имеющей в центре своего внимания поведение, деятельность, функции человека. Природа индивида рассматривалась ими как с биологопсихологической, так и с социальной стороны. Придерживаясь аристотелевского тезиса о социальной сущности человека, восточные мыслители средневековья в своей философии обращали внимание на социальную сторону воспитания. Человек не может быть независимым в реализации своих личных потребностей, считал Авиценна, поскольку он удовлетворяет их не иначе, как в общении с другими представителями человеческого рода. Вследствие этого необходимо соглашение между людьми, установление норм справедливости и закона, которым законодатель должен придать статус обязательности. Социальная функция воспитания человека согласно этой теории состоит в соблюдении этических норм, стремлении к образованности, помогающей усвоить эти нормы, и в овладении приемами самопознания и самовоспитания. При этом воспитание и образование должны неизменно подчиняться законам эволюции и прогресса. Высшая цель воспитания, по мнению восточных ученых, — это достижение счастья, формулу которого составляет сумма духовных навыков и благородных качеств человеческого характера. Содержание философских трактатов того времени позволяет судить о круге проблематики, волновавшей средневековых мыслителей Востока. Уже в самих названиях этих трудов были заложены острейшие педагогические проблемы: «Трак-тат об образцовом учении, основах знания и об уме молоде-жи» Фараби, «О воспитании обучающихся» Туси и др. Появление плеяды ученых-энциклопедистов во многомопределило дальнейшее развитие педагогической мысли нетолько в странах Востока, но и во всем мире. Это были гу-манисты по своим нравственным принципам, вклад кото-рых в разработку педагогических идей нельзя переоценить. Характерной чертой системы педагоги-ческих взглядов этих мыслителей былоособое внимание к гармоническому раз-витию личности. Изучению широкогоспектра вопросов, связанных с гармо-нией души и тела в процессе развитияличности, посвятили свои работы мыс-лители, обладавшие подлинно энцик-лопедическими знаниями. К ним отно- сятся Кинди, Фараби, Бируни, Авиценна, Аверроэс, Туси,Ибн-Халдун и др., которые рассматривали педагогическиепроблемы не как абстрактную теорию, а как часть живогопроцесса развития человечества. Такой подход во многомобъясняет и значительное влияние мыслителей Востока наевропейских просветителей последующих эпох. Основатель арабской философии Абу Юсуф Якуб бен Исхак Кйнди (ок. 800 — ок.870) создал более 200 произведений по разным отраслям знания, в том числе и по педагогическим проблемам. В своем учении «Об интеллекте» он выдвинул концепцию четырех видов разума — актуального, потенциального, приобретенного и проявляющегося. Наука, по его мнению, стоит значительно выше религии, и на основании этого необходимо в процессе воспитания ребенка формировать у него не слепую веру, а высокий интеллект, способный сыграть основную роль как в его нравственном совершенствовании, так и во всех видах его деятельности, поскольку главным инструментом достижения успеха является разум. Позже, в XIII в., эта идея получила дальнейшее развитие в теории европейского философа Роджера Бэкона. Многие европейские просветители не раз ссылались на труды Кинди. Культурными центрами средневекового Востока являлись духовные учебные заведения — медресе. Преподавание в них отличалось высоким научным уровнем; философы-энциклопедисты не только вели преподавание, но и составляли пособия, способствовавшие совершенствованию преподавания. Педагогические идеи ученых- энциклопедистов арабского Востока и их влияние на развитие мировой культуры Вторым учителем после Аристотеля современники называли блистательного ученого и философа Абу Насра ибн Мухаммеда аль-Фараби (870—950). Ему принадлежали блестящие комментарии к трудам Аристотеля, им детально разрабатывались проблемы умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания молодежи, проблемы педагогического труда, которые тесными нитями переплетались с его философскими воззрениями. В частности, Фараби был наиболее последовательным противником фанатичности идеологии ислама. Комментируя «Этику» Аристотеля, он утверждал, что высшее благо находится в существующем мире и только безумные полагают, что оно находится вне его. Проблема воспитания выступала у Фараби как одна из самых важных и сложных частей его философской системы. Главная цель воспитания, согласно его концепции, — подвести человека к счастью через овладение им добродетелью, состоящей в совершении добрых дел. Но для совершения истинно добрых поступков необходимы знания, помогающие становлению нравственности. В трактатах Фараби предлагаются конкретные методы воспитания добродетели средствами познания. Он подразделял их на «мягкие» и «жесткие». Если воспитуемые сами проявляют желание овладевать науками, стремление к труду и добрым поступкам, то в этом случае уместны мягкие методы воспитания, помогающие усилению этих стремлений. Если же подопечные злобны, своевольны, ленивы, к ним возможно применение «жестких методов», т. е. принуждения. Вместе с тем использование таких методов должно определяться уровнем нравственности самого воспитателя. Воспитательная деятельность, таким образом, требует обширных знаний и высоких моральных качеств воспитателя в сочетании с наблюдением и опытом самих воспитуемых. Рассматривая проблемы целей и средств воспитания, философы Востока в значительной степени опирались на мысль Аристотеля о том, что нравственность является следствием планомерных упражнений и привычки, а не наследуется подобно психолого-биологическим свойствам человека. Несмотря на глубочайшее уважение восточных ученых к идеям древнегреческих мыслителей, многие из них подвергались сомнению. Так, Фараби полагал, что трактовка Аристотелем нравственных правил и их кодекса носит лишь универсальный и абсолютный характер. На деле же любой нрав способен изменяться даже в трудных условиях. Для ребенка, душа которого представлена в потенции, где нет еще ни актуальных нравственных установок, ни даже душевных качеств, должны быть созданы условия благого воздействия на него. При формировании нравственного облика человека, по мнению самого Фараби, решающими факторами выступают взаимоотношения людей в определенном социуме и человеческая воля. Излагая свои взгляды на содержание и метод научного познания, Фараби требовал при изучении любой науки соблюдения трех непреложных условий: руководствоваться четкими принципами, делать выводы из получаемых эмпирических данных, относящихся к данной науке, и критически относиться к мнениям других. Свыше 150 трудов по астрономии, географии, математике, физике, фармакологии, истории, этнографии, литературе, философии, в которых рассматривались и проблемы содержания образования и воспитания, создал Абу Рейхон Мухаммед ибн Ахмед алъ-Бирунй (973 — ок. 1050). Задолго до Яна Амоса Коменского он говорил о наглядности и системности в преподавании, о развитии познавательных интересов в обучении. Приобретение знаний, по его мнению, происходит прежде всего благодаря опыту и наблюдению. Произведения ученых-энциклопедистов средневекового Востока помимо философского содержания являли собой образец прекрасно составленных учебников. Так, проявляя интерес к процессу обучения и, в частности, обучению математике, Бируни создал трактат под названием «Тафким», означающий «вразумление начаткам звездочетства». Эта работа служила своеобразным интегративным курсом по математике, астрономии и географии и была предназначена для первоначального приобретения знаний о мире. Она была долгое время одним из самых популярных учебников, дававшим возможность обучающемуся при ответе выбрать из нескольких вариантов любой по своему усмотрению или дать свободный ответ на поставленный вопрос. Рассматривая функции воспитания, Бируни утверждал, что главнейшей его задачей является очищение души и мыслей от дурных наклонностей, от устаревших обычаев, фанатизма, покорности страстям, борьбы за власть, что делает людей слепыми перед истиной. Названный в свое время «Королем наук», талантливо совмещавший теоретическое мышление философа, психолога, математика и педагога с практической деятельностью, Абу-Али Хусейн ибн Абдаллах Сина известен всему миру в латинской транскрипции как Авиценна (ок. 980 — 1037). Он занимал должности врача и везира при различных правителях в странах Ближнего и Среднего Востока. Среди многочисленных его работ наибольший интерес представляет энциклопедический труд «Книга исцеления», куда вошли важные для педагогической теории разделы: «Книга о душе», «Книга знания», «Книга указаний и наставлений». Его основной подход к воспитанию состоял в требовании комплексного воздействия на развитие ребенка, в широком использовании арсенала различных развивающих средств: музыки, поэзии, философии. Такое воспитание должно было осуществляться не индивидуально, а совместно, чтобы дети учились друг у друга, могли соперничать между собой, продуктивно овладевая знаниями. При таких условиях необходимы различные уровни обучения, в соответствии со способностями воспитуемых. Определяя содержание образования, Ибн Сина рекомендовал начинать подготовку ученика с обучения устной и письменной речи. Овладев необходимой суммой знаний, ученик мог уже приступить к подготовке себя к будущей профессиональной деятельности. Ряд лет своей жизни Авиценна посвятил преподавательской деятельности. Научные труды и деятельность Ибн Сины как врача и педагога снискали уважение к нему не только на Востоке, но и на Западе. Вместе с тем при жизни он подвергался гонениям со стороны служителей ислама, поскольку аргументация его выступлений шла вразрез с религиозными догмами. После его кончины в Багдаде по приказу халифа были сожжены почти все его сочинения, настолько опасными они представлялись исламу даже после смерти автора. Одним из самых известных мыслителей Востока, уделявшим очень большое внимание проблемам воспитания, считался Абу Хамид Мухаммед аль-Газали (1058/59—1111). В его грандиозном четырехтомном труде «Возрождение наук о вере» рассматривались пути развития способностей человека, детально раскрывались приемы наблюдения за развитием детей. Только хорошо продуманное воспитание, по убеждению Газали, может придать душе ребенка нужную форму. Поскольку основы детской души и характера закладываются родителями, особое внимание он обращал на проблемы семейного воспитания. Для этих целей им был предложен ряд ценных рекомендаций для родителей по воспитанию детей в домашних условиях. Доводя до логического завершения предлагавшуюся им систему воздействия на ребенка, Газали разработал свод предписаний для учителя, который, принимая эстафету воспи тания от родителей, обязан был последовательно, не нарушая семейных традиций, дальше развивать все хорошее, что уже заложено родителями в ребенке. Нравственность усваивается детьми, считал он, двумя путями — в процессе подражания и самовоспитания. В реализации этих путей роль как родителей, так и учителя чрезвычайно велика. С расширением круга знаний и формированием мышления у детей возрастает возможность самовоспитания, начинающегося с самонаблюдения и самопознания. Ребенок при этом крайне нуждается в мудром руководстве родителей и наставников. В отличие от Газали позицию убежденного последователя аристотелизма занимал арабский философ, поэт и государственный деятель Абу Бекр Мухаммед ибн Баджа (конец XIв. — 1139), латинизированное имя Авенпаце. Современники называли его «мудрецом из мудрецов». Долгое время Ибн Баджа был везиром при правителях в Марокко, Сарагосе и Гренаде. Этому ученому принадлежат серьезнейшие высказывания по психологии, логике и этике. В своих главных произведениях «Образ жизни уединившегося», «Книга одуше» и др. он искал пути нравственного самосовершенствования человека. Логика его идей была настолько безупречна, что на них ссылались и его современники, такие как Ибн Рушд. Аверроэс, латинизированное имя андалузского ученого и мыслителя Ибн Рушда (1126—1198), стало широко известно с момента его появления на мировой арене в качестве популяризатора наследия Аристотеля. Сочинения Аверроэса полны рационализма, преклонения перед силой разума. Его перу принадлежит, в частности, труд «Система доказательств», принесший славу восточной педагогической мысли. В нем раскрыты основные принципы обучения — сознательность, научность, наглядность. Занимая одновременно должности судьи и придворного врача в Андалузии и Марокко, он создал семитомную медицинскую энциклопедию. В ней и в других работах им проводилась идея об абстрактном интеллекте как некоей субстанции, присущей всем людям и воздействующей на них извне. Идеи Аверроэса были популярны в Европе вплоть до XVI в. В западноевропейской средневековой философии даже возникло особое направление — аверроизм, занимавшееся натуралистической переработкой учения Аристотеля. Значительный вклад в развитие педагогической мысли Востока внес иранский философ Насирэддин Туси (1202— 1273). Он оставил свыше 150 