Сетевая библиотекаСетевая библиотека

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИИ 3

Дата публикации: 14.10.2012
Тип: Текстовые документы DOC
Размер: 1.94 Мбайт
Идентификатор документа: -44152665_132635241
Файлы этого типа можно открыть с помощью программы:
Microsoft Word из пакета Microsoft Office
Для скачивания файла Вам необходимо подтвердить, что Вы не робот


Не то что нужно?


Вернуться к поиску
276Глава 9- ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ В XVIII в. Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 2-е изд., испр. и доп. М., 1938. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. 4.2. Спб., 1905. Новиков НИ. Избранные педагогические сочинения / Сост. доц. Н.А. Грушин, под ред. проф. М.Ф. Шабаевой. М., 1959. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — первая полов. XIX в. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М., 1973. Очерки русской культуры XVIII в. Ч. 4 / Под ред. Б.А. Рыбакова. М., 1990. Посошков И. Т. Завещание отеческое. Спб., 1893. Сычев-Михайлов М.В. Из истории русской школы и педагогики XVIII в. М., 1960. Татищев В.Н. Духовная моему сыну. Тексты Духовной и Увещания. Русская классная библиотека под редакцией Чудинова. Спб., 1896. Татищев В.Н. Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ (с предисловием и указанием Нила Попова). М., 1887. Толстой ДА. Городские училища в царствование императрицы Екатерины II. Спб., 1886. Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции: В 2 ч. / Сост. П.А. Желваков. Ч. I. М., 1938; Ч. 2. М., 1938. Черепнин Н.П. Императорское Воспитательное общество благородных девиц. Т. 1. Спб., 1914. Школа ш педагогическая мысль в странах Западной Европы и США в XIX в, (до 90-х гг.) Развитие школыКонец XVIII—XIX вв. были весьма в XIX в. (до 90-х гг.) значимыми как для развития школьного дела во всех странах Западной Европы, так и для становления педагогической науки в собственном смысле этого понятия. Этому способствовали серьезные изменения в жизни общества, связанные с бурным развитием промышленности, потребовавшей от всех участников производства нового уровня и содержания образованности. Одновременно на протяжении всего XIX в. велась борьба между церковью и государством за руководство школьным делом, особенно когда речь шла о начальных школах, и лишь к концу столетия, да и то не везде и далеко не в полной мере, преимущество оказывалось на стороне государства. Общим итогом развития общеобразовательной школы явилось принятие практически во всех экономически развитых странах Европы законов об обязательном начальном образовании, известное расширение содержания. Существенные изменения произошли и в области среднего образования — увеличилась сеть средних учебных заведений, наряду с классическими школами, называвшимися в разных странах по-разному, возникают так называемые реальные средние школы, ориентированные на практические потребности времени с особым вниманием к преподаванию новых языков, естественнонаучных предметов, географии, новой истории и т.п. Начальное образование в странах Западной Европы на протяжении XIX столетия вплоть до 90-х гг. претерпело очень мало серьезных изменений. Как правило, оно находилось под сильным влиянием церкви — католической или протестантской разных направлений. Содержание обучения в элементарных школах ограничивалось чтением, письмом, элементами арифметики, центральное же место по-прежнему занимало обучение религии в том или ином ее варианте. Принимавшиеся же в разных странах законы о школе в са- 278 Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. Развитие школы в XIX в. (до 90-х гг.) 279 мом содержании начального образования принципиально ничего не меняли. Они касались преимущественно вопросов материального обеспечения школ, их подчиненности и лишь в отдельных случаях содержали попытки введения в государственном порядке более или менее обязательного обучения детей в начальной школе. Несмотря на то что на протяжении большей части XIX в. с точки зрения политико-экономического уровня развития Германия занимала среди европейских государств далеко не ведущее место, чему мешала ее раздробленность на множество мелких княжеств-государств и сохранение в них. феодального уклада жизни, именно здесь в течение XIX столетия наблюдались наиболее серьезные попытки введения изменений в школьное дело, послужившие как бы образцом для других стран,,„в том числе и России. Причину этого в значительной степени можно объяснить стремлением к объединению немцев в единую нацию, что нашло наиболее яркое выражение в знаменитых Речах к немецкой нации известного немецкого философа Иоганна Готлиба Фихте (1762—1814), в которых он изложил свой план организации единого для всех немцев национального воспитания, способного консолидировать население всех немецких княжеств. Вопросам воспитания и образования уделяли большое внимание и многие другие выдающиеся немецкие мыслители, такие, как, например, Иммануил Кант (1724—1804), Вильгельм Гумбольдт (1767—1835), Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770—1831), Иоганн Фридрих Гербарт (1776— 1841), Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), Иоганн Бернгард Базедов (1724—1790) и др. Они по праву могут считаться предшественниками современной педагогики, превратившими ее в самостоятельную науку и способствовавшими перестройке школьного дела. Подробнее их вклад в становление педагогической науки будет рассмотрен несколько ниже. Говоря о развитии в XIX в. школ различного типа, следует отметить, что наибольшие изменения произошли в области среднего образования. Правда, при этом в разных странах средние учебные заведения сохранили свои традиционные названия — грамматические школы в Англии, колледжи и лицеи во Франции, гимназии в германских государствах. Содержание обучения в них в течение XIX в. хотя и сохранило классический характер — доминирующая роль латинского языка с акцентом на изучение грамматики и риторики на основе чтения религиозных текстов и сочинений римских авторов, — в него вносились уже существенные изменения за счет включения в учебный план предметов реального цикла — математики, физики, географии, новых языков, истории и др. Необходимо отметить и существенные изменения в самой трактовке роли в образовании классических языков — латинского и греческого. Эти изменения происходили в значительной степени под влиянием воззрений мыслителей-неогуманистов, одним из наиболее выдающихся среди них следует назвать уже упоминавшегося ранее В. Гумбольдта. В гимназиях неогуманистического толка произошла прежде всего переоценка роли самой античности в условиях Нового времени: на первое место выдвигались древнегреческий язык, древнегреческая литература и философия, тогда как в традиционной классической гимназии, наследнице средневековой латинской школы, все образование базировалось на изучении латинского языка с упором на грамматику и чтение римских авторов как образцов красноречия и риторики. Существенно изменился взгляд на роль изучения языков и культуры античного мира: если в старой гимназии во главу угла ставилось формирование у школьников формально-логического мышления, то неогуманисты выдвигали на первый план развитие у гимназистов самостоятельности в рассуждениях и умения делать выводы из них. В этом отношении достаточно показательна точка зрения В. Гумбольдта, который перед изучением греческой античности ставил решение двух задач: ознакомление с афинской демократией путем чтения сочинений древнегреческих мыслителей должно было стать, с одной стороны, средством распространения в современном ему обществе идеи гражданского равенства, а с другой — раскрывало бы воспитательный идеал древних афинян — формирование гармонически развитого человека в физическом, умственном и нравственном отношении. Однако неогуманистические подходы к гимназическому образованию пробивали себе путь с большим трудом, традиции старой латинской школы сохранялись фактически повсеместно, а поэтому на практике в гимназиях латинский язык по-прежнему занимал доминирующее положение, древнегреческий же отодвигался на второй план. В значительной степени ведущая роль латинского языка в содержании среднего образования, дававшего право продолжать обучение в университете, сохранялась еще и потому, что он оставался языком науки по меньшей мере до середины XIX столетия. Пожалуй, наиболее важные изменения в деятельность средних школ в большинстве стран Западной Европы были 280Глава Ю- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. вызваны распространением идей реального, практически ориентированного образования. При этом необходимо отметить, что подобные идеи развивались еще ранее, а попытки их реализации можно отнести уже к последней трети XVIII в. Пожалуй, начало поисков путей теоретического обоснования и реализации идей реального образования достаточно выражено в высказываниях и деятельности педагогов, которых обычно принято называть филантро-пистами, т.е. людьми, любящими человека. Эта группа педагогов, которых в истории немецкой педагогики нередко называют новыми воспитателями, по словам известного философа И. Канта, пыталась произвести назревший к тому времени пе-реворот в педагогике. Все они были представителями немецкого Просвещения, находившимися под сильным влияниемдагей англичанина Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо и других французских просветителей. Однако если те ограничивались достаточно общими рассуждениями о необходимости изменения воспитания, то немецкие педагоги-филантрописты свои убеждения пытались те- | еретически обосновать и предприняли ряд попыток реализовать их в практической деятельности открывавшихся ими воспитательно-образовательных учреждений. Главой всего филантропического направления в педаго- 1 гике можно считать Иоганна Бернгарда Базедова (1724—1790), заслугой которого следует признать как создание ряда пособий для учителей и учащихся, в основу которых были поло- I жены принципы филантропической педагогики, так и открытие в 1774 г. в г. Дессау нового по педагогическим замыслам воспитательного учреждения интернатного типа — филантропина, откуда возник и другой вариант названия этого педагогического течения — филантропинизм. Не вдаваясь в детали, можно констатировать, что филан- I трописты высказали новый взгляд на главную задачу школы — воспитывать полезных и высоконравственных членов общества, подготовленных к практической деятельности в различных сферах жизни, обладающих необходимыми для этого научными знаниями и умениями. В связи с этим обучение в школах должно было осуществляться с помощью методов, основанных на принципах наглядности и активности с широким использованием ручного труда учащихся. В XIX в. эти идеи нашли отражение в поисках путей усовершенствования содержания и методов обучения в гимназиях, а особенно в практике создания принципиально нового типа учебных заведений — так называемых реальных школ, которые в силу традиций с трудом и лишь к концу столетия начали приобретать статус собственно средних учебных за- 281 Педагогическая теория И. Г. Песталоцци недений, предоставлявших право их выпускникам поступать хотя бы в некоторые высшие учебные заведения. Начало изменений в характере деятельности обычных для того времени гимназий было связано с критикой их многими педагогами и учеными первой половины XIX в., которые выступали против односторонне филологической направленности гимназического образования и предлагали расширить его за счет увеличения удельного веса в учебных планах предметов физико-математического цикла, естествознания, географии, истории. Идеи реального образования, получившие довольно широкое распространение в германских государствах, с середины XIX в. начали активно восприниматься во многих европейских странах, что привело к существенным изменениям в практике школьного дела: стали открываться реальные прогимназии, реальные отделения в гимназиях и других учреждениях подобного типа (принцип бифуркации), начали появляться собственно реальные школы с различным уровнем подготовки. В результате совершенствования содержания и методов обучения в реальных школах, как бы они ни назывались, начало происходить в глазах общества сближение традиционного, классического и реального образования. Таковы были в общих чертах основные итоги становления школы в Западной Европе к концу XIX в., который явился совершенно новым этапом в развитии не столько в практике, сколько в теории воспитания и образования, о чем речь будет вестись в последующем. Именно в конце XVIII — первых десятилетиях XIX в. шло интенсивное развитие педагогической мысли, что создавало предпосылки для формирования педагогики как науки, опирающейся как на выводы из школьного опыта, так и на философию и психологию, последняя же переживала стадию своего оформления в качестве самостоятельной науки. ПедагогическаяОдним из первых педагогов конца теория и практическая XVI11 = начала Х1Х в" оказавшимдеятельностьсвоими идеями и опытом практи- И. Г. Песталоццической деятельности огромное вли- яние на все последующее развитие мировой педагогической мысли, был швейцарец И.Г. Песталоцци, родоначальник влиятельного направления в педагогике, известного под названием песталоццианства. Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) родился в Цюрихе в семье врача и рано остался без отца. Образование он получил обычное для того времени: сначала окончил начальную школу на немецком языке, потом— традиционную латинскую школу и школу повышенного типа, готовившую к полу- 282 Глава Ю. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. И.Г. Песталоцци чению высшего образования, — гуманитарную коллегию, нечто вроде старших классов гимназии, после чего учился в высшей школе — Коллегиум Каролинум, где готовились протестантские теологи и проповедники, уйдя с последнего теологического курса. Главной причиной этого, по-видимому, было увлечение И.Г. Песталоцци просветительскими и революционными идеями, пришедшими из Франции, прежде всего идеями Ж.-Ж. Руссо, озабоченностью судьбами простого народа, жившего в нищете и невежестве. В поисках практических путей вывода простых людей из жалкого состоя-; ния И.Г. Песталоцци был близок к идеям и опыту пиетистов и филантропистов: главное средство он видел в изменении характера воспитания детей, ко-:' торое должно обеспечивать им единство нравственного, ум-с'твенного и физического развития, а также подготовку к производительному труду через активное участие в нем. Существенным отличием И.Г. Песталоцци от большинства его предшественников было то, что свои педагогические идеи он выводил из практики и старался проверять их действенность в деятельности открывавшихся им самим вос-гштательно-образовательньгх учреждений. Первым из них была школа для детей бедняков, которую он открыл в своем маленьком имении Нейгоф (1774—1780), затем в течение одного года он возглавлял приют для детей-сирот в городке Станце (1798—1799), наконец, он руководил воспитательными учреждениями в Бургдофе (1800—1804) и Ивердоне (1805—1825). Последние два были школами-интернатами, где одновременно готовились и учителя народных школ. В Ивер-донском институте учились дети из самых разных стран Европы — так велика была уже к этому времени известность И.Г. Песталоцци, прежде всего благодаря его литературным произведениям педагогического характера. Свой идеал народной школы И.Г. Песталоцци попытался реализовать еще в Учреждении для бедных в Нейгофе, где его воспитанники естественным путем готовились к своему будущему социальному положению. Наряду с обучением чтению, письму, арифметике и пению они получали трудовую подготовку: занимались сельским хозяйством, работали Педагогическая теория И.Г. Песталоцци283 в прядильной и ткацкой мастерских под руководством опытных ремесленников. Для экономии времени дети, работая в мастерской, одновременно следили за буквами, которые писались на доске, слушали рассказ учителя, заучивали что-либо наизусть, упражнялись в устном счете и т.д. Трудовая деятельность использовалась и для развития их способности к самостоятельным суждениям, упражнения внимания, умения сосредоточиться, а также для выработки таких личностных качеств, как трудолюбие, скромность, уважение к человеческому достоинству и т.д. Наблюдая за трудом детей в своем воспитательном учреждении, И.Г. Песталоцци пришел к выводу, что сам по себе выполняемый труд педагогически нейтрален, первостепенное же значение имеет воспитательное воздействие личности педагога. По своим педагогическим результатам нейгофский опыт был положительным, но в ходе педагогических поисков в Нейгофе И.Г. Песталоцци понял, что его расчет на возможную самоокупаемость труда воспитанников не может оправдаться, так как требования экономической отдачи были несовместимы с гуманными педагогическими задачами. Исчерпав на содержание приюта все личные средства и не получая ожидаемой благотворительной помощи, И.Г. Песталоцци вынужден был его закрыть, но при этом он сделал оптимистический вывод: предпринятые им педагогические опыты по воспитанию детей крестьян могут помочь решению общих задач воспитания, поскольку развитие всех сторон личности ребенка составляет общую цель воспитания независимо от сословной принадлежности учеников. Свой педагогический эксперимент И.Г. Песталоцци продолжил в декабре 1798 г. в Станце, где по поручению правительства Швейцарской республики принял руководство детским приютом, в котором было размещено около 80 осиротевших и безнадзорных детей в возрасте от 5 до 10 лет. Приют i [росуществовал всего лишь полгода — с декабря 1798 по июнь 1799 г. — и был закрыт в связи с военными действиями. Педагогические наблюдения и выводы из своей практической работы в Нейгофе и Станце И.Г. Пестадоцци изложил л таких широко известных сочинениях, как Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской мо-!одежи (1777), Лингард и Гертруда (1781—1787), Письмо >угу о пребывании в Станце (1799) и некоторых других. В ре-/яьтате обдумывания своей работы он пришел к мысли о .; м, что стремление детей к деятельности и развитие их при-щых сил требуют максимального упрощения приемов и 285 284Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. методов обучения в начальной школе. Так у него зародилась идея об элементарном (поэлементном) первоначальном обучении как инструменте развития личности воспитанника. В последующие годы жизни, руководя институтами в Бургдорфе и Ивердоне, И.Г. Песталоцци идею об элементарном первоначальном обучении превратил в определенную концепцию, которая стала известной под названием метод Песталоцци, под которым понималась система обучения детей, ориентированного на их всестороннее развитие, формирование ума, сердца и руки. Сущность своего метода И.Г. Песталоцци изложил в ряде сочинений: Метод. Памятная записка Песталоцци (1800), Как Гертруда учит своих детей (1801), Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода (1802), Что дает метод уму и сердцу (1806), Памятная записка о семинарии в Кантоне Во (1806) и др. Педагогические учреждения в Бургдорфе и особенно в Ивердоне приобрели международную известность. Ряд выдающихся деятелей, а также учителей многих европейских стран приезжали изучать работу учебно-воспитательных заведений И.Г. Песталоцци и его метод. В их числе можно упомянуть английского социалиста-утописта Р. Оуэна, немецкого философа И.Г. Фихте, известного немецкого философа и теоретика педагогики И.Ф. Гербарта, русских педагогов.Ф.И. Буслаева, А.Г. Ободовского, М.М. Тимаева и др. И хотя некоторые из них, как, например, И.Ф. Гербарт, критиковали отдельные стороны метода, однако все были солидарны с устремлением И.Г. Песталоцци гуманизировать воспитание и содействовать развитию ребенка. В России основной вклад в популяризацию и, главное, в осмысление идей И.Г. Песталоцци внес К.Д. Ушинский, который полагал, что метод Песталоцци является открытием, дающим право его автору считаться первым народным учителем. Имея в виду неудачу некоторых начинаний И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский считал необходимым отличать непрактичность его деятельности от его в высшей степени практически важных идей. Идеи И.Г. Песталоцци, связанные с проблемами началь- : ного обучения, его целью, содержанием и построением, оказали сильнейшее влияние на развитие мировой педагогической мысли в XIX в. Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци была новая трактовка идеи природосообразности воспитания, понимаемого как необходимость строить ег в соответствии с внутренней природой ребенка и установкой на развитие всех заложенных в нем духовных и физических сил. Педагогическая теория И. Г. Песталоцци В этом и состоит общечеловеческая сущность воспитания и его задач, хотя на практике ребенок воспитывается в конкретных социальных условиях, в рамках определенного сословия и готовится к тому, чтобы занять в обществе предназначенное ему место. И.Г. Песталоцци полагал, что задаткам, потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает от рождения, свойственно стремление к развитию. Им были выделены силы человеческой природы троякого рода: силы зна-, ния, состоящие в предрасположенности к внешнему и внутреннему созерцанию; силы умения, вырастающие из задатков к всестороннему развитию тела; силы души, вырастающие из задатков к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть собой. Соответственно этому и первоначальное, элементарное, обучение И.Г. Песталоцци подразделял на умственное, физическое и нравственное, подчеркивая, что эти составляющие должны развиваться в непрерывном согласии и взаимодействии, чтобы какая-либо одна из сторон личности не получила усиленного развития за счет остальных. Рассматривая гармонию развития сил человеческой природы в качестве идеала воспитания, И.Г. Песталоцци признавал, что этот идеал фактически едва ли достижим из-за дисгармонии сил и задатков у отдельных людей. Поэтому цель воспитания состоит в том, чтобы вырабатывать у воспитанника некую совокупную силу, благодаря которой может устанавливаться известное равновесие между умственными, физическими и нравственными силами отдельной личности. Выработку такого равновесия сил И.Г. Песталоцци считал одной из ведущих задач первоначального обучения. Разрабатывая идею о взаимосвязи воспитания и развития, И.Г. Песталоцци исходил из признания решающей роли 11,елесообразно организуемого воспитания в становлении личности ребенка с момента его рождения. Существенно значимо, чтобы усвоение ребенком полезных знаний не было оторвано от умения их применять. Именно во взаимодействии механизмов познания и умений И.Г. Песталоцци усматривал основу саморазвития. Многосторонняя деятельность детей в процессе обучения — основа совершенствования внутренних сил, целостного развития их ума, сердца и руки. Совокупность средств образования, позволяющая помочь воспитаннику в его естественном стремлении к саморазвитию, была представлена идеями И.Г. Песталоцци об элементарном образовании, которые он обобщенно именовал как метод. Само название элементарное образование подразумевало такую организацию обучения, при которой в 286Глава 10- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. объектах познания и деятельности детей выделяются простейшие элементы, что позволяет непрерывно продвигаться в обучении от простого ко все более сложному, переходить от одной ступени к другой, доводя знания и умения детей до возможной степени совершенства. И.Г. Песталоцци полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных и, индивидуальных особенностей, для чего следует пристально изучать самого ребенка. Он справедливо утверждал, что ребенка можно хорошо воспитывать только при услрвии, если мы понимаем его внутренние ощущения, к чему он способен, чего он хочет. Знание детской природы со всеми личностными потребностями и устремлениями должно лежать в основе выбора способов применения различных педагогических средств, которые имеют своей задачей развитие всех внутренних и внешних сил ребенка, уже от природы стремящихся к саморазвитию. Отсюда следовал вывод: необходимо всемерно способствовать упражнению всех сил ребенка, побуждая его к их использованию. Первоначальные чувственные восприятия и обусловленные ими впечатления ребенка еще не ясны и беспорядочны — элементарное образование должно всемерно содействовать постепенному переходу от беспорядочных и смутных впе-1 чатлений к ясным представлениям и четким понятиям.! Обучение призвано стягивать предметы и явления, кото- i рые существуют в природе в разбросанном виде, в более) узкий круг, чтобы подвести их ближе к возможности вос-1 приятия всеми органами чувств ребенка. Поэтому главная задача рационально поставленного обучения состоит в педагогически продуманной организации наблюдений ребенка, | а само обучение должно опираться на собственный опыт на-блюдёний как основу знаний и необходимое условие возбуждения активной познавательной деятельности. С целью упорядочить наблюдения ребенка над сложным миром и облегчить их И. Г. Песталоцци сделал попытку выделить простейшие элементы познавательной деятельности, от-1 ражающие общие для всех предметов свойства. Такими простейшими элементами, которые должны служить исходным моментом начального обучения, ему представлялись: число (простейший элемент числа — единица); форма (ее простей-" ший элемент — прямая линия); название предметов, обозначаемое при помощи слова (простейший элемент слова — звук). Рассматривая наблюдение как источник познания, И.Г. Песталоцци выделял прежде всего внешнее созерцание — опыт 287 Педагогическая теория И. Г. Песталоцци чувственного восприятия, наблюдение и внутреннее созерцание, в котором способность к наблюдению рассматривалась как стимул психического саморазвития, как фундамент всякого познания и человеческой деятельности. Соответственно и воспитание наблюдательности признавалось им одной из основ целостного развития ребенка. В процессе обучения И.Г. Песталоцци рекомендовал руководствоваться тремя правилами: учить смотреть на каждый предмет как на целое, знакомить с формой каждого предмета, его мерой и пропорциями, знакомить с наименованием наблюдаемых явлений. Для формирования у детей соответствующих умений им была разработана так называемая азбука наблюдений, состоящая из последовательных рядов упражнений, которые должны были помочь j ченику окладе вать умениями, устанавливать и словесно определять характерные признаки предметов или явлений, группировать их по родственному содержанию, соединяя, таким образом, в одну цепь прежний и приобретаемый детьми опыт. Мысль о значении такого рода упражнений, несомненно, продуктивна. Но ее практическое воплощение нередко принимало и у самого И.Г. Песталоцци, и у его последователей односторонний, формальный характер из-за переоценки роли механических упражнений в развитии личности. Разрабатывая идеи развивающего школьного образования и элементарного обучения, И.