трактатов, среди которых были и имеющие отношение непосредственно к педагогике: «Обучение учащихся*, «Книга мудрости» и др. В этих трудах излагались его взгляды на содержание и организацию обучения и воспитания, на соотношение умственного, эстетического и физического воспитания. Знание он рассматривал в качестве лекарства, которым пользуется человек, поэтому необходимо прежде всего избрать правильный путь к постижению знаний, четко представлять себе цель получения знаний. Методам овладения знания Туси посвятил два своих трактата — «Наставление обучающемуся на пути учебы» и «О воспитании обучающихся». Эти произведения дают пищу для размышления и сегодня, поскольку многие их разделы относятся к подготовке учителя и его роли в учебно-воспитательном процессе. Престиж знания в средние века на Востоке был очень высок и умение передать его другим чрезвычайно ценилось по многим причинам, в том числе благодаря деятельности ученых-энциклопедистов. Будучи сами исключительно образованными и высоконравственными, они выступали против двух типов людей — образованных негодяев и благочестивых невежд. Имеющие знания, но безнравственные своими действиями дискредитируют саму науку, считали они, а благочестивые неучи способствуют распространению глупости. Но даже в несовершенном мире человек может достичь счастья, слившись с «универсальным умом», т. е. накопив определенный уровень интеллекта, который сам по себе способствует нравственному совершенствованию. Огромную роль в передаче знаний и формировании нравственных устоев ученые-энциклопедисты отводили учителю — светочу разума. Как писал Фараби, цель деятельности учителя — помочь найти пути достижения счастья. Учитель должен все видеть и слышать, обладать проницательным умом, быть принципиальным, уметь выразить свои мысли, убеждать, владеть не только наукой, но и быть способным передавать знания и любовь к знаниям своим ученикам. Ученые-энциклопедисты мусульманского средневековья, которые, по словам Гегеля, превзошли в интеллектуальной культуре западный мир, разрабатывая свои концепции, обращались к различным источникам древности — европейской античности, индийской философии, источникам древнего Китая и пр. Педагогические идеи средневековых мыслителей Востока, их представления об образовании, нравственности, роли семьи и учителя в формировании ребенка, соотношении видов воспитания вытекали из их философского мировоз-зрения. Их вклад в разработку концепции человека и в по-нимание его места на Земле неоценим. Разделяя гуманисти-ческий взгляд на природу человека, ученые-энциклопедис-ты Востока стремились к достижению общечеловеческогосчастья. Значительная часть их идей вошла в фундамент,на котором впоследствии выстраивались педагогическиетеории и европейского Возрождения, и Просвещения, ивсех последующих эпох. Существовавшая в начале средних ве-ков школа на территории Грузии (Кол-хиды) и Армении (Айастана) во многомнапоминала римскую систему воспита-ния. В программу колхидских школ, су-ществовавших обычно при церквях или монастырях, входили литература, астрономия, музыка, ма-тематика, теология. Знание греческого языка было обяза-тельным уже при поступлении в школу. Следовательно, чтобыпоступить в возрасте 6—7 лет в школу, ребенок должен былполучить предварительную подготовку. Такую подготовитель-ную «школу» ребенок проходил в любой семье, которая моглапригласить учителей для обучения своих и приходящих де-тей, как это наблюдалось в Западной Европе в системе ры-царского воспитания. В такого рода школах пользовалисьучебными книгами в рукописном виде. К ним относилисьтеология Шло Мгвимели, летопись «Обращение Картли»,излагающая историю Грузии, книги о повадках животных,толкования древних и новых книг Ипполитом Римлянином;псалмы Давида; рукописи, содержащие сведения об иудей-ских, персидских, римских и византийских императорах. В конце X — начале XI в. Грузия стала централизованным государством, что способствовало развитию городов, ремесел, торговли. В связи с этим более широкое развитие получает и просвещение. XII вв. были ознаменованы расцветом культуры, появлением трудов по истории Грузии, гениальных произведений Шота Руставели. Развитие культуры отразилось в первую очередь на школе. Для преподавания приглашались образованные наставники (модзгуари). Наиболее способные Дети продолжали обучение в Византии, Гелатской академии, называемой «вторыми Афинами», или в Икалтойской академии, включавшей в свою программу помимо «семи свободных искусств» и медицинское образование. Просвещение на территории средневековых государств Закавказья Среди деятелей просвещения Грузии особенно прославился Георгий Мтациндели. Собрав свыше 80 сирот, он организовал для них воспитательно-образовательное отделение с целью подготовки к поступлению в Иверскую Монастырскую школу. Поскольку дети были разных возрастов, Мтациндели разделил их на возрастные группы, разработав для каждой соответствующую программу обучения. Вместе со своим сподвижником Георгием Мцире он организовал обучение таким образом, чтобы оно соответствовало природе ребенка: в процессе обучения использовались игры, физические упражнения и подвижные игры чередовались с умственными занятиями. Оригинальное нововведение в начальное обучение было предложено крупнейшим философом, историком, грамматиком, астрономом Иоганном Петрици. В частности, им были конкретизированы применительно к обучению родному языку такие дидактические принципы, как сознательность, переход от простого к сложному, детально была разработана методика обучения риторике. Появление в литературе поэмы Шота Руставели «Витязь в тигровой шкуре» оказало большое влияние на концепцию воспитания того времени, поскольку здесь не только были прекрасно описаны возможности светско-рыцарского образования, приобретавшего популярность в обществе, но и содержалась глубокая философская идея о зависимости добродетели от уровня человеческих знаний и разума. К XII в., хотя церковь и продолжала сохранять контроль за учебными заведениями, наблюдается постепенная секуляризация школы. Желающих получить образование становилось значительно больше, чем могли вместить имеющиеся церковные школы. Состоятельные семьи отправляли своих детей в Рим, менее обеспеченные горожане организовывали по западноевропейскому образцу широкую сеть ученичества, отдавая своих детей на обучение какому-либо ремеслу к мастеру-наставнику. Причем этот мастер должен был быть в достаточной степени грамотным. Влияние западноевропейской системы образования и Византии на школу средневековой Грузии было весьма сильным. Вместе с тем в традиционных школах учебные пособия были выдержаны в лучших национальных традициях. Они составлялись образованнейшими людьми, в них учитывались особенности родной истории, языка и культуры в целом. Армения, в течение долгого времени находясь в зависимости от Персии и Византии, лишь к середине VI в. получи ла относительно независимое положение. В связи с созданием еще в V в. армянским просветителем Месропом Маш- тоцем (361—440) национального алфавита, после получения независимости Армении здесь открываются школы для обучения на родном языке. Но уже в VIII в., в связи с нашествием арабского Халифата, успешные начинания в области просвещения приостанавливаются, и только в XI в. происходит истинное возрождение государственной и культурной независимости страны. Снова открываются школы на родном языке, и центром образования становится столица — Вагар- шапат, откуда закончившие школу лучшие ученики направлялись для просветительской деятельности и распространения армянской грамоты и христианства по всей стране. В столичных учебных заведениях изучались армянский, греческий и сирийский языки, история, музыка, теология, естественно-научные предметы. Учащиеся школ получали также известную подготовку по методике преподавания, с тем чтобы они могли работать учителями. Учебные заведения в Армении того времени были государственными, церковными, общественными и частными, подразделяясь на элементарные школы, повышенные училища, семинарии и вардапетараны — церковно-монастырские школы, готовившие проповедников. Обучение длилось от 2 до 5 лет в общественных школах, от 4 до 6 лет в церковных и 7—8 лет в школах повышенного типа. Полный курс образования достигал 25 лет. На содержание образования в этих школах сильное влияние оказывало возрождение сложившегося еще в V в. светского греко-фильского направления культуры, основателем которого считается Давид Анахт. Именно благодаря 3tomjt направлению система образования все более принимала светский характер: познание внешнего мира приводилось в соответствие с развитием и совершенствованием самого человека. Крупнейший просветитель, родоначальник армянской историографии Мовсес Хоренаци (410—492) рекомендовал воспитывать новое поколение на примерах героического прошлого своего народа. Для выработки умения формировать ум и душу было необходимо, по его мнению, создавать специальные центры подготовки высокообразованных и нравственно безупречных учителей и наставников. Наивысший экономический подъем и восстановление науки и культуры приходится в Армянском государстве на XII— XIV вв. В то время получили развитие такие отрасли зна ния, как химия, медицина, математика, астрономия, которые, в свою очередь, способствовали развитию и экономики, и культуры в целом. Центром подготовки специалистов в этих областях знания стали университеты. Курс обучения в университетах длился 7—8 лет и включал в себя обучение философским, экономическим, математическим, политическим, гуманитарным знаниям, а также знаниям Ветхого и Нового завета. Оканчивающие университет сдавали письменные экзамены и держали выпускную речь, после чего им присваивался титул вардапета, который был даже выше церковного чина. По общему образцу средневекового Востока отдельные просветители открывали свои высшие школы, где сами и преподавали. Так, известный философ Григор Магистр (?— 1058/59) перевел Евклидову геометрию на армянский язык и приспособил ее для целей обучения. Выдающимся философом у современников считался Ованес Саркаваг Имастасер (1045—1129). Организованная им школа в городе Ани стала одной из лучших в стране. Преподавательскую деятельность и совершенствование школьной программы он сочетал с серьезными научными разработками, занимался переводами и анализом трудов античных мыслителей. В системе обучения он придерживался мнения, что каждому виду ремесла, искусства или научной дисциплины должны соответствовать специфические методы и способы обучения. Сам он разработал новый подход для первоначального обучения детей — метод одновременного овладения чтением и письмом. . Одним из самых крупных в Армении XIV в. центров науки считался Татевский университет, основателем которого был общественный деятель и философ Ованес Воротнецй (1315—1386). Его философско-педагогическое наследие по праву считается наивысшим достижением средневековой армянской теоретической мысли, которое в дальнейшем получило развитие в трудах его знаменитого ученика Григора Татееацй (1346—1409). При жизни его называли «трижды великим армянским философом и учителем». Одареннейший от природы музыкант, живописец, мыслитель, он возглавлял университет и высшую школу Апракунис, читал лекции по различным дисциплинам в Мецапской, Сагмоса- ванской и Ереванской школах. Учебные пособия И рекомендации по обучению Татеваци вышли за рамки средневековой науки, предвосхитив многие положения последующих веков. В конце XIV в. Армения была оккупирована полчищами Тимура. С 1555 г. Западная Армения переходит к Турции, а Восточная — к Персии. Если до середины XV в. Армения еще сохраняла свои национальные традиции, то начиная с его середины армянская национальная культура приходит в упадок. Во второй половине 1-го тысячелетия Воспитаниед0 н. э. в Китае начался переход от ра- и школабовладельческого строя к феодальному, в средневековом g период правления династии Цинь тае(221—207 до н. э.) в Китае сложилось централизованное государство, которое можно считать феодальным. Хотя оно просуществовало недолго, его значение в истории Китая было велико: именно в этот период сложилось феодальное землевладение, был проведен ряд реформ, в том числе и в области образования. В эти годы были осуществлены упрощение и унификация ие- эоглифической письменности, что имело большое значение 1ля распространения грамотности. Впервые в истории Китая была создана централизованная система образования, которая состояла из двух основных типов школ: правительственных, или казенных, школ «Гуань сюэ» и частных школ Сы сюэ». С тех пор и вплоть до начала XX в. в Китае эти два типа учебных заведений продолжали сосуществовать. В период следующей династии Хань (206 до н. э. — 220 я. э.) Китай окончательно вступил в феодализм. В эпоху правления династии Хань большое развитие получила медицина, был изобретен ткацкий станок, началось производство бумаги, что имело большое значение для развития школьного дела и распространения грамоты. В эпоху Хань развитие получили казенные