Г. Песталоцци был одним из основоположников концепции развивающего образования: предметы преподавания рассматривались им, по его словам, больше как средство целенаправленного развития способностей, чем как средство приобретения знаний. Внутренняя взаимосвязь и взаимодействие этих двух сторон процесса обучения были в дальнейшем раскрыты в трудах А. Дистервега в Германии и К.Д. Ушинского в России. Говоря о концепции развивающего образования И.Г. Песталоцци, следует иметь в виду, что в то время она была прин-i шпиально новой, поскольку противостояла традиционному i гредставлению о школьном образовании лишь как об усвоении знаний, излагаемых учителем. Выделение содержатель-i (ой и развивающей сторон процесса обучения ставило и совершенно новые педагогические задачи: выработку у воспитанников ясных понятий с целью возбуждения и активизации их познавательных сил. Оценивая заслуги И.Г. Песталоцци в развитии педагогической теории, особое внимание следует обратить на следую-[цие основные моменты: исходя из выдвинутых им общедидактических положений, он предложил оригинальную мето- 289 288Глава 10- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. дику первоначального обучения детей; достаточно обоснованно для своего времени раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение изучения родного языка; в обучении родному языку он отводил главное место развитию устной речи, которое должно предварять обучение чтению и арифметике. В работах И.Г. Песталоцци акцент делался на то, что развитие речи ребенка должно опираться на практику жизни и отражать его чувственный опыт. Обучение арифметике, которое в ту эпоху сводилось к механическому заучиванию чисел и запоминанию правил, И.Г. Песталоцци стремился построить на основе наглядности и развития у детей сознательности и активности. Его практическая деятельность способствовала введению в курс начального обучения рисования с элементами геометрии, введению в содержание работы народной школы гимнастики как самостоятельного учебного предмета, который позднее стал вводиться и в учебные планы средних школ. И.Г. Песталоцци исходил из того, что элементарное образование основывается на свойствах человеческой природы и должно быть единым для всех, видоизменяясь в зависимости не от сословной принадлежности, а от индивидуальности воспитанника. Рассматривая задачи народной школы, И.Г. Песталоцци выделял особую ее роль в нравственном воспитании, поскольку конечные результаты школьного образования и всех его средств состоят в достижении общей цели — воспитании истинной человечности. На это будет опираться и все дальнейшее нравственное развитие человека. Стараясь быть максимально понятым в изложении своих идей, И.Г. Песталоцци выделял первоисточник гуманистических чувств человека. Первым ростком нравственности, ее первоэлементом является естественно возникающее уже в раннюю пору жизни ребенка чувство доверия, любви к матери, которая оберегает его и заботится о нем. При помощи воспитания он предлагал постепенно все более расширять круг объектов детской любви, вызывая к жизни еще дремлющие зародыши нравственных чувств: сначала нужно перенести любовь ребенка с матери на отца, сестер и братьев, затем — на учителя и школьных товарищей, с тем чтобы на определенном этапе своего развития ребенок смог перенести эту любовь на свой народ и, наконец, на все человечество. Такой путь развития нравственных чувств ребенка должен обеспечивать его внутреннее согласие и с самим собой, и со всеми людьми. Таким образом, основу для всего последующего нравственного развития ребенка И.Г. Песталоцци видел в разумных се- Педагогическая теория И. Г. Песталоцци мсйньгх отношениях, и школьное воспитание, как он полагал, может быть успешным лишь в том случае, если будет дсйство-пать в полном согласии с семейным. Любовь и расположение друг к другу воспитателей и воспитанников — вот те начала, па которые необходимо опираться в учебно-воспитательных учреждениях. Нравственная деятельность воспитанников И.Г. Пес-галоцци представляла собой не искусственные упражнения в соблюдении формальных норм и предписаний, а вытекала из самой жизни, взаимоотношений между людьми. Простейшим исходным элементом физического развития И.Г. Песталоцци считал способность к движению в суставах ребенка: Упражнения суставов, обеспечивающие возможность свободных естественных движений, были положены им в основу элементарного физического воспитания. На основе естественной повседневной деятельности ребенка он предлагал строить и систему школьной элементарной гимнастики. В содержание физического воспитания он включал также и развитие органов чувств. Поэтому в воспитательных учреждениях И.Г. Песталоцци гимнастические упражнения сочетались с играми, различными видами спорта, экскурсиями, а также с занятиями музыкой, пением, рисованием. Наряду с этим им была предложена система производственной гимнастики, построенной на базе школьной элементарной гимнастики и призванной способствовать общетрудовой подготовке воспитанников. Как гуманист-просветитель И.Г. Песталоцци возлагал свои надежды на то, что должным образом поставленное физическое воспитание будет противостоять негативному воздействию на детей методов обучения в современных ему народных школах, подавлявших естественное стремление детей к движению. Несмотря на то что идеи развивающего элементарного обучения разработаны в педагогическом наследии И.Г. Песталоцци недостаточно полно, особенно с точки зрения их обоснования, они стали плодотворной основой теоретических поисков 1 юдагогов в последующем. Представленные в творчестве И.Г. Песталоцци идеи педагогического активизма положили начало перевороту в дидактике, осуществление которого в последующие десятилетия было связано с именами таких выдающихся педагогов, как И.Ф. Гербарт, А. Дистервег и К.Д. Ушинский. •)тот переворот в дидактике, по характеристике известного русского педагога конца XIX — начала XX в. П.Ф. Каптерева, связан с пониманием всего обучения как дела не только учителя, по и самого учащегося, всего усвоения знания как развития деятельности изнутри, как акта самодеятельности и самораз-иития. Благодаря идеям и деятельности И.Г. Песталоцци в ди- 10 1494 318 Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. опиралась на идеи английской классической политэкономии Адама Смита (1723—1790) и Давида Рикардо (1772—1823), согласно которым для развития богатства человечества можно поступиться благом отдельных индивидов, обреченных на однообразные операции в производстве, что приводит к духовному обнищанию, но, однако, имеет свои выгоды — развитие всего человечества. Любовь родителей к потомству, развивал далее эту мысль Г. Спенсер, их интерес к нравственному и умственному развитию своих детей дадут гораздо больше, чем какая-либо изобретенная людьми сложная система обучения. В понятие подготовки человека к жизни включались три аспекта, вынесенные в заголовок основного педагогического трактата Г. Спенсера, состоящего из ряда статей, — Воспитание умственное, нравственное и физическое, вышедшего в свет в 1861 г. Г. Спенсер видел значимость воспитания и образования не в том, ценно ли вообще то или иное знание, а в том, с какой пользой оно может быть использовано в практической деятельности человека. И поэтому всю учебную деятельность он подчинял принципу полезности знаний и их соответствию различным видам человеческой деятельности, прежде всего деятельности, служащей личному самосохранению человека. Для этого вида деятельности полезными знаниями могут быть знания физиологии и гигиены, а также навыки, даваемые физическим воспитанием. Следующая деятельность, которую он выделял, это деятельность по добыванию средств к существованию, для которой необходимы знания, помогающие производству и сбыту товаров. К ним он относил знания в области логики, нужные при установлении деловых отношений, арифметики, геометрии, механики, физики, химии, астрономии, геологии, биологии, обществоведения. Содержание всех этих предметов обучения должно быть тесно связано с потребностями промышленности и торговли. При этом все получаемые человеком знания должны обеспечить ему широкое научное образование, а не только профессиональную подготовку. Для сохранения рода и воспитания потомства необходимыми являются знания о характере и привычках человека, о законах жизни человека — о физиологии, педагогике и психологии. Особое значение в этой связи приобретала у Г. Спенсера наука о воспитании, поскольку предполагалось, что практика воспитания без понимания сущности этого про цесса просто невозможна. Знание методов воспитания, считал Г. Спенсер, должно входить в обязательный курс образования каждого мужчины и каждой женщины. 319 Педагогические идеи Г. Спенсера Для социальной деятельности крайне важно знание истории общества, и, наконец, организация разумной деятельности в часы досуга требует эстетической подготовки — ознакомления с искусством, живописью, музыкой, поэзией — всем тем, что доставляет наслаждение, всем, что является украшением жизни и способствует отдыху. Выделение этих пяти ведущих видов человеческой деятельности послужило Г. Спенсеру критерием отбора содержания образования в соответствии с социальными целями. Наиболее серьезным при определении содержания образования для молодежи он считал выяснение пропорциональности между затраченным трудом на воспитание и полученным результатом. Резко критикуя украшательное, внешнее образование, выступающее лишь средством достижения положения в обществе, а не служащее целям развития индивидуальной и социальной жизни, Г. Спенсер настаивал на единственном мериле образования и образованности — их ценности как средства выживания. Все, влияющее непосредственно на поведение, совершенствование жизни и полезное для человека как индивида и члена общества, утверждал он, есть стремление к пользе, утилитаризм, оправданный га мой жизнью. Отсюда вытекает и главная задача воспитания — готовить к практической жизни с учетом внешних ус-мопий. Ребенок живет, считал Г. Спенсер, в весьма ограниченном и защищенном мире, выходу из которого в большой мир его следует осмысленно и очень серьезно учить. В этом процессе наибольшее значение имеет названное им самопроизвольное воспитание: задача воспитателя состоит в напри олений, поддержке и расширении наблюдательности и самодеятельности ребенка. I'. Спенсер обращал внимание на то, что восприимчивость /н-тей притупляется бессмысленным запоминанием чужих слов, мучиванием непонятного, в результате чего теряются их природная любознательность, активность, стремление к самосто-ч iг/п,ному приобретению знаний. Традиционные содержание и методы обучения в школе по промена Г. Спенсера не только не способствовали разви-i ню самостоятельного мышления у тех, у кого даже и была к ному склонность, но, наоборот, убивали ее. < 'одержание и методы обучения и воспитания, по Г. Спен-i еру, должны прежде всего соответствовать этапам умственною развития ребенка, способствовать его активизации и i ■ i печать требованиям развивающегося общества. Если бы не hi.iiio иного обучения, говорил он, кроме того, которое да- 320Глава 10- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в, ется в наших общественных школах, Англия и теперь оставалась бы тем же, чем она была в прошлые времена. Полагая, что обучение играет двоякую роль — образовательную и воспитательную, он утверждал, что человек формируется только в результате его практического ознакомле- I ния с полезными для него отраслями наук. Полезность наук в школе оценивалась им с разных точек зрения, и прежде всего как внутренняя объективная ценность — достоверность данной отрасли знания. Затем он выделял полувнутреннюю ценность обучения. Так, изучение древних языков, с его точки зрения, необходимо только для того, чтобы лучше понимать родной язык. И наконец, он выделял условную ■ ценность предмета: цель изучения истории, например, состоит в том, чтобы способствовать развитию мышления, хотя сам по себе этот предмет никакой практической значимости не имеет. Поэтому при отборе предметов школьного обучения и определении времени на их изучение следует принимать во внимание прежде всего их полезность. Самым успешным методом воспитания Г. Спенсер считал предложенную Ж.-Ж. Руссо систему естественного воздействия, к которой он относил влияние самой природы на ребенка, пример взрослых, использование метода естественных последствий, паритетные взаимоотношения взрослых и детей и освоение ребенком мира путем собственного опыта. Именно такая система воспитания, по его мнению, и может привести к формированию личности, способной управлять собой и не нуждающейся в поводырях. Идеалом, к которому мы идем, полагал Г. Спенсер, является общество, в котором управление будет доведено до наивозможно меньших пределов, а свобода личности достигнет наивозможной широты. Идеальным можно считать такое общество, в котором социальная жизнь будет преследовать только одну цель — обеспечение свободного развития индивидуальной жизни. Итак, можно сделать вывод, что в философско-педагога-ческой системе Г. Спенсера выявляются два взаимосвязанных блока идей — индивидуалистическая концепция утилитаризма, подчиняющая все выгоде, и концепция эволюции как глобального явления, предопределяющего свободу и счастье как цель существования человека. Согласно его теории, человечество неизбежно придет к индивидуализму, пройдя эру социальных войн, в которых ключом понимания жизни будет выживаемость. Идеи Г. Спенсера были чрезвычайно популярны в 70-е гг. XIX в. и нашли отражение в педагогической мысли прежде всего англосаксонских стран, особенно США. 321 Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х гг.) Вместе с тем ускоренное развитие естественнонаучного знания в конце XIX в. поставило под сомнение многое из идей Г. Спенсера. Кризису позитивизма в целом способствовали новейшие достижения естественных и гуманитарных i тук в конце XIX — начале XX в. рПочти весь XIX в. развитие северных 7 копаи центральных штатов Америки про- и педагогическая*„ _. _ ^v глысль США XIX в.