и частные школы. Именно в эпоху Хань в Китае стала формироваться трехступенчатая система образования, состоявшая из начальных, средних и высших учебных заведений. В системе государственных школ появились первые высшие школы, которые назывались «Тай сюэ». Они создавались центральными властями для обучения детей из богатых семей. В каждой такой высшей школе могло обучаться до 300 человек. При ханьском императоре У Ди была проведена реформа образования, инициатором и руководителем которой был политик и философии Чжуншу (179—104до н. э.), который превратил учение Конфуция в официальную государственную идеологию. С тех пор конфуцианство стало господствующей идеологией феодального Китая, а древние конфуци анские классические книги стали главным объектом изучения и основой всей системы воспитания и образования. В период правления династии Хань была разработана система изучения конфуцианских классических книг, которая была рассчитана на 10 лет. После прохождения этого курса изучения конфуцианских канонов можно было сдавать экзамены на ученую степень, что давало возможность занять ту или иную чиновничью должность. После династии Хань, в периоды Троецарствия — правления династии Цзинь, Южных и Северных династий и династии Суй (III—VI вв. н. э.) — развитие феодализма в Китае происходило по восходящей линии, в соответствии с которой развивалась и система образования. Это прежде всего проявилось в расширении сети учебных заведений и создании аристократических учебных заведений. Процветали высшие школы «Тай сюэ», были созданы учебные заведения «Гоцзы сюэ» — школы для сынов государства. При династии Цзинь был создан университет, где основным объектом изучения оставались конфуцианские классические книги. В период правления династии Суй (581—617) наблюдалось расширение сети государственных учебных заведений, особенно высших. Важным изменением в это время была введенная в 606 г. новая система государственных экзаменов, которая официально допускала к сдаче экзаменов любого человека, который предварительно изучил конфуцианские классические книги, независимо от его социального положения. Одновременно система государственных экзаменов была значительно усложнена. Следующая династия — Тан (618—907) считается золотым веком китайского средневековья. В этот период получили развитие наука, культура и просвещение. Благодаря развитию ксилографии получила развитие литература. В 807 г. вместо устных экзаменов были введены экзамены в письменной форме, что требовало более тщательного изучения конфуцианских канонов, а также усложняло процедуру проведения экзаменов. В высших учебных заведениях присуждалась ученая степень доктора — специалиста по пяти классическим книгам: «Ицзин» (Книга перемен), «Лиц- зи» (Книга этикета), «Чуньцю» (Весна и осень), «Шицзин» (Книга поэзии) и «Шуцзин» (Книга истории). Для того чтобы сдать экзамены на такую степень, надо было пройти курс интенсивного обучения, рассчитанный на десять лет. В период правления династии Сун (960—1279) в области содержания образования был сделан акцент на изучение кон фуцианских классических книг, входящих в состав так называемого четверокнижия «Сышу»: «Дасюэ» (Великое учение), «Луньюй» (Беседы и суждения), сочинения древнего философа-конфуцианца Манцзы «Чжунюн» (Учение о золотой середине). Вся система воспитания и образования в Китае была по-прежнему ориентирована на изучение древних классических книг, оторвана от реальной практической жизни. Политический деятель и ученый того времени Ван Аньши (1021—1086) выступил с инициативой осуществления реформы китайской системы образования с целью приблизить ее к практическим нуждам общества. Однако эта попытка не увенчалась успехом. Период правления династии Сун был связан со становлением неоконфуцианства, которое оказывало сильное влияние на содержание воспитания и образования в Китае в последующие века, вплоть до начала XX в. Основоположники неоконфуцианства еще в X в. выдвинули положение о необходимости обновления и развития конфуцианских принципов. Они полагали, что после Кунц- зы (Конфуция) и Мэнцзы (Мэнция) прекратилось творческое развитие конфуцианства, что превратило его в догму и схоластику. Китайский философ, ученый, комментатор классических книг и педагог Чжу Си (1130—1200) завершил процесс формирования неоконфуцианства. Неоконфуцианцы подвергли пересмотру толкование основного свода конфуцианских классических книг, входящих в состав четверокнижия и пятикнижия. В отличие от раннего конфуцианства с его главным образом этико-политическими положениями, в неоконфуцианстве значительное место занимают вопросы натурфилософии и космогонии. При этом мир природы и мир этических отношений неоконфуцианцы рассматривают как единую систему, как две стороны единого целого. Чжу Си обобщил идеи конфуцианства от самого Конфуция до сунских мыслителей, создав дуалистическую теорию двух взаимосвязанных начал: идеального начала «Ли» (закон, принцип) и материального начала «Ци» (вещество, материя). Идеальное начало предшествует всему, без него не может существовать материальное начало. Эти два начала сосуществуют, однако идеальное начало «Ли» первично. «Ли» нуждается в прикреплении к определенному «Ци», что необходимо для «Ци» как закон его существования. Чжу Си обосновывает понятие «Жэнь» (Человеколюбие). В его трактовке жизнь обретает форму характера человеческого разума и правил любви. Обобщающее учение Чжу Си стало впоследствии (XIII— XIV вв.) официальной идеологией и главным течением в китайской философии. Чжусианская идеология, будучи канонизированной, была приспособлена к интересам правящей верхушки феодального средневекового Китая. В общем неоконфуцианские идеи провозглашали незыблемость существовавшей государственной власти, безусловное подчинение старшим по возрасту, детей родителям, подчиненных начальнику, что соответствовало основным целям воспитания и образования в тогдашнем Китае. Через систему образования и систему государственных экзаменов учение Чжу Си играло важную роль в воспитании подрастающего поколения в Китае вплоть до начала XX в. Учение Чжу Си оказало заметное влияние на философию Кореи и Японии. В 1279—1368 гг. Китай находился под правлением монгольской династии Юань. Господство этой династии привело к распространению монгольской письменности и созданию монгольских школ, которые существовали наряду с ханьскими (китайскими) школами. В 1289 г. в Китае функционировало более 24 тыс. различных учебных заведений, многие из которых имели земельные участки для того, чтобы с помощью получаемых с них доходов покрывать расходы, связанные с содержанием школ. При династии Юань в Китае получили развитие астрономическая, математическая и медицинская науки, что способствовало созданию ряда учебных заведений соответствующих профилей. В 1368—1644 гг. в Китае вновь правила китайская династия Мин. По мнению известного современного китайского историка педагогики Мао Лижуя, при династии Мин в Китае стали зарождаться предпосылки для всеобщего начального обучения через расширение сети местных начальных школ «Шэсюэ» — буквально общинных школ. Минские императоры обращали внимание и на развитие высших школ. В Пекине и Нанкине было создано по одному высшему учебному заведению специально для подготовки чиновников высших государственных учреждений. Императорский двор не оставил без внимания и систему государственных экзаменов. В целях ее усложнения в 1487 г. при написании экзаменационных сочинений на государственных экзаменах был введен литературный схоластический стиль «Багу вэнь». Этот стиль представлял собой шаблон, от которого ни в коем случае нельзя было отступать. Каждое сочинение, написанное в этом стиле, должно было состоять из восьми разделов: введение, структура изложения, основные идеи сочинения» переход к изложению, начало изложения, середина изложения, конец изложения, заключение. При этом каждый из четырех последних разделов должен был состоять из двух частей — тезиса и антитезиса, что в сумме составляло восемь членов, поэтому все сочинение называлось «воСьми- членным» или «восьмитезным». Написанное по такой схеме сочинение представляло собой хитросплетение иероглифов, в котором ценилась одна лишь форма. Каждый раздел сочинения должен был быть ограничен определенным количеством иероглифов. Все сочинение должно было иметь не менее 300 и не более 700 иероглифов. Оно писалось на языке древних конфуцианских книг с учетом неоконфуцианских комментариев к ним. При написании сочинения нельзя было освещать события и факты, имевшие место после династий Цинь и Хань, т. е. после 220 г. н. э. На 1644—1911 гг. в Китае приходится правление последней маньчжурской династии Цин. Маньчжуры, которые в культурном отношении были значительно ниже китайцев, зосприняли китайскую культуру и традиционную систему образования, сохранили систему государственных экзаменов. Основой 267-летнего господства маньчжурской династии был союз с китайской феодальной верхушкой. Офици- льной идеологией было признано конфуцианство в его не- жонфуцианской интерпретации. Правление маньчжурской днастии привело к длительной консервации феодальных •тношений в Китае, что резко затормозило социально-эко- юмическое развитие страны, науки, культуры и образования. В то время, когда европейские страны в результате бурсу азно-демократических революций в основном уже осво- одились от пут феодализма, Китай продолжал жить в словиях средневековья. При династии Цин образование фактически оставалось точно таким же, как и при динас- ии Мин. В средние века традиционная китайская система школьного образования имела следующий вид: обучение китай- ких мальчиков грамоте начиналось с 6—7-летнего возраста « казенной начальной школе за умеренную плату, что же касается девочек, то они в школах не учились и получали оспитание в семье. Богатые люди предпочитали обучать с во их детей частным образом: они либо нанимали сыну учителя, либо отдавали его в частную школу. Первым текстом, который начинали учащиеся заучивать наизусть, была небольшая книга «Троесловие» («Саньцзыцзин»), составленная в XIII в. Ее текст был написан сжатым литературным слогом на классическом литературном языке в стихотворной форме. Книга состояла из 1068 иероглифов, расположенных в 356 строках по три иероглифа в каждой строке. Содержание этого учебного пособия представляло собой изложение начал философии, китайской классической литературы и истории. Здесь давалось краткое изложение основ конфуцианской морали, прославлялись древние мудрецы, приводились примеры, достойные подражания, упоминались важнейшие события древней истории Китая. Этот учебник использовался на протяжении нескольких столетий вплоть до начала XX в. Затем китайские учащиеся переходили к изучению другого текста — «Фамилии всех родов» («Байцзясин»), в котором в рифмованной форме располагались 408 односложных и 30 двусложных наиболее употребительные китайские фамилии по четыре иероглифа в строке. Это учебное пособие было составлено в X в. После этого учащиеся приступали к изучению текста другого учебного пособия — «Тысячесловник» («Цяньцзывэнь»), созданному в VI в. н. э., т. е. значительно раньше, чем первые два. Этот учебный текст состоял из 1 тыс. неповторяющихся иероглифов, разбитых на 250 строк по четыре иероглифа в каждой строке. По своему содержанию «Тысячесловник» в основном сходен с первым учебником «Троесловие». Текст «Ты- сячесловника» должен был обязательно заучиваться наизусть. Помимо названных трех учебных пособий ученики китайских средневековых школ заучивали и некоторые другие тексты, например, такие, как «Оды для детей», содержание которых носило в основном нравоучительный характер. На этом заканчивалось начальное обучение, которое обычно длилось 7—8 лет. За это время учащиеся заучивали до 3 тыс. наиболее употребительных иероглифов, получали элементарные знания по арифметике и китайской истории. Большое значение в процессе элементарного обучения уделялось каллиграфии — искусству красиво писать иероглифы. На этом для большинства детей образование и заканчивалось. После завершения начального обучения сдавались экзамены. Те, кто успешно их выдерживал, могли продолжать образование на второй ступени, условно говоря, в средней школе. Обучение на второй ступени длилось 5—6 лет, в течение которых изучались классические книги, входившие в конфуцианское четверокнижие — «Сышу» и конфуцианское пятикнижие — «Уцзин». На последних годах обучения второй ступени учащиеся обучались стилистике и умению писать стихи. Кроме того, обращалось внимание на умение толко вать тексты классических книг и комментариев к ним, писать сочинения по определенной форме. В процессе обучения на второй ступени учащиеся сдавали экзамены: месячные, квартальные и годовые. Таким образом, и в средней школе содержание ограничивалось весьма узкими рамками и носило чисто гуманитарный характер. Преподавание естественных наук, за исключением основ арифметики, не входило в содержание образования. После получения такого образования китайские юноши в возрасте 