ходшю под ЭГВДИ бРьбы за <<аме" (до 90-х гг.)риканскую свободу. Ее идея ассоци- ировалась с понятием личной независимости и самостоятельности каждого гражданина. Для этого периода было характерно то, что 14—15-летние подростки оставляли семьи, не имевшие возможности обеспечить их материально или дать им образование, чтобы они могли вступить в самостоятельную жизнь. Общественное мнение именно поэтому возлагало большие надежды на участие молодежи в развитии национального благосостояния. В целях развития у молодежи нравственности, интеллекта и социальной активности воз-кик вопрос о необходимости создания государственной системы образования, поскольку существовавшая до того времени школа оставалась по преимуществу привилегией богатых и уже не отвечала возрастающим потребностям государства, которое имело богатейшие природные ресурсы и огромные территории свободных земель, нуждающиеся в освоении и рациональном использовании активными и достаточно образованными гражданами. Призывы к улучшению образования в целях процветания государства и острая необходимость в образованных людях в условиях быстрого развития всех отраслей экономики требовали поиска путей усовершенствования системы образования. Одним из основных положений при разработке концепции новой школы было требование ее доступности для всех и единые права на обучение. Самым значительным достижением XIX в. в этой связи можно по праву считать принятие в 70-е гг. в США, после почти столетней борьбы общественности, закона о введении бесплатного образования. Необходимость изменения организации и содержания школь-i юго образования совершенно очевидной стала в период промышленного переворота в США (1820—1860 гг.), когда в распространенном по всей стране в 1830 г. Заявлении комитета ремесленников Филадельфии говорилось о недопустимости того, чтобы народ, получивший право выбирать правительство, пользоваться властью, являвшийся творцом своей собственной судьбы, оставался невежественным. Без широкого распространения образования, заявляли они, не может быть действительной сво- 11 — 3494 323 322Глава Ю- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. боды. Хорошее образование должно быть средством воспитания сильного характера, нравственности и разумной воли. Практически во всех предложениях по созданию подлинно национальной системы образования на первый план выступали идеи подготовки молодежи к жизни, обучения ее видам деятельности, необходимым для жизни, и связанная с этим необходимость расширения учебных предметов практического цикла, таких как математика, химия, естествознание, минералогия и др. Начиная с 30-х гг. значительное распространение получили так называемые трудовые школы, вызванные к жизни широким общественным движением за введение ручного труда в систему школьного обучения. Эта идея была в значительной степени порождена новыми течениями в европейской педагогике, в частности деятельностью И.Г. Песталоцци и Ф.Э. Фелленберга, которые, как уже говорилось выше, пытались соединить обучение с производительным трудом. В американских штатах еще в больших масштабах стали открываться школы, где обучение связывалось как с сельскохозяйственным, так и с промышленным трудом. Обучение в этих школах было рассчитано на три года, с тем чтобы часть учеников получила подготовку для поступления в колледж (среднюю школу), а другая часть — к работе на производстве. Сторонники соединения обучения с подготовкой к участию в производительном труде были убеждены в том, что только такая система образования отвечает требованиям естественного развития человека, делает его ум подвижным, характер — независимым, нравственные устои — твердыми. В 1833 г. губернатор штата Индиана предложил основать специальную педагогическую академию для подготовки учителей труда для общественных школ. А один из крупнейших предпринимателей штата Нью-Йорка предоставил в распоряжение учащихся трудовых школ свои фабрики и земельные угодья для прохождения там практики. Существенную роль в реализации идеи соединения обучения школьников с их участием в производительном труде сыграл английский социальный утопист Р. Оуэн, много занимавшийся проблемами образования. После неудачного педагогического экспериментирования в Англии, где он создал Институт для образования характера, Р. Оуэн на некоторое время переселился в Америку и организовал в штате Индиана колонию под названием Нью-Хармони. К ра боте в школе при этой колонии он привлек видных ученых из разных стран. Среди них были и американские специалм '••""""'""""""тшШМ1Ш1ШШШШШНШ№ШШ1ШШШШШ Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х гг.) сты Вильям Маклюр (1763—1840) и Иосиф Неф (1770—1845), бывший некогда сотрудником И. Г. Песталоцци, которые разрабатывали конкретные методики соединения физического и умственного труда учащихся в школе. И. Неф возглавлял школу в Нью-Хармони, считавшуюся индустриальной и сельскохозяйственной и состоявшую из трех ступеней: первая — для малышей — от 2 до 5 лет, средняя — для детей 6—12 лет и третья — для подростков. Помимо изучения общеобразовательных предметов школьники работали в литографской, столярной, прядильной и других мастерских. Кроме того, дети занимались садоводством, пчеловодством, скотоводством. Основная цель школы состояла в том, чтобы сделать из учащихся людей, умеющих полагаться на собственные силы и применять практические навыки в жизни, Кроме того, школа помогала в выборе жизненного пути. По определению 1$. Маклюра, эта школа не только давала одновременно знания и навыки, но и развивала привычку работать и думать, привычку, которая сохраняется на всю жизнь и удваивает продуктивные силы человека. Позже, когда колония Нью-Хармони перестала существовать, этот педагог организовал собственную колонию Маклюрию, где продолжил эксперимент Р. Оуэна. К середине XIX в. сложившаяся государственная система народного образования в США представляла собой трехступенчатую структуру, включающую начальную школу для де-н й с 6 до 14 лет, среднюю — для детей с 14 до 18 лет, и ныешую. Средства на содержание школ поступали преимущественно за счет налогов с населения, их не хватало ни на приобретение оборудования, ни на выплату жалованья учителям. Трудности были и в организации самого процесса обучения. Продолжительность учебного года, особенно в сельскохозяйственных регионах, была крайне короткой. Поскольку дети работали и учились одновременно, обеспечить ре-ivIIирную посещаемость ими занятий в школе было чрезвычайно трудно. < 'огласно закону школа должна была выступать в качестве к тута, призванного сократить различия в социальном ■со учащихся. Реализовать эту задачу было возможно толь- I-11 при наличии хорошо подготовленных учителей и правиль- 1 организации учебного процесса. Широко практиковав- я в Америке в начале XIX в. ланкастерская система вза- >io обучения постепенно упразднялась, поскольку не .'.ин.ла поставленных перед школой серьезных задач. Осо- иппмание было обращено на уровень знаний учащихся. 11 ■ 324Главв 10- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. X. Манн Критерием подготовленности ребенка к переходу в среднюю школу служило хорошее владение чтением и письмом. Помимо образовательных задач школа должна была выполнять и задачу нравственного воспитания молодежи, в частности путем рациональной организации свободного от учебы времени детей. Учителям вменялось в обязанность проводимые в школе занятия соединять с самостоятельной работой учащихся, на которую отводилось не менее двух часов в день. Учащиеся могли заниматься самостоятельно как дома, так и в школе, получая консультации преподавателей. Пробуждение образования в стране в середине XIX в. было связано в значительной степени с деятельностью тогдашнего государственного секретаря Бюро по делам народного образования Xopaca Манна (1796—1859). С тех пор как он занял эту должность, началась новая эра для общественного воспитания в Северной Америке. Благодаря ему получило новый импульс развитие начальной школы, в которой использовались идеи И.Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо, привезенные в Штаты учителями, обучавшимися во Франции и Германии. По инициативе X. Манна был принят закон по созданию контролируемых государством учебных заведений для подготовки учителей. Программа обучения в них предусматривала освоение будущими учителями содержания образования в объеме начальной школы и методов преподавания в ней, а также стажировку в школе под руководством опытных учителей и директоров школ. Анализируя идеи американских просветителей, X. Манн пришел к убеждению, что развитие общественных отношений и преодоление социальных несправедливостей непосредственно связаны с образованием и воспитанием подрастающего поколения. В своих выступлениях он доказывал, что образование —., это не только честный и благородный путь к процветанию и благоденствию, но и средство приобретения личных добродетелей. До тех пор, пока люди не станут в полном смысле слова образованными, писал он в 1845 г. в очередном ежегодном докладе о состоянии образования, мы все будем находиться во власти преступности и нищеты, а плоды пре- 325 Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х гг.) иебрежительного отношения к нравственному воспитанию в школе в виде лицемерия и нетерпимости масс, расточительности поли- ков, коррупции в правительстве-.^йЖ ti;e долго будут пожинаться потом- i'■ ами. Без целенаправленного нрав-' гвенного воспитания, по его мнению, невозможна ни одна соци- иьная реформа. Для того чтобы .'явственный уровень нации повы- а ился, по его убеждению, необхо- имо было дать больше пра < ил оле и учителям. Государство же, в свою очередь, должно было обеспечитьБ.Т. Вашингтон всеобщее образование детей от 4 до 16 лет, с тем чтобы помочь им сформироваться физически, интеллектуально и морально. Именно благодаря деятельности X. Манна в штате Массачусетс в 1852 г. был принят первый закон об обязательном начальном образовании. В дальнейшем существенную лепту в развитие образования в Америке внес высокообразованный чернокожий деятель, добившийся уважения в стране, где безраздельно правили белые. Это был Букер Тальяферро Вашингтон (1856— 1915). Получив образование в Хэмптонском институте на юге Америки, предназначавшемся для детей бывших рабов, и проработав по окончании его два года в школе, Б.Т. Вашингтон выступил с программой обучения негров. Он доказывал, что единственным ключом к жизненному успеху для людей его расы может быть полноценное образование. Он призывал чернокожих американцев не к борьбе за свои права, а к достижению гармонии в обществе через образование и воспитание, которые помогают становлению любой цивилизованной нации. Вскоре ему удалось частично реализовать свои идеи в том же самом учебном заведении, которое он закончил. Став учителем, Б.Т. Вашингтон организовал вечерние занятия для учащихся, работающих днем. Одновременно он развернул широкую просветительную работу среди индейцев, пытаясь объяснить им, что индейцы столь же способны к обучению, как и любая другая раса. При разработке концепции так называемого индустриального образования, включающего знания из области промышленного производства и экономики, Б.Т. Вашингтон полагал, что оно особенно необходимо черному населению, поскольку, с одной стороны, обеспечивает ему выживание, а 326Глава Ю- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. с другой — гарантирует определенное сотрудничество с белыми. Гармония в наших взаимоотношениях, писал он в книге Поднимаясь с колен рабства, будет проявляться пропорционально заинтересованности белых в участии черного населения как в физическом, так и в интеллектуальном труде. В ту историческую эпоху его социально-педагогические идеи о сближении народов через систему образования сыграли положительную роль в стабилизациидмериканской национальной политики. К 60-м гг. XIX в. в Америке стали уже уделять внимание интересам, способностям и желаниям самих учащихся при выборе ими того или иного направления образования. Университет штата Виргиния одним из первых предоставил студентам возможность свободного выбора изучаемых ими предметов в рамках вузовской программы. Основу образовательной политики середины XIX в. продолжала составлять идея школы как института социализации личности, согласно которой воспитание, понимаемое в широком смысле слова, выступало в качестве средства адаптации человека в обществе. В этой связи наиболее серьезной представлялась задача подготовки высококвалифицированных учителей. Для ее решения создавались педагогические учебные заведения, открывались педагогические кафедры во многих колледжах, стали издаваться педагогические журналы и методическая литература. В связи с отсутствием единой образовательной системы в Америке, а также единых учебных планов и программ для народной школы педагогическая общественность поставила вопрос о централизации школьного управления. Следует заметить, что решение этого вопроса для Америки актуально и по сей день. Несмотря на то что школьные программы США этого периода были направлены на связь школы с жизнью и давали учащимся довольно широкий круг практических умений, научный уровень обучения в школах был крайне низким. Обучение здесь, скорее всего, напоминало европейское средневековое ученичество, сводящееся к натаскиванию учащихся в определенных умениях. Становилась очевидной необходимость таких преобразований, которые позволили бы школе стать тем самым средством социализации, о котором так много рассуждали в XIX в. Серьезные преобразования в школьном деле, основы которого закладывались еще в начале XIX в., стали проводиться в жизнь лишь в конце его под воздействием философии прагматизма. 