18—19 лет могли приготовиться к сдаче государственных экзаменов. Система государственных экзаменов была громоздкой и сложной. В основном она состояла из трех последовательных ступеней. Первая ступень — уездные экзамены, которые проводились ежегодно осенью в главном городе уезда. Претенденты, которые выдерживали эти экзамены, получали первую ученую степень «Сюцай» (студент, в буквальном переводе — «расцветающий талант»). Обладатели первой степени могли рассчитывать на занятие чиновничьей должности в масштабах уезда, а также имели право сдавать экзамены на получение второй ученой степени. Те обладатели тервой ученой степени, которые не выдерживали дальней- 1их экзаменов и не получали никакой чиновничьей долж- юсти, считались неудачниками и обычно становились школьными учителями. Вторая ступень — провинциальные экзамены, проводились весной один раз в три года в главном городе провинции, а также в Пекине и Нанкине. В большинстве случаев к им допускались особенно отличившиеся обладатели пер- ой ученой степени. Выдержавшие провинциальные экзамены лица получали вторую ученую степень «Цзюйжэнь» (в уквальном переводе — «представляемый человек»). Эти кзамены отличались большей строгостью и контролирова- . ись главным экзаменатором из Пекина. Его помощники и наблюдатели назначались из числа крупных чиновников. Обладатели второй ученой степени получали крупные чиновничьи и государственные должности в масштабах провинции, а также имели право сдавать экзамены на получение третьей ученой степени в столице. Третья ступень — столичные экзамены, которые проводились один раз в три года в специальной экзаменационной галате. Столичными экзаменами руководил генеральный экзаменатор, назначавшийся из числа крупных придворных сановников. Ему помогали большое число инспекторов и надзирателей. Пройдя успешно процедуру столичных экзаме нов, соискатели получали третью ученую степень «Цзинь-ши» (в буквальном переводе — «прогрессирующий ученый»).Из тысяч лиц, которые через каждые три года приезжали вПекин сдавать эти экзамены, только не более 300 человекполучали искомую третью ученую степень. Обладание этойученой степенью открывало путь к блестящей в тех услови-ях бюрократической карьере. На время экзаменов соискатели ученых степеней обычнозапирались По одиночке в изолированные кельи, где онидолжны были написать на заданную тему сочинение соглас-но стилю «багувэнь», о котором шла речь выше. В условиях многовекового существования системы госу-дарственных экзаменов китайская школа не могла разви-ваться и, по существу, была придатком этой системы. Средневековое школьное образование в итоге просуще-ствовало в Китае до начала XX в. Система государственныхэкзаменов официально была отменена только в 1905 г. Среди духовного наследия народовИндии эпохи средневековья важноеместо занимали педагогические идеи,которые оказали влияние и на разви-тие мировой педагогической культуры.Среди различных религиозно-философ-ских учений, в рамках которых форми- ровались отдельные направления педагогической мыслиИндии, можно выделить три основных: брахманизм, заро-дившийся еще в период рабовладельческого общества, буд-дизм и исламизм, преобладавшие в период средневековья.Соответственно этим трем учениям в Индии сложились итри системы образования: брахманская, буддийская, мусуль-манская. Брахманская и буддийская системы постепеннослились и образовали так называемую индуистскую системуобразования. Брахманизм, идеология которого основываласьна признании фатальной неизбежности кастового расслое-ния общества, освященного Богом, делил людей на брахма-нов (жрецов), кшатриев (воинов), вайшья (земледельцев,ремесленников) и шудры (слуг). Первые три касты провоз-глашались высшими, их дети по достижении юношескоговозраста проходили свой обряд посвящения (второго рож-дения), что давало им право учиться дальше, т. е. изучать ипроповедовать суть священных гимнов, создание которыхотносится к XI в. до н. э. Смысл жизни, по брахманизму, состоял в том, чтобы отречься от земного мира, познать высшую силу и приобрести Воспитание и педагогическая мысль в средневековой Индии бессмертие в «высшем мире». Сущность человеческого бытия определялась как «самопознание». Из содержания ведических гимнов можно узнать, что вначале богатые семьи держали дома людей, которые читали их детям гимны из вед. Со И—I вв. до н. э. стали открываться школы, доступные трем высшим кастам. Здесь с 8 лет начинали обучаться брахманы, с 12 лет — кшатрии и вайшьи. Содержание образования в этих школах в основном носило религиозный характер, но вместе с тем отличалось известной разносторонностью: наряду с заучиванием вед-гимнов религиозного содержания оно предполагало также изучение элементов математики, истории, этики, астрономии, грамматики, философии. Курс обучения предусматривал, кроме тош, разнообразные физические упражнения. Обучение было устным, оно для брахманов длилось, как правило, 8 лет и состояло в заучивании гимнов и других религиозных текстов. Ученик обычно жил в доме учителя-гуру, который личным примером воспитывал у него честность, преданность вере, послушание родителям. Ученики должны были беспрекословно подчиняться своему гуру. Общественный статус наставника-гуру был очень высоким. Ученик должен был почитать учителя больше, чем своих родителей. Профессия учителя-воспитателя считалась самой почетной по сравнению с другими профессиями. Кастовая система построения общества в средние века приводила к ограничению доступа к образованию широких масс населения. Даже среди трех высших каст главенствующее положение в образовании стала занимать каста брахманов. Именно их дети готовились к занятию должностей священнослужителей, которые выполняли и главные педагогические функции. Для кшатриев и вайшья изучение вед не имело такого значения, как для брахманов, которые готовились к достаточно мистической трактовке ведических текстов и их разъяснению всем верующим. Нужно обратить внимание на усиление практической направленности образования и воспитания детей из каст кшатриев и вайшья: в отличие от брахманского воспитания вайшья должен был уметь сеять и различать хорошие и плохие поля, он должен был быть знаком с практическими измерениями веса, площади, объема и т. п. Для того чтобы приобрести эти знания, вайшья наряду с сельским хозяйством знакомился с основами географии, изучал иностранные языки, а также получал опыт участия в торговых операциях. Начальные знания по своей профессии он приобретал обычно у своих родителей, помогая им в ведении хозяйства и торговле. Практические навыки в каждой касте передавались от родителей детям. Начиная с VI в. до н. э. и до VIII в. н. э. господствующей в Индии была идеология буддизма. Буддийская система образования по сравнению с брахманской была более демократичной и не ориентировалась на кастовые различия. Она открывала доступ к образованию всем детям независимо от касты и пола. Буддизм отказался от домашней системы обучения и перенес его в школы при монастырях, в которых дети обучались на протяжении 10—12 лет под руководством буддийских монахов. От учеников требовалось полное послушание, в случае нарушения дисциплины ученика исключали из школы. Содержание обучения было сугубо религиозно-философским; позднее было введено обучение грамматике, лексике, медицине, философии, логике. Рабиндранат Тагор, описывая систему образования того времени, отмечал, что образование было в основном религиозным, с которым уживалось сообщение специальных знаний. Общепринятые догмы религии распространялись по множеству каналов во всех слоях общества, достигая самых низших. При этом образование было всеобщим достоянием. В эпоху средневековья в Индии возникла и другая система образования — мусульманская. По общемусульманской традиции у мусульман Индии существовало два типа учебных заведений — мектебы и медресе. Обучение в мектебах велось на языках фарси и арабском, в медресе — только на арабском. Мектебы создавались при мечетях и были аналогичны индуистским элементарным школам. Медресе были как бы параллельными учебным заведениям, которые готовили молодых людей к профессии учителя, священника, судьи, врача и т. п. Оригинальные идеи в области воспитания высказали император из династии Великих Моголов Акбар (1542—1605) и его ближайший сподвижник и идеолог Абул Фазл Аллами, которые целью своей деятельности считали улучшение человечества. Они выступали против грубого деспотизма в семье, против религиозного фанатизма и кастового деления. Отношения всех людей должны были, по их мнению, строиться на разуме и взаимном уважении людей. В эпоху средневековья центрами образования в Индии были в первую очередь Агра, Лахор, Фатихпур. Многие общеобразовательные школы создавались частными лицами: медресе шейха Ваджи Уддина в Гуджарате, медресе Мауль- ви Алим уддина в Канаудже и др. По религиозным обычаям посещение любых учебных заведений для женщин было невозможно. Однако почти в каждой богатой семье содержались учителя для обучения девочек. Широкой известностью пользовалась школа для девочек, созданная Акбаром при его дворце, где воспитанницы изучали гуманитарные науки и персидский язык. Рекомендуемая литература Алексеев В. М. В старом Китае: Дневники путешествия 1907 года. — М.:. Изд-во вост. лит., 1958. — 312 с. Аль-Фараби. Естественно-научные трактаты / Пер. с араб. М. С. Бурабаева, Б. Н. Тайжановой. — Алма-Ата: Наука, 1987. — 495 с. Аль-Фараби. Философские трактаты / Пер. с араб. — Алма-Ата: Наука, 1970. — 512 с. Бартольд В. В. Ислам. — Пг.: Изд-во Огни, 1918. — 98 с. Бартольд В. В. История Ислама и Арабского Халифата: Соч.: В 9 т. — М.: Изд-во вост. лит., 1966. — Т. 2, 6. Бациева С. М. Историко-социологический трактат Ибн Халду- на «Мукаддима». — М.: Наука, 1965. — 223 с. Бируни Абу Райхан: Избранные произведения / Пер. А. Б. Халидова, Ю. Н. Завадского. — Ташкент: Изд-во АН Уз. ССР, 1963. — 423 с. Бичурин Н. Я. Взгляд на просвещение в Китае: Сочинение отца Иакинфа. — Спб., 1836. — 75 с. Бичурин Н. Я. Иакинф. Китай, его жители, нравы, обычаи, просвещение: Сочинение монаха Иакинфа. — Спб., 1840. — VIII. — 442 с. Бичурин Н. Я. Китай в гражданском и нравственном состоянии: Сочинение монаха Иакинфа в четырех томах. — Спб.: Издание Ф. В. Базунова, 1848. — Ч. 3. Просвещение. — 152 с. Возвращение учителя: О жизни и творчестве Фараби / Сосг. М. М. Ауэзов, —Алма-Ата: Жазушы, 1975. — 199 с. Гегель Г. Ф. Лекции по истории философии. — М.; Л.: Соцэк гиз,1934. — 386 с. Григорян С. Н. Великие мыслители Арабского Востока. — М.: Знание, 1960. — 190 с. Григорян С. Н. Средневековая философия народов Ближнего и Среднего Востока. — М.: Наука, 1966. — 352 с. Ибн-Сина Абу Али. Избр. произведения. — М.: Изд-во вост. лит., 1980. -611 с. Ибн Ста Даниш-Намэ. Книга знания / Пер. и пред. А. М. Бого- утдинова. — Сталинабад: Таджикгосиздат, 1957. — 216 с. Ибн Туфейлъ. Повесть о Хайие Ибн Якзане. — М.: Худож. лит., 1978. — 150 с. Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока IX—XIV вв. — М.: Соц.-экон. лит., 1961. — 320 с. История Ирана с древнейших времен до конца XVIII в. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1958. - 244 с. Источники по истории высших школ средневековой Армении (XII—XV вв.). — Ереван, 1983. Кабус-Намэ / Пер. Б. Э. Бертельса — 2-е изд. — М.: Изд-во вост. лит., 1958. — 295 с. Касымджанов А. X. Абу Наср аль-Фараби. — М., 1982. —182 с. Коран / Пер. И. Ю. Крачковского. — Уфа: Башк. кн. изд-во, 1991. - 227 с. Коростовец И. Образование и государственные экзамены // И. Коростовец. Китайцы и их цивилизация. — 2-е изд. — Спб., 1898. — С. 147-174. Лунин Б. Н. История индийской культуры с древних веков до наших дней / Пер. с англ. — М.: Изд-во иностр. лит., 1960. Нуритдинова З.Г. Научная деятельность и педагогические идеи Абу Райхана Бируни: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — Ташкент, 1982. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока: Сб. науч. трудов / Под ред. К. И. Салимовой. — М.: Изд-во АПН СССР, 1988. — 198 с. Памятники минувших поколений. — Ташкент, 1957. Петраци Иоанн. Рассмотрение платоновской философии и Прок- ла Диадоха. — Тбилиси, 1941. — 124 с. Руставели Шота. Витязь в тигровой шкуре / Пер. с груз. Н. Заболоцкого. — М.: Дет. лит., 1991. — 206 с. Сагадеев А. В. Ибн-Рушд. — М.: Мысль, 1973. — 207 с. Страна Хань: Очерки о культуре Древнего Китая / Под общ ред. Б. И. Панкратова. — Л.: Гос. изд-во дет. лит. Министерства просвещения РСФСР, 1959. — 309 с. Тагор Р. Собр. соч.: В 12 т. —М.: Изд-во худож. лит., 1965. — Т. 11. Что мешает образованию. Проблемы образования. Распространение образования. Центр индийской культуры. Тлашев X. X. Общепедагогические идеи выдающихся мыслителей Ближнего и Среднего Востока эпохи средневековья. — Ташкент: Фан, 1985. Хайруллаев М. М. Абу Наср аль-Фараби. — М., 1982. — 220 с. Шидфар Я. Абу Нувас. — М.: Наука, 1979. — 232 с. Шмидт К. История педагогики: В 4-х т. — М.: 1877—1880. Т. 2. Энциклопедия персидско-таджикской прозы. — Душанбе: Главная науч. ред. Тадж. сов. энцикл., 1986. — 480 с. ГЛАВА VII Воспитание, обучение и педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве (до XVII в.) Воспитание и его целостное осмысление до эпохи Петра Великого — явление чрезвычайно сложное и своеобразное., Его зарождение восходит ко времени формирования древнерусской народности. Исторически и генетически оно связано с характером воспитания у древних славян, обитавших на периферии античного мира. Этапы развития воспитания в этот период можно обозначить двумя основными периодами: киевским (X—XIII вв.) и московским (XIV—XVII вв.), разделенными нашествием Батыя. С продвижением населения Киевской Руси из Под- непровья на север и северо-восток до берегов Ледовитого океана, с освоением Московской Русью бассейна Волги и района Урала, а в XVI—XVII вв. — и всей территории Сибири до берегов Тихого океана, традиции древнерусского воспитания, обогащаясь в общении с десятками различных народов и культур, распространились на огромных просторах Евразии, получивших впоследствии название — Россия. Особенности древнерусского образования на протяжении семи веков истории русской культуры отражают сложный и противоречивый, полный взлетов и падений процесс всей отечественной истории, события которой разворачивались не так, как в Западной Европе: почти на полутысячелетие позднее большинства народов Европы Русь приняла христианство — в 988 г.; к этому времени «росьский народ» имел свою достаточно развитую языческую культуру, получившую яркое отражение в фольклоре, мифологии, обрядах, праздниках, многочисленных и разнообразных традициях воспитания детей. Эта основа была необычайно крепка и жизненна. На Руси, в значительной степени под влиянием князя Владимира, был сделан выбор в пользу восточной христианской церкви: православная вера была принята от Византийской империи. Сельское население стало называться крестьянами, т. е. христианами, чего не было ни в одной стране западного средневековья. Выбор веры был одновременно и выбором школы, характера образования. Не случайно в том же 988 г. открыва- i лась в Киеве первая школа «учения книжного». Византийское влияние способствовало быстрому расцвету школьного дела в Киеве, Новгороде и центрах других древнерусских княжеств, оно дало стимул к зарождению и развитию русской религиозно-педагогической мысли. Древняя Русь познакомилась благодаря этому с эллинистической, греко-римской, уходящей своими корнями в античность и древний Восток книжной культурой. Счастливым для древнерусского образования обстоятельством явилось то, что приобщение Руси к мировой цивилизации шло во время расцвета Византии — в X—XI вв. Славянская языческая культура соединилась со зрелым восточным христианством и породило древнерусское православие и его концепцию воспитания человека. Народ Древней Руси, прежде всего его образованная часть, находился в живейших культурных связях с южными и западными славянами. Эта линия культурных связей вводила его и в западноевропейский мир представлений о назначении школы и образования. Правда, эта связь была довольно опосредованной, а в последующих столетиях, с отходом древнерусских центров культуры на северо-восток, временами практически прерывалась. Важной особенностью древнерусской культуры и образования было то, что языком богослужения, литературы и школы стал не греческий, как в Византии, не латинский, как в Западной Европе, а славянский. Казалось бы, создание Кириллом и Мефодием славянской азбуки (863), перевод основных богослужебных книг и учебной литературы на понятный всем славянам язык было благом, широко' открывшим двери школ для всего населения, способствовало сохранению самобытности древнерусской школы, но в то же время это затрудняло доступ учителей и учеников к первоисточникам, что не могло не сказаться на интеллектуальном развитии общества. Со времени золотоордынского ига наблюдается резкий спад работы по переводу греко-византийской учебной литературы на славянский язык, а если переводы и осуществлялись, то предпочтение отдавалось религиозным источникам в ущерб грамматике, риторике, философии и другим школьным дисциплинам, традиционным для средневековой Европы. Древнерусская культура и образование отличались религиозной настороженностью, порой доходившей до нетерпимости, вызванной тем фактом, что Русь приняла христиан ство во время обострения отношений между восточной греческой церковью и западной, латинской. Разделение церквей на православную и католическую («схизма») произошло в 1054 г. На Руси и в России отрицательное отношение к «латинянам» становилось все более устойчивым. Когда Византийская империя, гибнувшая под ударами турок-османов, на Флорентийском соборе (1439) заключила «унию», русское православие стало настороженно относиться и к византийскому культурному влиянию, замкнувшись в рамках ранее освоенного и переведенного с греческого на древнерусский язык книжного фонда и отечественного, ставшего традиционным, «учения книжного». На Руси в XV—XVII вв. оформился особый, контрастный по отношению к западноевропейскому, культурный мир. В нем вырабатывалось свое отношение к общечеловеческим ценностям и способам передачи их от поколения к поколению. В Московской Руси не были созданы крупные центры образования, подобные университетам Западной Европы. Умственная и духовная работа была направлена на поиск совершенной жизни, «Царства Божия» и осуществлялась прежде всего в небольших монастырях, основанных преимущественно учениками Сергия Радонежского и Нила Сорско- го. В этот период постепенно начало складываться отрицательное отношение к рациональному знанию, наукам о внешнем мире, строгое следование формуле апостола Павла, который полагал, что все человеческое знание исходит от Бога. Интерес к этическим проблемам и нравственному воспитанию почти не оставлял места для рассмотрения гносеологических проблем и вопросов дидактического характера. Если в западноевропейских университетах обучение преследовало цели вооружения учащихся инструментами познания, методами рационального доказательства, то в монастырях Руси вели линию на отношение к книжным знаниям гак к духовному сокровищу, которое следует накапливать, собирая «аки пчелы мед с цветков». На западе Европы стремились понять и исследовать, а на востоке — следовать Святому писанию. Не изобретательность, а послушание ценилось в монастырских кругах. Для сферы просвещения в средневековом русском государстве характерными фигурами являлись не школьные учителя, а странствующие «мастера грамоты», «калики перехожие», духовники, монахи-аскеты, т. е. наставники в нравственно-духовной жизни. Значительная часть мировой культуры в Московской Руси просто не была востребована. Нравственный элемент культуры ставился неизмеримо выше «внешнего знания»: грамматики, риторики, диалектики, философии и других дисциплин, принятых для систематического образования в правильно организованных учебных заведениях по европейскому стандарту. В Московской Руси элементы предвозрожденческого характера не развились, как это было в Западной Европе. Интерес к человеческой личности и ее образованности оставался скованным рамками религии и понимался как нравственное совершенствование по пути к слиянию с Богом. Языковая изолированность, вероисповедная настороженность, приоритет нравственных проблем над интеллектуальными, потребность в постоянном диалоге с собственным прошлым, склонность к чтению и осмыслению ограниченного фонда религиозной литературы привели во второй половине XVII в. к «расколу», выделению и самоопределению старообрядческой церкви. Старообрядческие вожди — протопоп Аввакум, инок Епифаний, дьякон Федор и др. — ратовали за развитие старорусской образованности. Просветители же нового толка — Симеон Полоцкий, Карион Истомин, Сильвестр Медведев и др. отстаивали идею использования опыта западноевропейской школы в русских условиях. Это были два непримиримых лагеря русской культуры; для компромисса между ними в России XVII в. условий не было. Знание истории отечественного воспитания, образования и обучения, свойственных им черт сегодня особенно необходимо. Это знание в сочетании с достижениями современной педагогической науки может открыть новые пути к обновлению методов воспитания в семьях и школах сегодняшней России, позволит учесть не только общечеловеческие, но и национальные особенности в процессе формирования гуманного, глубоко чувствующего и мыслящего, нравственного и деятельного человека. Воспитание детей в Древней Руси можно представить себе лишь в самых общих чертах, и только в контексте осмысления жизни того времени в целом. Славянские народы, как германские, кельтские, романские, иранские и многие другие, происходят от единой индоевропейской общности (5— 4-е тыс. до н. э.). Все они тысячелетиями создавали особый уклад жизни в рамках первобытно-общинного мира. Письменные свидетельства южных соседей Руси рисуют в ней традиционное родоплеменное общество. Так, Прокопий Кесарийский (VI в. н. э.) подметил ряд черт «славен и антов», в которых косвенно отражена и особенность воспй- тания у них детей. Некоторые из этих черт подтверждаются и другими источниками, например археологическими, этнографическими и этимологическими данными: обостренное чувство общности и справедливости; религиозность, устойчивая вера в верховного Бога; вера в магию; добронравие; воинская обученность. Византийский стратег Маврикий отмечал и такие качества, как свободолюбие, мужественность, физическая развитость и закаленность: «легко переносят жар, холод, дождь, наготу, недостаток в пище». Восточные славяне находились в постоянных контактах с античным миром, были знакомы с греческим и римским письмом, которым пользовались для записей. Жрецы же издревле для гаданий и вычислений применяли «черты и резы», разновидность пиктографического письма. Латинскими и греческими буквами записывали разговорную речь, звуковое своеобразие и богатство которой не позволяло перенять в готовом виде алфавиты и грамматики южных соседей. Воспитание в ту эпоху осуществлялось в соответствии с представлениями о добрых и злых силах, отыскивались средства, побуждающие детей к добру, предостерегающие от злых дел. Цель воспитания мыслилась как поэтапное следование к человеку, соответствующему родовому обществу, и воспринималась образно: положительный персонаж детской сказки, добрый витязь былины, эпический богатырь, предок — герой мифов и родовых преданий. Появляются слова, обозначающие возрастные группы: «дитя», т. е. тот, кто вскармливается грудью; «молодой» — ребенок 3—6 лет, воспитываемый матерью; «чадо» — 7—12 лет, начинающий обучаться; «отрок» — подросток 12—15 лет, проходящий специальное ученичество перед посвящением во взрослые члены рода или общины. Роль матери в деле воспитания детей была высока на протяжении всего периода взросления не только девочек, что понятно, но и мальчиков. Не случайно, на Руси человека, достигшего полной зрелости, называли словом «матерый», т. е. воспитанный матерью. Семейное воспитание детей в Древней Руси строилось на основе народно-педагогических традиций и находилось под общественным и даже государственным контролем. Родители в законодательном порядке были наделены обязанностями по подготовке детей к трудовой и семейной жизни. Так, в «Уставе князя Ярослава» предусматривалась ответственность родителей за подготовку сыновей и дочерей к будущей жизни. Методы и приемы семейного, воспитания детей чрезвычайно богаты, они отражены в народных песнях, сказках, притчах, былинах, загадках, считалках, скороговорках, обрядах, календарных праздниках и играх. Следует отметить эмпирически обнаруженную людьми того времени опору на детскую самодеятельность как движущую силу развития ребенка. В многочисленных русских пословицах нашло отражение образное осознание необходимости организации процесса воспитания детей: «Гни деревце, пока гнется, учи дитятку, пока слушается», «Ученье в детстве, как резьба по камню», «Учить — ум точить» и др. Школьное обучение в народе считалось делом важным. Былинные сказители восхваляли героев, прошедших школьную науку, наделяя их качеством «вежества ученого». В устной народной словесности те родители, которые заботятся об обучении детей, неизменно являются достойными подражания, о них пелось в былинах: «А и будет Волх семи годов, отдавала его матушка грамоте учиться, а грамота Волху в наук пошла». В древнерусском изобразительном искусстве устойчив иконописный сюжет «Приведение в учение». На иконах мы видим изображения матери и отца, которые заботливо подводят мальчика 6—7 лет к учителю, восседающему на возвышении. Они вручают сына учителю, в облике которого средствами живописи подчеркнута высокая духовность. Ученик, как правило, держит в руке книгу, азбуку с полным алфавитом. Начальное обучение на Руси чаще всего осуществляли «мастера грамоты», основным ремеслом которых было обучение чтению, письму и счету. Обучали они грамоте подобно тому, как любой другой ремесленник обучал своих подмастерьев хитростям профессии. Благодаря археологическим раскопкам было обнаружено множество надписей X—XI вв. кириллическими буквами на различных бытовых изделиях, стенах (граффити) и, главное, были обнаружены берестяные «грамотки скорописчатые». Судя по этим источникам, в Древней Руси грамотность проникла практически во все слои населения. Можно считать, что по распространению грамотности Русь была близка Византии того времени и опережала Западную Европу. Обучение грамоте в средневековой Руси осуществлялось в частных, платных, как говорилось тогда, «за мзду», училищах, а иногда и просто на дому у мастера грамоты. Корпус учительства формировался из среды низшего духовенства (певчие, чтецы, дьяконы), а также светских лиц — мелких служителей канцелярий разных ведомств, приказных изб и т. п., грамотных ремесленников, отставных воинов, разорившихся торговцев. Родители договаривались с мастером грамоты, чему, в какой срок и за какую плату он обучит их ребенка. Археологами обнаружены специально обработанные до- щечки-церы, которые имели учебное назначение. Характерной является пятиугольная цера с вырезанной на ее обратной стороне тридцатишестибуквенной азбукой (XIII—XIV вв.). Она являлась пособием для детей, изучающих грамоту. С одной стороны дощечка-цера имела два отверстия, что говорит о ее соединении с другой подобной дощечкой таким образом, чтобы страница с углублением, заполняющимся воском, оказалась внутри. Такого рода азбуки изготовлялись на продажу и были доступны всем слоям общества. Изготовление азбук на продажу свидетельствует о спросе на это первоначальное пособие для овладения необходимой в практических нуждах элементарной грамотой. Обучение грамоте осуществлялось буквослагательным методом. Данный способ начального обучения был заимствован из византийской школы и генетически восходил к античному времени. Однако были и своеобразные черты, восходящие к практике славянских школ, основанных Кириллом и Мефодием. Вначале заучивались наименования букв в азбучной последовательности: а —аз, б — буки, в — веди, г — глаголь, д — добро, е — есть и т. д. Затем учащиеся тренировались в написании букв на вощеных дощечках или вычерчивали их острым писал ом на бересте. После усвоения азбуки в прямой последовательности приступали к упражнениям: азбука повторялась наизусть в обратном порядке и вразброс. Далее шло обучение чтению и написанию слогов (складов): буки-аз — ба; веди-аз — ва; глаголь-аз — га и т. д. Слоги заучивались в сочетаниях двух, трех, а к XVI в. даже в девятибуквенных сочетаниях. Из слогов складывались слова. После этого ученики переходили к чтению и написанию молитв, псалтырных или, реже, фольклорных цитат, текстов. Можно предположить, что в зависимости от цели элементарного образования различался и его характер. Так, новгородский мальчик Онфим (XIII в.), по свидетельству источников, освоил 26-буквенный алфавит, вполне достаточный для записи речи того времени, ведения торговых и деловых записей, но недостаточный для перехода к «учению книжному», основанному на 43-буквенном церковно-славянском алфавите, включающем надстрочные знаки, титла, сокращение слов, знаки препинания, специальные указания для церковного чтения. В церковных и монастырских школах начальное образование предполагало подготовку детей к самостоятельной работе с книгами Священного писания и церковными служебниками. В начале элементарного обучения счету мастера грамоты или дьяки обучали так называемому цифровому алфавиту (а — 1, б — 2, в — 3, г — 4 и т. д.), т. е. буквенной записи цифр. Судя по всему, счет был устным и на абаке — специальном счетном приспособлении. Цифровому алфавиту, как и азбуке, учили последовательно, по частям. На грамотах- упражнениях уже упоминавшегося новгородского ученика Онфима нарисованы человеческие фигурки воинов, демонстрирующие разное количество пальцев на руках. Судя по всему, это можно считать свидетельством арифметического наглядного пособия. К концу XVII в. на Руси появляются получившие широкое распространение первые печатные учебники — азбуки. Основоположником отечественного книгопечатания считается Иван Федоров (ок. 1510—1583). В 1574 г. во Львове он выпустил первую славянскую «Азбуку», впитавшую опыт учительской работы мастеров грамоты предшествующих веков. А в 1580—1581 гг. в Остроге издал первую полную славянскую Библию. В послесловии к «Азбуке» 1574 г. И. Федоров изложил некоторые методические требования. Само название этого текста — «Обращение к детям и родителям» — говорит о том, что данным учебником могли пользоваться и родители, а обучение грамоте рассматривалось и как дело семейное. Важнейшей первоначальной учебной книгой в ту эпоху была Псалтырь. Богато иллюстрированная учебная Псалтырь угличского книгописца Федора Климова (XV в.) была изготовлена для «дома», т. е. для домашнего обучения детей. До XVII в. государственных школ грамоты в России не было. На рубеже XV—XVI вв. мысль о необходимости создания подобных училищ была высказана новгородским архиепископом Геннадием, сетовавшим на то, что лица, обученные мирскими дьяками и различными мастерами грамоты, не способны правильно читать богослужебные тексты и занимать церковные должности. Учитывая это обстоятельство, Стоглавый Собор (1551) вынес специальное решение об организации в домах священнослужителей училищ, подготавливающих детей ко второй ступени обучения, в основе которой было освоение книжных, т. е. церковных, знаний. На Руси изначально вторая ступень обучения обозначалась термином «учение книжное». В «Повести временных лет» появление первой из подобных школ связывалось с принятием в 988 г. православия как государственной рели гии.В том же году, по свидетельству «Повести временных лет», князем Владимиром Святославичем были созданы и первые школы. Эти школы, по-видимому, имели элитарный характер. Следует заметить, что в 70-е годы X в. византийским императором Иоанном Цимисхием была опустошена Болгария и разграблена ее столица Преслав, являвшаяся средоточием славянской книжной культуры того времени. Образованные «книжные люди» нашли приют* в столице бурно развивающейся Руси — Киеве. Скорее всего, именно они начали подготовку первого поколения книжников на Руси, приобщение к византийской, античной и библейской мудрости. Из Болгарии в стольный Киев пришли и первые учебные книги: «Азбучная молитва», «О письменах» Черноризца Храбра, «Шестоднев» Иоанна Экзарха и др. Сын князя Владимира Ярослав Мудрый во время своего правления (1019—1054) открывал школы «ученья книжного» не только в Киеве, но и в Новгороде. В XI—XIII вв. центры «ученья книжного» возникают по всей Руси: в Переяславле, Суздале, Чернигове, Полоцке, Муроме, Владимире-Волынском, Владимире на Клязьме, Турове, Галиче, Ростове и других городах. Это далеко не полный перечень училищ, отмеченных в древнерусских источниках. Подобные училища создавались при разных княжеских дворах, при церквях, в монастырях, причем, как мужских, так и женских. Уровень обучения в данных училищах, надо полагать, был различным, но средства обучения одни — освоение книжной мудрости, отраженной в изборниках (хрестоматиях) энциклопедического характера. Одной из подобных книг, дошедших до нашего времени из XI в., является «Изборник Святослава» 1073 г. С педагогической точки зрения это был своеобразный пропедевтический курс семи свободных искусств и христианской премудрости, предназначенный для запоминания и для готового ответа в целях введения новокрещенных христиан в круг идей и представлений, связанных с принятой ими верой. Он должен был в достаточно краткой и легкой форме по мочь школьникам овладеть элементами знаний, которые приблизили бы их к византийской образованности. Обучали не только правилам чтения — равномерный темп, троекратное повторение прочитанного, обращение за разъяснением к старшему и пр., но и составлению новой книги, своего изборника. Подобно тому, как ремесленник должен был изготовить изделие по образцу, созданному мастером, древнерусский ученик должен был уметь составить на основе изучения и осмысления учебных текстов собственную книгу-изборник, переплести ее, иллюстрировать. Методическим пособием того времени для изучающих математику было сочинение Кирика Новгородца «Учение им же ведати человеку числа всех лет» (1136). Кирик связывал изучение математики и с богословскими задачами, и с требованиями повседневной жизни. Если при изучении элементарной математики Macfepa грамоты прибегали к образным примерам, пальцевому счету, то Кирик подчеркивал значение математической логики, календарно-математических знаний, символов. В XIII в. школы «ученья книжного» приходят в упадок, что было связано с разгромом русских княжеств и разрушением городов, а в них церквей и монастырей полчищами Батыя (1237—1241). Забота о просвещении со стороны светских феодалов, традиционно высокая на Руси, в то время сводилась к поверхностному домашнему обучению собственных детей. В XIV—XVI вв. в распространении преобразованиесвещения важнейшую роль на Руси иг- в Русском рали монастыри. Зачинателем монас- государстве тырских центров книжного обучения XIV—XVII вв. явился великий русский просветитель и религиозный деятель Сергий Радонежский (1314—1391). В монастырских школах можно было получить энциклопедическое по тем временам образование. Однако акцент в них делался не столько на усвоение суммы знаний, сколько на нравственно-религиозное воспитание, духовное самосовершенствование. На западных рубежах древнерусских земель в XV—XVI вв. развивались формы «ученья книжного», обогащенные сведениями о школьном деле в Западной Европе. Потомки древнерусского населения Украины и Белоруссии, пытаясь сохранить в неприкосновенности свое вероисповедание, создали в православных общинах так называемые «братские школы». В XVI—XVII вв. в братских школах Львова, Луцка, Киева и других крупных городов изучали славянскую и греческую грамматику, латинский язык, диалектику, риторику, философию, математику и другие школьные науки, трактовавшиеся в духе православия. На основе братЬких школ киевским митрополитом Петром Могилой в 1632 г. было основано высшее учебное заведение — коллегиум. Выпускники Киевского коллегиума получали образование на уровне западноевропейских схоластических стандартов. Некоторые из них (Е. Славинецкий, А. Сатановский, С. Полоцкий и др.) приняли деятельное участие в создании на Руси новых учебных заведений, приближавшихся по своей сути к западноевропейским образцам, где изучали так называемые семь свободных искусств. Известно, что в 40-е годы XVII в. в московском Андреевском монастыре боярином Ф. М. Ртищевым была основана школа, учителями которой являлись выпускники Киевского коллегиума Арсений Сатановский, Епифаний Славинецкий, Дамаскин Птицкий, ориентированные на греческую школьную традицию. В середине 60-х годов в Спасском монастыре в Москве Симеоном Полоцким, поборником латинской ориентации, была открыта школа повышенного типа. Он ставил перед этой школой задачу подготовки особо доверенных чиновников личной канцелярии царя Алексея Михайловича, подьячих Приказа тайных дел. Особое внимание в ней уделялось изучению латинского языка, который в то время являлся языком международной дипломатии. В 1681 г. иеромонахом Тимофеем была открыта Типографская школа при московском Печатном дворе. В Богоявленском монастыре в Москве в 1685 г. была открыта школа докторами Падуанского университета, греческими иеромонахами братьями Иоанникием и Софронием Лиху- дами. Они ставили перед собой задачу создать не среднюю школу, поскольку она в России уже существовала, а высшую. В 1687 г. в Москве было открыто первое собственно высшее учебное заведение в России — Эллино-греческая, впоследствии Славяно-греко-латинская академия, выпускники которой стали деятелями просвещения уже петровской эпохи развития школьного дела в нашем отечестве — поэты А. Кантемир, К. Истомин, математик JI. Магницкий, первый русский доктор медицины П. Постников и др. Инициатором создания этой Академии был С. Полоцкий. Академический курс начинался с подготовительного класса, который назывался «русской школой». После него уче ники переходили в «школу греческого книжного писания», затем приступали к изучению грамматики. Риторику, логику, физику и пиитику изучали и на греческом, и на латинском языках. Учебники по этим предметам были составлены братьями Лихудами, которые следовали образцам учебных книг европейских университетов. Следует, однако, отметить, что учебный материал осмыслялся с позиций православного учения. Например, «Риторика», по определению Лихудов, не просто должна научить красиво говорить, риторически отстаивать свою позицию, что характерно для западноевропейской возрожденческой культуры, цель ее в России была определена иначе — помочь ученикам научиться защищать православные духовные ценности. Такой подход к обучению был характерен для всех учебных заведений того времени. Необходимо отметить, что границы между средними и высшими школами в России XVII в. были размыты. Все зависело от уровня образованности преподавателей и целей учебного заведения. Например, Заиконоспасская школа Симеона Полоцкого приближалась