327 Вопросы воспитаний в европейских социальных учениях XIX в В первые десятилетия XIX в. для За-Вопросы воспитания падной Европы было характернов европейских возрождение идей раннего утопи-коциальных учениях.„^"Г „ S ,„ „ vi v „ческого социализма, о чем речь ве- лась ранее. Наиболее яркими представителями этого направления общественной мысли были, несомненно, французы Клод Анри Сен-Симон (1760—1825), Франсуа Мари Шарль Фурье (1772— 1837), а также англичанин Роберт Оуэн (1771—1858). Все они, хотя и были представителями различных сословий — К.А. Сен-Симон — аристократ, Ф.М.Ш. Фурье — сын торговца, Р. Оуэн — сын ремесленника, — з своих социальных воззрениях были очень близки, исходя из признания несправедливости существовавшего в их время общественного устройства и мечтая о создании общества, в котором, свободный труд и все достижения науки и их практическое использование будут поставлены на службу всем людям. Естественно, что при высокой оценке роли науки в развитии общества и всех его членов представители утопического социализма XIX в. особое внимание уделяли вопросам просвещения в целом, проблемам воспитания и образования подрастающего поколения в частности. Социальные учения XIX в. явились результатом стремлений теоретически осмыслить глубинные изменения, происходившие в экономике, и перспективы развития европейского общества того времени. Завершившийся промышленный переворот в Англии и его нараставшие темпы в других европейских странах породили принципиально новую социокультурную ситуацию: массовое первоначальное образова-11 ие всех детей становилось общественной необходимостью. В связи с этим Р. Оуэн, например, отмечал, что настало время, когда британское правительство может ввести национальную систему образования для всего народа, что приведет к очень важным и благотворным переменам. К.А. Сен-Симон, в свою очередь, утверждал, что все люди независимо от их социального положения имеют потребности не только в средствах к существованию, но и в образовании и нравственном воспитании. Он был убежден, что прогресс общества может быть осуществлен только просвещенными м юд ьми. Однако реализации этой прогрессивной идеи препятствовал преимущественный спрос на простой, неквалифицированный труд, характерный для ранней стадии машинного производства, что порождало массовое использование на предприятиях женского и детского труда. Так, по данным 328 Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ВВРОПЫ И США В Х,Х в. парламентских исследований, к населен'ГГ Ш Д6ТеЙ ™Boro населения Англии могли посещать Опираясь на личное знание об-ВДственной ситуации и документальные свидетельства, социалисты-утописты XIX в. говор™ об эксплуатации детского труда что не позволяло осуществлять должное воспитание и образование детей конструировавшаяся в умах социалистов-утопистов XIX в. новая система общественных отношение ГсГГТ^!^ей'и--нные К.А. Сен-Симон в их произведениях являлисьТ™ТеСКИе вдеи' изложенные жениемвсейпреда?ёст™Рй^ * естестаенным продол-идеи о np^SSS^SgSS?ZSутопиче™ обществе будущего имели v и™Г ' пРеДставления об тов XIX в. свояГособшно?ти Ж! Ш соЦиалистов-утопис-выделить ирис^еГ общине?™3™" СуЩес™ важно Новое общество, основанное т пят™*™, ции хозяйства, должно бьхГпреодол?^ "Х^Т ?Гтша- Ги^еГГГхХи?т^~ номерное приложение^?? "1Ребной человека. Пла-кончить с nSS ра3деле™емТИЗВОДСТВу позволит по-Дей в живь?е ™ныГWYm' пРевРаЩением лю- Вместе с тем социалисты-угопистьт YHf т, к что новая организация общества да^2? бЫЛИ ^^ены, насильственнош™ениГст1рогосХSl^™™ говорил, например, К А Сен CW™™ Шдобные средства, рушения, а не для созидание 7^ ' ГОДЯТСЯ ТОЛЬКО Д™ Р^~ обществе^ьшХ^еХГпр^Хал^™ 5 НВЬШлюдей как следствие развХяч^^ИМ <<бРатс™> са науки и общестаен^™енш йкое™ РаЗУМа' ПроГрес~ ального развития он связывалf^'J^ направление соци-вой религией, котСябуд^пХ™™ хРис™анством, но- напраклять обществГв еГдаиж?™?^03 ?** МОрали и отметить, что во взгляда* c^^l великой цели. Нужно Щаются идеи франтах So^MiTkT f* * ^ Д- Дидро о том, что человек есть SSS^SSK опросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в.329 питания и поэтому среда играет решающую роль в образовании его характера. Эти положения служили социалистам-утопистам основанием для вывода о необходимости сделать ()Г>стоятельства жизни истинно человечными, чтобы воспитывать раци-<>1 (альные и гуманные характеры людей, способствующие благополучию как индивида, так и всего человеческого сообщества в целом. Социалисты-утописты XIX в. при-i шмали активное участие в разработ-ке проектов уставов и руководств для школы, отстаивая в них идеи о не-i ходимости гуманного отношения к детям, учета их возрастных и индивидуальных особенностей и создания благоприятных условий для умственного, нравственного и физического развития каждого ребенка. На основе своих социальных убеждений особенно актив-11ую работу в этом направлении вели Р. Оуэн в Англии и его последователи, которые с середины 30-х гг. XIX в. создали сеть культурно-просветительных учреждений для рабочих, а также публиковали научно-популярную литературу. Идеи Р. Оуэна оказали значительное влияние на рабочее движение в Англии, в частности на разнообразные формы его просветительской деятельности. Характеризуя воспитание, присущее новому обществу, К.А. Сен-Симон, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэн уже подошли к пониманию социально-педагогического значения индустри-;шьного производства, предупреждая о неминуемых негатив-ных последствиях, к которым может привести пренебреже-11ие им. В их сочинениях проявилось осознание необходимости распространения всеобщего образования и его связи с организацией общественного труда. Рациональное чередова-11 ие физических и умственных занятий, связь обучения с трудом, науки с производством рассматривались ими не только как средство воспитания здорового поколения, но и как непременное условие преодоления старого разделения труда. Именно в таком контексте Ф.М.Ш. Фурье говорил о том, что груд должен быть осмыслен знанием, но дававшиеся существующей школой начатки знаний, оторванные от практики, отбивали, по его словам, интерес и охоту к учебе у всех детей. К.А. Сен-Симон обращал внимание на значение реальных зна- 330Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. Р. Оуэн ний и необходимость обновления содержания школьного образования: углубленное изучение в школе таких предметов, как геометрия, физика, химия и других точных наук может дать подрастающему поколению самые полезные знания, которыми оно сможет руководствоваться в жизни. Он высказал также мысль о целесообразности включения в содержание общего образования школьников общеполезных сведений, относящихся к промышленности, отмечая, что с прогрессирующим разделением труда возрастает значение общего образования, которое должно развивать не только рациональную способность людей, но и способность их к материальной деятельности. Ф.М.Ш. Фурье оценивал традиционный для того времени отрыв школьного образования от практики как бессмысленный ход воспитания, и, напротив, связь воспитания с практикой, с трудом представлялась ему основой материального процветания общества. С целью развития у молодежи индустриальных влечений он считал целесообразным организацию для детей с самого раннего возраста участия в трудовых объединениях взрослых — фалангах — в виде разнообразных, непродолжительных по времени и сменяющих друг друга трудовых занятий — сеансов, своеобразных трудовых игр. В качестве приманок детей к трудовым занятиям воспитателям рекомендовалось использовать маленькие орудия и маленькие мастерские, размер которых предлагалось увеличивать сообразно возрасту детей. Моральное воздействие на детей Ф.М.Ш. Фурье предлагал осуществлять в форме поощрений и в форме товарищеских испытаний при переводе ребенка из одной возрастной группы в более старшую. Р. Оуэн полагал, что основанный на объединении людей и их коллективном труде общественный порядок должен был привести к совпадению частного и общественного интереса. В отличие от своих единомышленников, Р. Оуэн не ограничивался только размышлениями по вопросам рациональной организации воспитания, но и осуществлял оригинальные педагогические опыты, начало которым было положено еще в годы, когда он был совладельцем и директором-распорядителем одной из шотландских текстильных фабрик в Нью-Лэнарке (1800—1829). 331 Нопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в До 1817 г. эти педагогические начинания составляли часть г го филантропической деятельности, направленной на улучшение условий жизни и труда рабочих. На фабрике в Нью-Лэнарке был запрещен труд детей до 10 лет и сокращен рабочий день до 10 часов 45 минут, что было неслыханным новшеством для того времени, когда значительную часть рабочих английской промышленности составляли дети от 5 до 10 лет, которые трудились наравне со взрослыми по 14—16 часов в день. Многолетние усилия Р. Оуэна, поддержанные гред-юнионами, вынудили английский парламент принять в 1819 г. фабричный закон, запретивший работу детей до 10 лет и ограничивший труд подростков 10,5 ч. Однако этот закон не обеспечивал возможности обучения в школе занятых на производстве подростков. В соответствии со своим убеждением о необходимости непрерывного воспитательного воздействия на человека для выработки у него положительных качеств личности Р.Оуэн открыл в 1816 г. Новый институт для формирования характера. В него входили: дошкольное учреждение для детей от 1 до 5 лет, начальная школа для детей до 10 лет, вечерние классы для работавших на фабрике подростков, вечерний очаг культуры, где обучали неграмотных рабочих, функционировал лекторий, родители получа-п и консультации по воспитанию детей, проводились музыкальные вечера, танцы, игры и т.д. На 1 января 1816 г. Но-пый институт охватывал своим воспитательным воздействием 759 человек в возрасте от 1 года до 25 лет. Этот уникальный социально-педагогический опыт, освещенный в книге Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера, сделал имя Р. Оуэна известным не только в Англии, но и в других европейских <-гранах. Однако после 1817 г. в деятельности Р. Оуэна наступил поворот: он пришел к убеждению о бесперспективнос-н1 любых социальных и педагогических начинаний, прово-/II1 мых лишь в рамках филантропической деятельности. Как и К .А. Сен-Симон и Ф.М.Ш. Фурье, Р. Оуэн пришел к выводу <> необходимости коренных социальных реформ и отдал все спои силы и все свои средства пропаганде своих идей. Наряду этим он положил начало попыткам создания ячеек нового общества в виде коммунистических колоний — общин. Эс-k пч организации воспитания в принципиально новых обще-< i пенных условиях был изложен им в Докладе Совету граф- i на Лэнарк (1820) и в работах последующего периода. 11 ринципиально новое направление в деятельности Р. Оуэ- ;\ получило отражение в продолженных им в новых услови-н ч i педагогических опытах в созданных им коммунистических Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса 333 332 Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. общинах: Нью-Хармони (1825—1828) в штате Индиана вСеверной Америке и Хармони-Холл в Англии, в графствеГемпшир (1839—1845). Обе эти общины просуществовалиотносительно недолго. Однако в уникальном опыте созданных в них учебно-воспитательных учреждений практическиосуществлялось сочетание разностороннего образования воспитанников с их участием в сельскохозяйственном труде наполях и фермах, а также в школьных мастерских (Нью-Хармони), а затем и на промышленных предприятиях (Хармони-Холл).* В общем, можно сказать, что в социальных учениях XIX в. сформировались два подхода к воспитанию, к вопросу о путях и пределах развития человека как личности, всестороннее развитие которой представлялось К.А Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэну как великая общечеловеческая цель и педагогическая функция воспитания, а также как средство социальной реконструкции, гармонизации общественных отношений. Всестороннее развитие умственных и физических сил каждого ребенка и формирование у детей наибольшей способности к труду социалисты-утописты XIX в. относили к ведущим факторам, способствующим проявлению всех способностей человека. Аналогичные мысли высказывались и позднее, когда научно-технический прогресс стал рассматриваться в качестве основы переустройства общества на разумной основе. Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса и их идея классового подхода к вопросам воспитания и образования К разработке своих идей Карл Маркс (1818—1883) и Фридрих Энгельс (1820—1895) приступили в Германии, в 40-х г. XIX в. Они предложили концепцию классовой борьбы и всемирно исторической роли пролетариата как творца нового коммунистического общества. В связи с этим К. Маркс и Ф. Энгельс подвергли пересмотру идеи утопического социализма XIX в. и предложили новый подход к решению задачи формирования человеческой личности и места воспитания в развитии человека. Они решительно отказались от просветительского подхода к воспитанию социалистов-утопистов XIX в., поскольку он игнорировал необходимость революционного изменения общественного бытия масс, их активного включения в классовую борьбу за такие изменения. Они связывали задачу приобщения трудящихся к знаниям и культуре с их включением в классовую борьбу и ростом их классового сознания. В критике К. Марксом и Ф. Энгельсом идей и деятельности социалистов-утопистов XIX в. отвергалось прежде всего их К. Маркс положение о том, что в ассоциациях нового общества насилие как регулятор социального развития должно уступить место воспитанию и образованию как средству гармонизации общественных отношений. В связи с этим К. Маркс и Ф. Энгельс подвергли пересмотру ряд положений социалистов-утопистов о факторах формирования человека и роли воспитания в развитии личности. Они, по существу, опирались на их положения о человеке как деятельном, активном существе, наделенном природными жизненными силами, которые существуют в индивиде в виде задатков, способностей и влечений. Однако, рассматривая соотношение природного — биологического и социального в развитии индивида, К. Маркс и Ф. Энгельс отвергли положение о человеке как продукте воспитания, среды и обстоятельств. Ими предлагался другой тезис: совпадение изменения обстоятельств и чело-исческой деятельности может быть рационально понято только как революционная практика. На этой основе они сформулировали свое понимание сущности человека, который является совокупностью всех общественных отношений. Это входило в их обоснование необходимости классовой борьбы, создания революционной партии рабочих и установления диктатуры пролетариата. Идея о единстве революционного преобразования общества и воспитания нового человека составила базисную основу идей К. Маркса и Ф. Энгельса о коммунистическом воспитании. Отказавшись от признания абсолютной ценности общечеловеческих задач воспитания, они провозгласили его классовый характер, рассматривая как средство укрепления классового господства и поставив перед пролетариатом задачу нырвать воспитание из-под влияния господствующего класса. Критикуя низкий уровень современной им начальной народной школы, но признавая, что материальное производство требует грамотных и квалифицированных рабочих, К. Маркс и Ф. Энгельс при этом полагали, что все мероприятия по улучшению постановки народного образования в буржуазном обществе имеют своей задачей лишь усиление иде-(июгического воздействия школы на трудящиеся массы. Именно поэтому в середине 70-х гг. XIX в. К. Маркс критиковал 334Глава Ю- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса 335 требования Готской программы германской социал-демократии о всеобщем и равном для всех народном образовании, обязательном и бесплатном посещении школы, квалифицируя эти требования как демократическую трескотню. Однако дальнейшее развитие западноевропейских стран и США показало, что К. Маркс к Ф. Энгельс явно недооценивали возможности гражданского общества в деле демократического обновления школы и народного образования в целом. Однако К. Маркс и Ф. Энгельс не отвергали гуманистическую идею социалистов-утопистов XIX в. о гармоническом развитии личности, о разностороннем проявлении способностей индивида как главной цели воспитания социалистической ассоциации. Правда, в противоположность своим предшественникам, средством реализации этой общечеловеческой цели они провозглашали революционную классовую борьбу, утверждая, что насилие необходимо не только как непременный инструмент свержения господствующего класса, но и потому, что пролетариат якобы только в революции может сбросить с себя всю старую мерзость и создать новую основу общества. Таким образом, на классовую борьбу и революционное насилие возлагались не только политические, но и определенные педагогические функции, ориентированные на создание нового поколения людей. К. Маркс и Ф. Энгельс при новом видении проблемы продолжили начатую социалистами-утопистами XIX в. разработку идей о замене частичного рабочего всесторонне развитой личностью в соответствии с объективной тенденцией, порождаемой крупнопромышленным производством. Опираясь на данные политической экономии и статистические материалы о техническом прогрессе, К. Маркс, в частности, утверждал, что индустриальное производство выдвигает насущную задачу подготовки рабочего, способного к перемене труда. По мысли К. Маркса, для всесторонне развитого индивида выполняемые им различные общественные функции представляют сменяющие друг друга способы жизнедеятельности. Эту задачу призвано решать целостное развитие человека, основанное на единстве всех сторон воспитания, формирующего новый тип личности — тотально развитый индивид. Такое понимание привело К. Маркса и Ф. Энгельса к выводу, что тенденция крупной промышленности вовлекать детей и подростков в сферу производства является прогрессивной. Исходи из положения о единстве умственного, физического и так называемого политехнического образования и соединения обучения с трудом учащихся, они предлагали строго соблюдать предельные нормы труда детей и подростков, их распределение по возрастным группам при соответствующем усложнении содержания умственного, физического и политехнического образования. Ведущее место умственного воспитания как составной части всестороннего развития диктовалось в понимании К. Маркса и Ф. Энгельса превращением науки в производительную силу. 11оэтому школа, по их мнению, должна обеспечить усвоение подрастающим поколением разносторонних, необходимых в жизни научных знаний. К. Маркс и Ф. Энгельс, как и многие другие мыслители XIX в., критиковали характерную для школьного образования того времени недооценку реальных знаний. Высказывая свое отношение к этому, Ф. Энгельс, в частности, замечал, что новое мировоззрение должно найти себе подтверждение и проявить себя именно в реальных науках. Характерна в связи с этим критика Ф. Энгельсом современного ему немецкого профессора Е. Дюринга. Анализируя представленный им учебный план школы будущего общества, Ф. Энгельс осуждал пренебрежение Е. Дюринга к основным отраслям естествознания, а также к изучению в школе родного и иностранного языка. Ф. Энгельс обращал внимание на необходимость познания как законов внешней природы, так и законов, управляющих телесным и духовным бытием самого человека. Верные своему принципу классового подхода к воспита-! 1 ию и образованию, К. Маркс и Ф. Энгельс считали, что по-■'нание законов развития природы, человека и человеческого общества должно стать средством в борьбе за революционное преобразование существующего общественного строя. Высказав мысль о политехническом — или технологическом — образовании, К. Маркс и Ф. Энгельс имели в виду необходимость ознакомления подрастающего поколения с основными принципами всех процессов производства, выработку понимания его научных основ и овладение навыка-м и обращения с простейшими орудиями производства. Глубокие общеобразовательные знания, общетехническая культура и практические производственные навыки позволят молодым людям хорошо ориентироваться во всей системе производства и в случае общественной необходимости или 336 Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. личного желания переключаться на выполнение различных видов индустриального труда. Однако и в данном случае инструментом реализации этой общечеловеческой цели выступало, по К. Марксу и Ф. Энгельсу, насильственное ниспровержение основанного на частной собственности на средства производства общественного строя. Только при этом условии, полагали они, воспитание может играть необходимую роль в свободном развитии способностей каждой личности. В своем подходе к проблеме нравственного воспитания К. Маркс и Ф. Энгельс также исходили из того, что мораль является не только продуктом исторического развития, но и, как все формы общественного сознания, имеет классовый характер, обусловленный определенными общественными отношениями. Гуманистическому нравственному идеалу социалистов-утопистов XIX в. о воспитании детей и юношества в духе социальной солидарности, единения и взаимопомощи различных социальных групп общества К. Маркс и Ф. Энгельс противопоставили требования нравственного воспитания в духе своих представлений о пролетарской классовой морали. Поскольку движение к коммунизму не только социальный, но и нравственный идеал, борьба за его утверждение выступала как решающий критерий, которым надлежит измерять реальные дела и отношения людей. Моральное совершенство индивида предполагало четкое разграничение его частных интересов и общих, коренных интересов рабочего класса, определяющих, по мнению К. Маркса и Ф. Энгельса, его всемирно-историческую роль. Выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического видения мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма — таковы решающие требования, предъявлявшиеся К. Марксом и Ф. Энгельсом к воспитанию личности нового человека в новом обществе. Итак, в социальных учениях XIX в. сформировалось два подхода к воспитанию, его возможностям и пределам развития человека как личности. Всестороннее развитие личности представлялось К.А. Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэну и как великая общечеловеческая цель — педагогическая функция воспитания, и как средство социальной организации, гармонизации общественных отношений. К. Маркс и Ф. Энгельс, напротив, полагали, что развитие крупного производства и научно-технический прогресс не ведут сами по себе к замене частичного рабочего всесторонне развитой личностью. Позитивное значение закона перемены труда они связывали с завоеванием пролетариатом политической власти. Соотист- 337 Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса ственно развитие индивида связывалось с его вовлеченностью в классовую борьбу — революционную практику. Исторический опыт показал, что К. Маркс и Ф. Энгельс абсолютизировали классовые противоречия и якобы обусловленную ими роль насилия в истории. В то же время ими недооценивались возможности организации воспитания в условиях эволюции частной собственности и основанного на пей гражданского общества. Рассматривая в целом развитие зарубежной школы и педагогической мысли в первые три десятилетия XIX в., можно сделать вывод о том, что в этот богатый историческими событиями период развитие образовательно-воспитательной практики шло значительно медленнее, чем прогресс педагогической мысли. Организация, содержание и методы обучения в школах всех уровней претерпели очень мало изменений. В то же самое время педагогическая мысль развивалась чрезвычайно энергично: именно к этому времени можно отнести оформление педагогики как самостоятельной науки, что связано в первую очередь с именем И.Ф. Гербарта; влияние на всю мировую педагогическую мысль и школьную практику оказала деятельность И.Г. Песталоцци; под влиянием идей и практической деятельности Ф.А.В. Дистервега получает развитие педагогическое образование; вопросы воспитания подрастающего поколения привлекают внимание представителей самых различных социальных учений и движений. В общем, есть основание утверждать, что поиски путей реформирования школы в самом широком смысле слова, развернувшиеся в конце XIX — начале XX в., велись на уже достаточно подготовленной базе. Рекомендуемая литература Васшькова Ю.В. Педагогические взгляды Фурье. М., 1986. Те Франсуа. История воспитания и образования. М., 1912. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1940. Главнейшие педагогические сочинения Йог. Гербарта в систематическом извлечении / Пер. с нем. А. В. Адольфа. С очерком жизни и деятельности Гербарта. М., 1966. Цистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ротенберг. Общая ред. Е.Н. Медынского. М., 1956. Изложение учения Сен-Симона / Под ред. и с коммент. Э.А. Же-лубовского. Вступ. ст. В.П. Волгина. М.; Л., 1947. i i 11 i I и 111 m ш i ш ш 111 i t i in ■ • i. 338 Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. Kanmepee П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптерев. Избран. пед. соч. М., 1982. Маркс К. и Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2 т. Т. 1. М., 1978. Т. 2. М., 1978. Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. М., 1913. Монро II. История педагогики. Ч. II. Новое время. М., 1911. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. М., 1908. Педагогические идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из сочинений Роберта Оуэна / Со вступ. очерком А. Анекштейна. М., 1940. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М., 1981. Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд. Харьков, 1930. Пинкевич А.П., Медынский КН. Иоганн Генрих Песталоцци: Его жизнь, учение и влияние на русскую педагогику. М., 1927. Пискунов А.Ж Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — начала XX в. М., 1976. Сен-Симон А. Избранные сочинения. М.; Л., 1948. Т. 1; Т. 2. Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. М.; Спб., 1906. Сперанский Н.В. Борьба за школу. Из прошлого и настоящего на Западе и в России. М., 1910. Тумим-Альмединген Н.А. Педагогические опыты и взгляды Роберта Оуэна. М., 1960. Фурье Ш. О воспитании при строе Гармонии / Ред., вводи, ст. и примеч. проф. И.И. Зильберфарба. М., 1939. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и автор ввод. ст. А. И. Пискунов. 2-е изд., перераб. М., 1981. Хрестоматия по истории педагогики: Для высших педагогических учебных заведений. Т. II. Ч. 1. История педагогической мысли в период французской буржуазной революции 1789 г. до Парижской Коммуны / Сост. проф. Г.П. Вейсберг, Р.А. Желваков и С.А. Фрумов. М., 1940. Шмидт К. История педагогики Карла Шмидта, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. 3-е изд., дои. и испр.: В 4 т. М., 1877-1881 гг. Т. 4. Ч. 1.1880. Глава- Школа и педагогическая мысль в Росшм до 90-х гг. XIX в. Развитие школы Просвещение в России, столетиями развивавшееся в рамках религи- истановление ,.„,..-.-. „..,__„„...озного мировоззрения как оппози- школьнэи! системыГК-,„ т, ция к педагогике Западной Европы, по крайней мере до эпохи Петра I, к началу XIX в. выходит в целом на путь секуляризации. XIX в. для России ознаменовался вступлением на престол Александра I, провозгласившего в манифесте от 12 марта 1801 г. курс на продолжение начавшихся ранее просветительских реформ. В декабре того же года был издан закон о праве всех лиц свободного состояния приобретать недвижимое имущество без крестьян, в 1803 г. — закон О свободных хлебопашцах. В рамках реформирования общественных отношений в 1802 — 1804 гг. была проведена и реформа народного образования. Манифестом от 8 сентября 1802 г. было образовано Министерство народного просвещения во главе с графом Петром Васильевичем Завидовским (1739—1812), в 1803 г. опубликованы Предварительные правила народного просвещения, в 1804 г. — Устав учебных заведений, подведомых университетам — эти документы и определяли структуру системы образования в I четверти XIX в. Основными ее звеньями стали приходские и уездные училища, гимназии, университеты. Вся Россия была поделена на 6 учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский (ныне г. Тарту) — с университетом во главе каждого из них. Обязанности университетов значительно расширились: помимо выполнения традиционных учебно-научных функций, они должны были руководить деятельностью гимназий своего округа, а профессора и преподаватели университетов — осуществлять методический и инспекторский контроль. Все звенья народного образования находились в вертикальной зависимости, перед ними в качестве одной из задач ставилась подготовка учащихся к переходу на следующую ступень обучения. В приходских училищах обучение было рассчитано на 1 год. Содержание занятий здесь составляли Закон Божий, чтение, письмо, арифметика, чтение и объяснение книги Краткое 340 Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в. Развитие школы и становление школьной системы 341 наставление в сельском домоводстве. В уездных училищах срок обучения составлял 2 года. Предписывалось создание по одному училищу в уездных и губернских городах. Задача их состояла в образовании детей непривилегированных слоев населения, а также подготовке к поступлению в гимназию. Преподавание в училищах вели два учителя, учебная нагрузка каждого составляла 28 ч в неделю. В содержание обучения входили российская грамматика, в национальных регионах — и грамматика родного языка, всеобщая и русская география, всеобщая и русская история, арифметика, геометрия, физика, естествознание, начальные правила технологии, т.е. ознакомление с промышленным производством применительно к местным условиям, рисование — всего J 5 учебных предметов. В гимназии обучение продолжалось 4 года, принимались в нее лишь дети дворян и чиновников. Целью гимназии была подготовка к поступлению в университет. Согласно штатному расписанию в гимназии работали 8 учителей с нагрузкой от 16 до 20 часов в неделю. В учебный план входили латинский, немецкий и французский язык, география, история, статистика, логика, нравоучение, курс изящных наук — русская словесность, теория поэзии, эстетика, математический цикл — алгебра, геометрия, тригонометрия, естественно-исторический цикл — минералогия, ботаника, зоология, основы коммерции, технология, рисование. Особенностью, содержания обучения в гимназиях того времени было отсутствие в учебном плане Закона Божия и русского языка. Гимназии были, как правило, оснащены дидактическими пособиями, учебниками, в процессе обучения широко использовались наглядные пособия. Финансирование гимназий осуществлялось за счет государства. В начале XIX в. в России начали получать распространение идеи европейского Просвещения. Под их влиянием во многих дворянских усадьбах стали создаваться школы для крестьянских детей. Так, в 1805 г. в подмосковном имении князя В.В. Измайлова была открыта школа для крестьянских детей, где сам князь пытался реализовать в практической педагогической деятельности идеи Ж.-Ж. Руссо. Широкую известность приобрела школа для крестьянских детей в усадьбе князя А.А. Ширинского-Шихматова в Смоленской губернии, где сам князь более 30 лет, с 1818 по 1849 г., обучал крестьянских детей и их родителей. Школы открывались в усадьбах многих представителей дворянской элиты: известны были школы в усадьбах князя С.Г. Волконского, графа М.Н. Муравьева, причем в отдель- пых случаях практиковалось совместное обучение барских и крестьянских детей. В первые пять лет царствования Александра I были созданы специальные высшие школы — Московское коммерческое училище, Институт путей сообщения, были восстановлены государственные денежные субсидии Российской академии наук, отмененные Павлом I, выделены субсидии Петербургской медико-санитарной академии. Однако различные внешнеполитические события 1805— 1809 гг., в частности участие в военных действиях против Наполеона, отвлекли внимание Александра I от реформаторской деятельности в сфере образования. Одновременно все более явно проявлялась оппозиция политике императора определенной части дворянства, ориентировавшейся на идеалы Французской революции и масонского братства. Это была та часть русского дворянства, о которой известный русский историк В.О. Ключевский писал, что отцы были русскими, которым хотелось стать французами; сыновья же, хотя и были воспитаны французами, хотели стать русскими. Осознание необходимости иметь в обществе элиту, соответствующую целям и задачам российской политики того времени, привело Александра I к идее создания специального учебно-воспитательного учреждения для детей высшего дворянства. 12 августа 1810 г. Александр I подписал Постановление о лицее, цавшее начало истории знаменитого Царскосельского лицея. Согласно Постановлению, в Лицей принимались отличнейшие воспитанники дворянского происхождения в возрасте от 10 до 12 лет, по 20—50 человек ежегодно. В число требований к поступающим входили: отличнейшая нравственность, совершенное здоровье, определенные познания. Особо было оговорено, что принимаются наиболее талантливые. Учебный год устанавливался с 1 августа по 1 июня, один месяц — июль — отводился на каникулы. Общий срок обучения составлял шесть лет. Лицей находился под покровительством самого императора и подчинялся непосредственно министру народного просвещения. В своих правах лицей был приравнен к университетам. По окончании его воспитанники получали право поступать на гражданскую службу с чинами от XIV до X класса и на военную с правами выпускников Пажеского корпуса. Обучение делилось на два курса, по три года каждый — начальный и окончательный. Содержание начального курса составляли: изучение русского, латинского, французского и немецкого языков; Закон Божий, философия, логика; математические и физические науки: арифметика, начала алгебры, тригонометрии, физики; история российская и всеоб- 342 Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в. щая, география, хронология; риторика, чистописание, рисование, фехтование, верховая езда, плавание. Содержание окончательного курса обучения составляли два цикла предметов — изящные искусства и гимнастические упражнения, а также курсы физических, математических, исторических наук, словесность. Каждые полгода проводилась проверка знаний лицеистов по всем изучаемым предметам, а по окончании учебного года — экзамен с целью перевода из одного класса в другой. Все экзамены и решение о переводе из одного класса в другой принимала конференция профессоров Лицея. Для размещения Лицея был отведен четырехэтажный флигель Царскосельского императорского дворца с особыми помещениями под больницу, кухню, квартиры для служащих. Директором лицея был назначен статский советник при государственной Коллегии иностранных дел, известный русский просветитель Василий Федорович Малиновский (1765—1814). В июне 1811г. появилось объявление о приеме детей в Лицей. После вступительных экзаменов были зачислены 30 человек, в том числе А.С. Пушкин, А.А. Дельвиг, В.К. Кюхельбекер. 19 октября того же года состоялось официальное открытие Лицея. Постановлением от июля 1812 г. было предусмотрено открытие при Лицее Благородного пансиона. Срок пребывания ь пансионе устанавливался в 9 лет, принимались дети в возрасте от 8 до 10 лет, плата за обучение должна была составлять 1 тысячу рублей в год, устанавливался достаточно жесткий режим для воспитанников на протяжении всех лет обучения. Благородный пансион при Царскосельском лицее просуществовал до 1829 г., сам Лицей в 1822 г. был передан в ведение военного ведомства, сохранив при этом все особенности элитарного закрытого учебного заведения. С 1836 г. изменилась процедура приема в Лицей: число воспитанников было увеличено, часть из них принималась на казенный счет, часть — за плату. Воспитанники получали право слушать университетские курсы в соответствии с избранной гражданской специальностью, но теряли при этом право получения военного чина. В конце 1843 г. Царскосельский лицей был переименован в Александровский, который в 1844 г. был переведен в Санкт-Петербург. За 32 года существования Лицея его окончили 286 человек, большинство которых стали гражданскими чиновниками, часть — военными. Позднее появились лицеи в Ярославле — Демидовская гимназия, созданная в 1803 г. и получившая статус лицея в 1833 г.; в 1817 г. был открыт Ришельевский лицей в Одессе, преобразованный в 1865 г. в Новороссийский университет; статус 343 Развитие школы и становление школьной системы лицея получила и открытая в 1820 г. в г. Нежине Гимназия высших наук князя Безбородко, где учился Н.В. Гоголь. Существенные изменения в сфере образования были связаны с назначением на пост министра просвещения в 1816 г. обер-прокурора Священного синода князя Александра Николаевича Голицына (1773—1844). В 1817 г. Министерство просвещения было преобразовано в Министерство духовных дел и народного просвещения. Царский манифест об этом преобразовании требовал, чтобы христианское благочестие было основанием истинного просвещения. С этой целью при Министерстве просвещения были созданы Главное управление училищ и Комитет для проверки учебников. Предписывалось изъять из учебников все, ...что может внушить нежелание исполнять обязанности перед семьей и государством, все, что противоречит христианскому учению. В 1819 г. были изменены учебные планы училищ и гимназий, введено чтение Священного писания, изъяты из гимназических курсов элементы философских знаний, статистика, естественное право, эстетика. Особой опале подверглись университеты. Первый удар был нанесен Казанскому университету. Вслед за Казанским опале подвергся и Петербургский университет. Однако в передовой дворянской среде сохранялось увлечение западноевропейской наукой и культурой. Политические события начала XIX в. вызвали живой интерес к французской и немецкой философии. В начале XIX в. были популярны лекции и сочинения одного из старейших профессоров Московского университета, историка и педагога Харитона Андреевича Чеботарева (1745—1815), строившего свои педагогические рассуждения на основе идей Я.А. Коменского, М.В. Ломоносова, Ж.-Ж. Руссо и др. Широкую известность получил трактат Александра Феодосьевича Бестужева (1761—1810) О воспитании военном относительно благородного юношества, в котором была сформулирована программа преобразований в сфере воспитания, целью которого должна была стать подготовка трудолюбивых и полезных обществу граждан, умеющих подчинить личные интересы государственным. В частности, А.Ф. Бестужев был противником телесных наказаний в обучении, поощрял женское образование, ориентированное на внутреннее украшение разума, а не на внешний блеск. После восшествия на престол Николая I (1825—1855) внимание государства к вопросам воспитания усилилось. В манифесте о завершении дела декабристов 13 июля 1826 г. Николай I высказал мысль, что главной причиной восстания были недостатки воспитания. 344 Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в. Обеспокоенность общества положением дел в сфере образования и просвещения нашла отражение в записке О народном воспитании, поданной А. С. Пушкиным императору Николаю I осенью 1826 г. Подвергнув острой критике распространенную в России систему домашнего воспитания, А.