по своему характеру к высшему учебному заведению европейского типа. Должность старосты этой школы занимал москвич, русский поэт Сильвестр Медведев. Латинский язык преподавался по известному в Европе методическому пособию иезуита Альвара, а курс обучения включал пиитику, риторику, диалектику, философию и богословие. Этот тип школ вызывал резкий протест православной московской общественности, опасавшейся, что вместе с такой направленностью школьного образования в Россию проникнут западноевропейские «ереси». Крайними выразителями этой позиции были старообрядцы, боровшиеся против латинского влияния, но и к греческому относившиеся с подозрением. Их идеалом являлась традиция монастырского образования, сложившаяся в России к XVII в. Нужно заметить, что московские правители предпочитали ориентацию на греческую школу, византийскую систему образования. Типографская школа при Печатном дворе (1681—1687) как раз и была примером подобного учебного заведения. Преподавателем греческого языка в этой школе был москвич Карион Истомин, учитель царевича Петра Алексеевича, автор многих учебников. Совокупность многих фактов позволяет сделать вывод: Россия XVII в. вместо западного университета получила как бы духовную семинарию. Несмотря на довольно широкую программу обучения, преподавались здесь лишь те дисциплины, которые не противоречили православию, способствовали подготовке верных слуг царя и патриарха. Педагогическая мысль рассматривае- Педагогическая ^ мой эпохи развивалась прежде всего под мысль в Древней влиянием текстов Священного писания, Руси и Русском их толкований, творений отцов церкви, государствепроизведений византийских ученых, идеи которых были переосмыслены и включены в традиционную духовную культуру Руси. Сильнейшее воздействие на формирование педагогических взглядов той эпохи оказали такие произведения, как «Премудрость Соломона», «Премудрость Иисуса сына Си- рахова», «Псалтырь» и т. п. Для примера можно сослаться на «Псалтырь», поскольку текст ее, переведенный Кириллом и Мефодием, вошел в обязательное содержание «ученья книжного» — Азбуки, Часослова, Псалтыри и т. д. В поэтической, образной форме, так любимой книжниками того времени, Псалтырь содержит назидательные наставления и афористические высказывания о воспитании человека в «страхе Божием». Заученная в детстве и закрепляемая в зрелости, Псалтырь должна была воздействовать на умы учителей и их учеников. Следствием этого можно считать сложившееся тогда представление об обучении детей не как о простом процессе передачи определенного круга знаний, а как о выработке у них целостного религиозного мировоззрения. Цитаты из Псалтыри и их трактовка в изобилии обнаруживаются и в «Поучении» Владимира Мономаха, и в творениях Максима Грека, и в «Рифмованной Псалтыри» Симеона Полоцкого. Псалтырные толкования вошли как педагогические сентенции в учебную литературу допетровского периода. Само толкование как метод преподавания вырабатывало у учащихся умение извлекать из книжного текста внутренний смысл, способствовало развитию православно-религиозного отношения к работе с книгой. Педагогическая мысль Византии, пришедшая на Русь в XIII вв. и возродившаяся в XIV—XVI вв., представлена в переводной российской литературе целым рядом блистательных имен: Иоанн Златоуст, Василий Кесарийский, Ефрем Сирин, Иоанн Дамаскин, Симеон Новый Богослов, Григорий Палама. Благодаря их сочинениям на Руси познакомились отчасти с миром педагогических идей Востока и античности и в полном объеме с восточной разновидностью хрис тианства, с православным учением о человеке и его воспитании. До XVIII в. в России собственно педагогических сочинений фактически нет. Педагогические идеи обнаруживаются в сборниках типа «Златоуст», «Изборник», «Менандр», «Пчела», «Домострой», «Азбуковник» и др., а также в трудах таких мыслителей и учителей, как митрополит Иларион, Феодосий Печерский, Нестор, Кирилл Туровский, Владимир Мономах, Епифаний Премудрый, Нил Сорский, архиепископ Геннадий, Стефан Пермский, Максим Грек, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий, Карион Истомин, протопоп Аввакум и др. Каков же круг основных педагогических идей Древней Руси? В «Слове о законе и благодати» (1049—1051) митрополита Илариона намечены исходные идеи православного взгляда на воспитание человека. Посредством символического описания детства, отрочества, юности и зрелости князя Владимира Святославича он показал важность в деле формирования человека опоры на отеческие традиции, несмотря на их явно языческие корни. Иларион подчеркивал важную роль в воспитании унаследованных от предков, родителей личностных качеств. Первый этап образования, по Иларио- ну, должен был осуществляться на основе традиционного, «ветхого» порядка: в раннем детстве закаливание и укрепление физических сил, в отрочестве — воинское воспитание, затем — формирование волевых качеств и общее умственное развитие. Однако все это должно было являться лишь подготовительным этапом к собственно христианскому просвещению, связанному с личным подвижничеством, деятельностью по усвоению евангельских истин. «Слово о законе и благодати» Илариона было почитаемо всеми просвещенными людьми Руси и оказало сильнейшее влияние на таких мыслителей, как Кирилл Туровский (XII в.), Епифаний Премудрый (XIV в.), Нил Сорский (XV—XVI вв.) и др. Известный памятник древнерусской литературы «Поучение детям» князя Владимира Мономаха (1117) являет собой пример традиционного средневекового жанра наставления отца сыну. В этом ряду находятся «Наставления» Людвига Святого, французского короля, «Отцовские поучения» из библиотеки англо-саксонского короля Гарольда, женатого на одной из дочерей Владимира Мономаха, восточный педагогический трактат Кей-Кавуса «Кабус-Наме», «Трактат о домоводстве» Ибн Сины и особенно произведение византийского полководца Кекавмена «Советы и рассказы», написанные в форме наставления сыну. Владимир Мономах не только знакомил древнерусских читателей с общемировыми для того времени представлениями о воспитании, прежде всего христианском, но и высказывал собственные мысли. Основным методом воспитания он считал пример, особенно отца, которому следует подражать как образцу. Мономах ратовал за упрочение семьи, высоко ставил роль отца в воспитании у мальчика трудолюбия, способности исполнять все мужские дела, быть воином. Основные качества человека, которые необходимо формировать у детей, — религиозность, уважение к старшим, братское отношение к ровесникам, ми- лостливость по отношению к бедным, осторожность, самообладание, находчивость и хладнокровие в опасных ситуациях. Одно из основных умений, которое должен выработать отец в сыне, — это умение рачительно управлять своим домом. Поучения детям стали одним из любимейших жанров на Руси. Их составляли даже образованные женщины, например «Поучение» княгини Марии, супруги князя Всеволода III Юрьевича (1176—1212), они входили в «Изборники» и «Златоусты», влияние их ощутимо в «Домострое» XVI в. Среди мыслителей киевского периода нашей истории, касавшихся проблем педагогического характера, особое место принадлежит монаху и писателю Кириллу Туровскому (1130— 1182), которого называли на Руси вторым Златоустом. Знаток византийской религиозной литературы, он придерживался философской позиции антропоцентризма. По его представлениям, человека созидает личный духовный труд по усвоению книжного знания, которое являет собой некий вход в мир божественной мудрости. В «Притче о душе и теле» он говорил о сущности обучения; телесность человека сравнивалась им с «незатворенными вратами» города, сотворенного Богом, ум же является царем этого города. По Кириллу Туровскому, в основе методики обучения должен лежать принцип соревнования, состязания в добродетелях и знаниях. Лишь таким путем можно взять из книг духовную пищу. Способ обучения, который он всячески отстаивал, был дедуктивным — ход от абстрактного книжного знания к жизни, к практической деятельности. В основных чертах он был близок как византийской, так и западноевропейской схоластической традиции школьного обучения. В широко распространенных на Руси переводных сборниках афоризмов типа «Измарагд», «Пчела», «Златоуст» и др. можно обнаружить характерные для мыслителей грековизантийского мира высказывания по вопросам воспитания со ссылками на античных мудрецов — Эзопа, Солона, Гераклита, Аристотеля, Плутарха и др. Конечно, многие из этих изречений лишь приписывались этим авторитетам, но уже сами отсылки к великим именам в древнерусских книгах говорят о многом. В XIV—-XV вв. в среде посадского населения Новгорода, Пскова, а затем и Москвы появляются еретические движения стригольников и жидовствующих, отрицавших троичность Бога. У истоков их стоял мирской дьяк Карп, казненный в 1275 г. Стригольники подвергли критике традиционные церковные формы воспитания и обучения. Они называли церковнослужителей «лживыми учителями», ратуя за обучение детей мирскими учителями из простонародной среды. Как и деятели Реформации на Западе, стригольники считали, что знания книжного характера должны получать все: и дети богатых, и дети бедных, и мальчики, и девочки. Эти мысли роднят стригольников с чешскими гуситами. Жидовствующие продолжили развитие реформаторских идей, в частности, о «самовластии» (свободе воли) человеческой души, праве человека на свободу, на образование и т. п. Великокняжеские дьяки Федор и Иван Волк Курицыны, переписчик книг и редактор Иван Черный и др. провозглашали, что человек всю жизнь должен учиться и относиться к изучаемому критически, так как не все «писания» истинны. Такой подход к традиционной литературе отражал момент зарождения рационализма. Не случайно жидовствующих их современники обвиняли в «люторских ересях». Надо отметить, что русские еретики были прекрасно информированы о западноевропейских подходах к формированию человека, использовали лучшие учебные книги, пришедшие на Русь с Запада. В то же время предпочтение они отдавали не овладению суммой знаний о внешнем мире, а духовному становлению развивающейся личности. Русские вольнодумцы XVI в. — Матвей Башкин, Иван Пересветов и др. ~ возвращали своих сторонников к идеалам первоначального христианства — равенства всех перед Богом, любви к ближнему, милосердию, равенству всех народов и вер. Целью воспитания человека они считали не простое усвоение преданий, а формирование самостоятельного «духовного разума», критического отношения к книж ному знанию. Все это сближало их с идеями протестантов Западной Европы, свидетельствовало о том, что и на Руси зрела определенная секуляризация общественного сознания. Педагогическая мысль в XIV—XVI вв. развивалась прежде всего в среде монашества. Начало этому было уже положено Сергием Радонежским (ок. 1321—1391). В «Житии Сергия Радонежского», написанном Епифанием Премудрым, говорилось, что основным педагогическим требованием Сергия было учение о личном нравственном и духовном совершенствовании. Основными методами формирования человека он считал самоочищение, молитву, самовоспитание и самообразование, которые должны были осуществляться под наблюдением духовных отцов и братьев. Лучшим местом самосовершенствования он считал монастырь, общину единомышленников и единоверов, где якобы естественно сочетались трудовое, нравственное и умственное воспитание. В XV в. выдающийся православный мыслитель Нил Со- рский (ок. 1433—1508) обобщил опыт монастырского воспитания и обучения, опираясь на осмысление византийской педагогики, представленной сочинениями Ефрема Сирина, Иоанна Лествичника, Максима Исповедника, Симеона Нового Богослова, Григория Синаита, Григория Паламы и др. Свои взгляды Нил Сорский изложил в оригинальных руководствах по духовному совершенствованию — «Предании» и «Уставе о скитской жизни», в которых он предлагал использовать совокупность различных средств, методов и приемов духовного самообразования: беседы с опытными старцами, постоянное чтение и осмысление книг Священного писания, чтение и переписывание для себя и братии наставлений отцов церкви, византийских богословов, «рукоделие» (переплетное дело, выпечка хлебов, плотницкое и кузнечное дело и др.), пение, исполнение христианских заповедей, молитвы, подражания житиям святых и др. Цель воспитания — достижение духовного совершенства. Необходимо отметить, что не умерщвление плоти и система наказаний, а напряженная мыслительная деятельность воспитанников была у Нила Сорского источником нравственного и умственного воспитания. Педагогическая мысль XVI в. представлена целой плеядой отечественных мыслителей и деятелей просвещения: новгородский архиепископ Геннадий доказывал необходимость ' организации государственных учебных заведений, митрополит Макарий создал свод избранной церковной литературы для ежедневного чтения (Великие Минеи Четьи), Иосиф Во- лоцкий обосновал и реально создал образцовый монастырский центр образования и просвещения на Ламском Воло- це, Сильвестр составил «Домострой» и как часть его — правила семейного воспитания, Максим Грек с философских позиций обосновал преимущества православного нравственного воспитания, Андрей Курбский создал в своем имении кружок, где изучали латынь, античную и византийскую философию. Русские мыслители и учителя XVI в. были людьми достаточно образованными и по греческим, и по европейским меркам. На русский язык ими были переведены многие школьные сочинения в философском отношении высокой степени сложности: «Диалектика» Иоанна Дамаскина, «Логика Авиасафа» (фрагменты из сочинений арабского ученого аль-Газали), «Книга, глаголемая логика» Маймонида и др., что указывает на серьезный интерес к логическим знаниям. Однако не западная наука, а внутренняя умственная деятельность, по мысли православных проповедников, должна была спасти мир. В этом плане вызывает интерес факт переселения в Россию из Европы эпохи Возрождения мыс- лителя-гуманиста Максима Грека (Михаил Триволис, ок. 1475—1555), составившего для монастырских училищ ряд учебных пособий — «О грамматике», «О пользе грамматики», «Лексис — неведомые речи» и др. Он отводил первостепенную роль воспитанию, в широком смысле слова, у молодежи таких нравственных качеств, как вера, кротость, послушание, мудрость, патриотизм, овладение же содержанием традиционных школьных предметов считал делом более простым и менее значимым для духовного развития и спасения человека. В России XVI в. сложилась достаточно определенная система образования. Одной из вершин педагогической мысли того времени, несомненно, был «Домострой», составленный известным деятелем из ближайшего окружения Ивана Грозного — попом Сильвестром. Сильвестр был знаком не только с отечественным, но и с западноевропейским опытом составления подобных произведений — «Советы отца сыну» Смиля Фляшки, «Рассуждения об управлении семьей» Пан- дольфини, «Парижский хозяин» и др. Однако «Домострой» отражает сугубо русскую педагогическую мысль, густо окрашенную в православные тона. На первое место Сильвестр ставил задачу нравственного и религиозного воспитания, которую должны иметь в виду родители, заботясь о развитии своих детей. На второе место он выносил задачу обучения детей тому, что необходимо в «домашнем обиходе», и лишь на третье место — обучение грамоте, книжным наукам. В XVII в. произошел как бы раскол русского общества, начавшийся задолго до церковных реформ патриарха Никона и государственных преобразований царя Алексея Михайловича. Он был вызван усиливающимся с рубежа XVI— вв. сближением России с Западной Европой, в частности, разным отношением к системе образования в России и на Западе. Посредником между Западной Европой и Россией в ту эпоху стала польская культура, оказавшая как непосредственное, так и опосредованное, через украинскую и белорусскую образованность, воздействие на русскую культуру. С польского языка на русский были переведены различные трактаты и учебники: «Космография» Меркатора, «Великое зерцало» иезуита Иоанна Майера, «О строении человеческого тела» Везалия, «Селенография» Яна Гевелиуса, «Естествознание» М. Скотта и др. В России образованный человек того времени должен был ориентироваться не только в достижениях западной науки, но и иметь достаточную информацию о практике обучения на Западе. Применительно ко второй половине XVII в. можно было бы выделить три подхода к воспитанию, обучению и образованию: 1) латинское направление, ориентированное на западноевропейскую педагогическую мысль, представленное Симеоном Полоцким (1629—1680), Сильвестром Медведевым (1641—1691), Стефаном Яворским (1658—1722); 2) греко-фильское направление, ориентированное на византийско-русскую традицию образования, представителями которого являлись Епифаний Славинецкий (1600—1675), Федор Ртищев (1626—1673), Карион Истомин (1650—1718), Иоан- кикий (1633—1717) и Софроний (1652—1730) Лихуды; 3) старообрядческое направление, виднейшими деятелями которого были протопоп Аввакум (1620/21—1682), его ученик Авраамий (казнен в 1672 г.), поп Лазарь и дьякон Федор, сожженные вместе с Аввакумом в 1682 г. С. Полоцкий создал ряд учебных книг: «Псалтырь риф- Мотворная», «Вертоград многоцветный», «Обед душевный», ' Букварь языка славенска» и др. В них отражены его педаго- ические идеи: окружающий мир он называл книгой, напитанной Богом, задача учителя — научить ребенка читать эту «книгу». Душа ребенка им уподоблялась «скрижали ненаписанной». От учителя зависит, что будет на ней изображено. Обучение должно было осуществляться на трех языках: латинском, греческом и родном. Аввакум выступал против изучения «внешних наук» и мертвых языков, аргументируя свою позицию словами о том, что Христос не изучал диалектики и красноречия, а потому ритор и философ не может быть христианином. Обращаясь к боярину Ф. Ртищеву, он убеждал этого государственного деятеля отказаться от латинского и греческого образования в пользу русского православия. В его представлении «христианин» и «русский» — синонимы. Достоинством «учения книжного» он считал традиционный порядок формирования «внутреннего человека», основные качества которого — «мужество, мудрость, правда и целомудрие». Недостаток латинской и греческой школы, по его мнению, в увлечении «внешним мудрствованием» и забвении духовно-религиозного формирования человека. Развитие педагогической мысли в России во второй половине XVII в. шло по пути между крайностями латинского и православно-старообрядческого направлений по линии, которая была намечена прежде всего Епифанием Славинецким. В своих произведениях «Рассуждения об учении греческому языку», «Лексикон филологический» и особенно «Гражданство обычаев детских», созданном на основе идей выдающегося немецкого гуманиста Эразма Роттердамского, он отстаивал необходимость сочетания умственного и нравственного воспитания, школьного образования с традициями русского «учения книжного». Воспитание детей по «Гражданству обычаев детских» предполагало, во-первых, религиозно-православное воспитание, во-вторых, школьное светское обучение, в-третьих, нравственное воспитание и формирование привычек правильного поведения, хороших манер. В общем, можно сделать вывод, что на рубеже XVII— вв. в Российском государстве победила ориентация на западноевропейскую образованность. Традиционный взгляд на образование как на самостоятельное изучение в монастырях и у частных учителей богословской, научной и художественной литературы в целях духовно-нравственного самосовершенствования в конце XVII в. уже не удовлетворял ни Русское государство, ни Церковь, ни образованную элиту. Новое время требовало новых педагогических решений в создании «правильного», т. е., по западноевропейским образцам, среднего и высшего образования Рекомендуемая литература Аверинцев С. С. Крещение Руси и путь русской культуры // Русское зарубежье в год тысячелетия крещения Руси: Сборник. — М.: Столица, 1991. — С. 53—60. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров. — М.: Педагогика, 1985. — 363 с. Антология педагогической мысли Украинской ССР / Сост. Н. П. Калениченко. — М.: Педагогика, 1988. — 640 с. Арциховский А. В., Борковский Б. И. Новгородские грамоты на бересте. —М., 1958. Бабишин С. Д. Из истории зарождения школы высшего типа в Древней Руси // Советская педагогика. — 1972. — № 8. — С. 94— 100. Виноградов Г. С. Народная педагогика. — Иркутск, 1926. Громов М. Н., Козлов Н. С. Русская философская мысль X— XVII веков: Учеб. пособие. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 288 с. Демков М. И. История русской педагогики. — 3-е изд. — М., 1913. - 302 с. Домострой / Сост., вступ. статья, перевод и коммент. В. В. Колесова; Подгот. текстов В. В. Рождественской, В. В. Колесова и М. В. Пименовой. — М.: Сов. Россия, 1990. — 304 с. Древнерусская притча / Сост. Н. И. Прокофьева, JI. И. Алехиной; Коммент. JI. И. Алехиной; предисл. Н. И. Прокофьева. — М.: Сов. Россия, 1991. — 528 с. Зеньковский В. В. История русской философии. — Т. 1. — Ч. 1. — Л.: Эго, 1991. - 221 с. Иеромонах Алиций (Гаманович). Грамматика церковно- славянского языка. —М., 1991. Изборник. Сборник произведений литературы Древней Руси / Сост. JI. А. Дмитриев, Д. С. Лихачев. — М.: Худож. лит., 1969. — 799 с. Изборник 1076 года: Тексты и исследования. — М.: Наука, 1965. - 1093 с. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. — 2-е изд. — Пг., 1915. - 540 с. Кузьмин А. Г. Славянское древнейшее письмо — «черты» и «резы»// Древняя Русь и славяне. — М.: Наука, 1978. — С. 240— 244. Лихачев Д. С. Заметки о русском. — 2-е изд., доп. — М.: Сов. Россия, 1984. — 64 с. Митюров Б. Н. Развитие педагогической мысли на Украине в XVI—XVIII вв. - Киев: Рад. шк., 1968. - 211 с. Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. — Вып. 1. Младенчество. Детство / Сост., подгот. текстов, вступ. статья и коммент. В. Аникина. — М.: Худож. лит., 1991. — 589 с. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э. Д. Днепров. — М.: Педагогика, 1989. — 480 с. Очерки русской культуры XVI века — Ч. 2. — Духовная культура / Под ред. А. В. Арциховского. — М.: Изд-во МГУ, 1977. — 445 с. Памятники литературы Древней Руси. Начало русской литературы. XI — начало XII века / Сост. и общ. ред. JI. А. Дмитриева, Д. С. Лихачева. — М.: Худож. лит., 1978. — 463 с. Петров В. М. История обучения в Древней Руси // Советская педагогика. — 1982. — № 6. — С. 100—106. Петров В. М. Н. А. Бердяев о воспитании и школе средневековой России в контексте западноевропейского развития // Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе Под ред. 3. И. Равкина. — М.: Изд-во АПН СССР, 1991. — С. 99 101. Петров В. М. Семейно-школьное воспитание в Древнем мире средневековой России: Учебное пособие. — Орехово-Зуево: Изд-во Орехово-Зуевского пед. ин-та, 1992. — 81 с. Сапунов Б. В. Истоки русской школы // Советская педагогика. - 1989. - № 6. - С. 100-106. Симонов Р. А. Кирик Новгородец — ученый XII века — М.. Наука, 1980. — 112 с. Симонов Р. А. Математическая мысль Древней Руси. — М., 1977. Трубецкой Е. Н. Три очерка о русской иконе: Умозрение в крас ках. Два мира в древнерусской иконописи. Россия в ее иконе. — М.: ИнфоАрт, 1991. — 112 с. Экономцев И. Н. Предыстория создания Московской академи и ее первоначальный период, связанный с деятельностью братье Лихудов // Экономцев И. Н. Православие, Византия, Россия: Сб статей. — М.: Христианская лит., 1992. — С. 46—112. СодержаниеПредисловиеv3 Введение 4Рекомендуемая литература 12 Глава I Зарождение воспитания в первобытном обществе 13Происхождение воспитания, его становление как осознанного, целенаправленного процесса 13 Зарождение приемов и организационных форм воспитания... 18 Возникновение неравенства в воспитании в условиях разложения первобытно-общинного строя24 Рекомендуемая литература27 Глава II Воспитание и обучение в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока28 Общее и особенное в генезисе школы и воспитания в древних цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока28 «Дома табличек» в Междуречье (Месопотамии)31 . Школа в Древнем Египте35 Воспитание и школа в Древней Индии 40 Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае46 Рекомендуемая литература51 Глава III Воспитание и образование в античном мире52Зарождение письменности в условиях эгейской культуры52 Воспитание детей и юношества в архаической Греции IX—VIII вв. до н. э53 Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI—IV вв. до н. э54 Просвещение в эпоху эллинизма (III—I вв. до н. э.)70 Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме79 Зарождение христианской традиции воспитания87 Воспитание на периферии Римской империи в первые века нашей эры91 Рекомендуемая литература95 Глава IV Просвещение и педагогическая мысль в Византии96Основные этапы развития культуры и просвещения в Византии96 Воспитание и образование в Византии 101 Педагогическая мысль в Византии 106 Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения 114 Рекомендуемая литература119 Глава V Воспитание, школа и педагогическая мысль в Западной Европе в средние века и эпоху Возрождения 122 Развитие церковной культуры122 Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения128 Реформация и ее политика в области образования и воспитания136 Иезуитская система воспитания в период контрреформации138 Рекомендуемая литература 140 Глава VIj Воспитание, школа и педагогическая мысль у народовj Востока в эпоху средних веков 142- Практика и образование в странах Ближнего и Среднего Востока 142 Педагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока в эпоху средневековья145 Педагогические идеи ученых-энциклопедистов арабского Востока и их влияние на развитие мировой культуры147 Просвещение на территории средневековых государств Закавказья153 Воспитание и школа в средневековом Китае157 Воспитание и педагогическая мысль в средневековой Индии164 Рекомендуемая литература167 Глава VII Воспитание, обучение и педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве (до XVII в.) 169 Образование в Русском государстве XIV—XVII вв178 Педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве181 Рекомендуемая литература 189 ' WHERE id = '13650'