С. Пушкин видел выход в обязательном государственном образовании, поскольку домашнее воспитание весьма недостаточно и безнравственно: ребенок окружен одними холопами, видит одни отрицательные примеры, не получает представления о справедливости, о нормальных отношениях людей, его образование ограничивается изучением двух-трех иностранных языков и начатками отдельных наук, преподаваемых каким-нибудь наемным учителем. В 1826 г. царским указом был создан Комитет по устройству учебных заведений, который подготовил новый Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов, опубликованный в 1828 г. Особенность нового устройства системы образования состояла в том, что каждая ступень образования не имела в виду его преемственности. Согласно новому Уставу приходские училища должны были обучать мальчиков и девочек самых низших сословий. Содержание обучения в них составляли чтение, письмо, счет, Закон Божий. В уездных училищах обучали детей купцов, ремесленников, мещан и прочих горожан, не принадлежащих к дворянскому сословию. Срок обучения в них был рассчитан на 3 года. В их учебный план _ входили Закон Божий, священная история, русский язык, арифметика, геометрия до стереометрии и без доказательств, география, сокращенный курс всеобщей и русской истории, чистописание, черчение, рисование. В соответствии с новым Уставом гимназии становились образовательными учреждениями для детей дворян и высшего чиновничества, готовившими для поступления в университет. По содержанию обучения гимназии стали сугубо гуманитарными, основу содержания обучения составляли русская словесность, логика, латинский, немецкий, французский, греческий язык, математика, география, история, статистика. С начала 60-х гг. XIX в. началась подготовка новой школьной реформы, одним из первых документов которой стало Положение о женских училищах ведомства министерства народного просвещения, утвержденное 10 мая 1860 г. Согласно этому документу устанавливалось два типа женских училищ: училища первого разряда, со сроком обучения 6 лет, и второго разряда, со сроком обучения 3 года. В училищах первого разряда обучали Закону Божьему, русскому языку и словесности, ариф- 345 i'a-чштие школы и становление школьной системы метике и началам геометрии, географии, всеобщей и русской истории, естествознанию, физике и рукоделию. В училищах иторого разряда содержание обучения ограничивалось Законом Ьожьим, русским языком, географией, русской историей, арифметикой и рукоделием. Дополнительно к обязательным предметам в училищах первого разряда предусмотрено было, по желанию учащихся, изучение французского и немецкого язы-ка, рисования, музыки, пения, танцев. Женские училища были in юсословными учебными заведениями, дававшими среднее образование, но не ставившими задачу подготовки девушек к продолжению образования. Важным документом реформы стал новый университетский устав, утвержденный 18 июня 1868 г. Согласно этому документу университеты получали некоторую самостоятельность: ученые советы университетов приобретали право самостоятельно выбирать ректора и проректоров сроком на 4 года, избирать по конкурсу профессоров, создавать на факультетах советы и выбирать деканов. Кроме того, был окончательно утвержден статус других высших учебных заведений — Петербургского технологического института, Горного института, Института путей сообщения, Московского пыешего технического училища, Петровско-Разумовской сельскохозяйственной академии в Москве. В 1864 г. была проведена реформа системы начального и среднего образования: 19 июля 1864 г. вышло Положение о начальных народных училищах, цель которых усматривалась и утверждении в народе религиозных и нравственных понятий и распространении первоначальных полезных знаний. Срок обучения в училищах не был ограничен, как не был ограничен и возраст обучающихся. Содержание обучения было крайне скудным — Закон Божий, чтение, письмо, арифметика, церковное пение. Особо подчеркивалось, что обучение ведется на русском языке. Начальные народные училища были внесословными учебными заведениями, в них допускалось совместное обучение мальчиков и девочек, а обучение было бесплатным. Все светские начальные народные училища передавались в ведение Министерства народного просвещения, духовные — в ведение Святейшего синода, высшего органа по делам русской православной церкви. Особое место в Положении отводилось вопросу о личности учителя. Право преподавания в училищах получали как лица духовного звания, так и светские лица. Однако если духовные лица имели право преподавания, не подтверждая свою компетентность и благонадежность никакими документами, 346 Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX то светские лица, согласно 16 Положения, должны были получить разрешение на преподавание от уездного училищного совета по предоставлении удостоверения в добропорядочности и благонадежности. Уездные и губернские училищные советы, согласно этому Положению, становились органами руководства и контроля за деятельностью училищ на местах. В состав училищного совета входили представитель Министерства народного просвещения, представитель Министерства внутренних дел, представитель духовенства, представители уездного земства, представитель городского самоуправления. Возглавлял училищный совет председатель, выбиравшийся из числа членов совета. Председателем губернского училищного совета мог быть только архиерей. 19 ноября 1864 г. был утвержден новый Устав гимназий и прогимназий, согласно которому устанавливались два типа гимназий: классическая и реальная и соответственно им — прогимназии. Прогимназии по своему содержанию обучения соответствовали первым четырем классам гимназий. В их учебный план входили арифметика, Закон Божий, грамматика русского, латинского и греческого языка, природоведение, часто в форме бесед на уроках русского языка. Прогимназии открывались чаще всего в маленьких городах и давали возможность подготовиться к поступлению в старшие классы гимназии. Особенностью классических гимназий было то, что около 40% всего учебного времени отводилось на изучение древних языков — латинского и греческого. В них, кроме того; преподавались русский язык, русская литература, отечественная, всемирная и священная история, отечественная и всеобщая география, естествознание, математика, физика, космография, черчение и один современный иностранный язык — французский или немецкий. Окончившие классическую гимназию получали право поступления в университет. Содержание обучения в реальных гимназиях отличалось от классических гимназий в первую очередь отсутствием в учебных планах древних языков, что соответствовало цели этих учебных заведений — подготовке к поступлению в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения. В реальных гимназиях значительно больше времени отводилось на изучение предметов естественного цикла — на 4 ч больше, чем в классических гимназиях; на изучение математики — на 17 ч, на изучение физики — на 9 ч и на изучение космографии — на 6 ч. Обязательным было изучение двух новых языков — французского и немецкого. Другие учебные предметы — русский язык, литература, история, география — изучались в том же объеме, что и в классических гимназиях. 347 Р'ллвитие школы и становление школьной системы В соответствии с новым Уставом оба типа гимназий ((бъявлялись внесословными учебными заведениями при раздел ьном обучении мальчиков и девочек. Новым в практике работы гимназий было требование создания учебных биб-пиотек, причем — как для учителей, так и для учеников, — специально оснащенных кабинетов по естествознанию, географии, физике, математике, рисованию. Курс обучения в 1'ом и другом типе гимназий был рассчитан на семь лет. Новыми образовательными учреждениями, появившимися вследствие создания форм местного самоуправления после отмены крепостного права — земств, стали земские школы, тачение которых усилилось к концу XIX в. В соответствии с Положением о земских учреждениях от 1 января 1864 г. в ведение уездных и губернских земств переходили учреждения, тесно связанные с хозяйствованием, в том числе и учебные заведения. Земства должны были материально поддер-чеивать начальные школы. Учебно-воспитательная работа в них находилась в ведении училищных советов. Земства получили право поощрять субсидиями и стипендиями деятельность средних учебных заведений. В 1870 г. было издано Положение о женских гимназиях, согласно которому все женские гимназии стали подразделяться па гимназии ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны и гимназии Министерства народного просвещения. Учреждались четырехклассные женские прогимназии, обучение в которых соответствовало младшим классам гимназий. Программа обучения для обоих типов гимназий практически i ничем не различалась. Новым было создание в женских гим-i юзиях дополнительного, восьмого педагогического класса. В 1871 г. был издан новый Устав гимназий и прогимназий, в соответствии с которым название гимназия сохранялось лишь за классическими гимназиями, реальные гимназии ликвидировались. Срок обучения был рассчитан на восемь лет, седьмой класс — двухгодичный, кроме того, вводился приготовительный класс. По-прежнему право приоритетного поступления в университеты сохранялось за выпускниками гимназий. Содержание обучения в классических гимназиях осталось традиционным: изучение латинского и греческого языков, причем латинский язык начинали изучать с I класса и изуча-ли в течение всех восьми лет, греческий— с III класса по 5—7 ч в неделю; русский язык изучался с первых классов; в IV классе изучали грамматику церковнославянского языка, затем, вплоть до окончания обучения, шло изучение фольк-юра, древней литературы и литературы XVIII, так называе- 348 Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX \ мого золотого века; курс истории был преобразован в ис торию царствований. В учебных планах классических гимна зий были и такие предметы, как математика, с целью разви тия мышления, физика, изучавшаяся в последних трех классах, география, химия была исключена из учебных планов, естествознание выведено за рамки обязательных учебных предметов и заменено учебным предметом краткое естествознание, который рассматривался как дополнительный. С целью ограничить возможности поступления в гимназии детям недворянского сословия в середине 80-х гг. была повышена плата за обучение, издан циркуляр (1887), предписывавший директорам гимназий и прогимназий ограничить прием детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников. Устав 1871 г. был дополнен в 1872 г. Уставом реальных училищ, которые стали новым типом учебного заведения, дававшего общее и специальное образование. Весь курс обучения был рассчитан на 7 лет. VII класс был дополнительным и имел три отделения: механико-техническое, химико-техническое и общеобразовательное. В свою очередь, Уи VT классы также имели отделения — основное, т.е. общеобразовательное, и коммерческое. Такая структура обучения позволяла профессионально ориентировать учащихся, которые сразу I после окончания училища могли приступать к практической деятельности. Содержание обучения в реальных училищах отличалось от гимназического отсутствием в учебном плане древних языков, значительно большим количеством часов, отводимых на изучение математики, физики, химии, естествознания, новых языков. Русский язык, литература, история преподавались в реальных училищах в тех же объемах, что и в классических гимназиях. Выпускники реальных училищ имели право поступления лишь в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения. Изменения претерпела и система начального образования. В 1872 г. было издано Положение, согласно которому преобразовывались уездные училища, на их базе создавались двухклассные начальные училища и городские училища. Двухклассные начальные училища имели пятилетний срок обучения. Первые три года обучения составлял I класс, содержание обучения в котором соответствовало содержанию обучения в начальных народных училищах; обучение во II классе было рассчитано на два года, в течение которых школьники изучали русский язык, арифметику, наглядную геометрию, основы естествознания, физику, географию и отечествен ную историю. Окончившие двухклассное народное училище 349 Развитие школы и становление школьной системы имели право поступления лишь на специализированные курсы и в учительские семинарии. Городские училища имели шестилетний курс обучения. (Удержание обучения составляли Закон Божий, русский язык и литература, арифметика, алгебра, геометрия, география, история, основы естествознания, рисование, черчение, пение. Для окончивших училища организовывались одно-двухгодичные курсы счетоводов, бухгалтеров, чертежников, учителей и т.п. Самым распространенным типом начальной школы оставались церковно-приходские школы, курс обучения в которых был, как правило, рассчитан на два года. Содержание обучения в них составляли чтение, письмо, счет и Закон Божий. Следует отметить, что число этих школ к началу XX в. достигало половины от всех начальных школ. Преподавание в них чаще всего вели священнослужители, после организации женских епархиальных училищ — учительницы, окончившие эти училища. Можно по-разному оценивать значение деятельности этих школ. Современники, особенно демократически настроенная часть русской интеллигенции, ориентировавшаяся на воспроизведение западных образцов, критиковали деятельность этих школ, усматривая в них главным образом средство распространения религиозных предрассудков. Но именно эти школы были наиболее доступными формами получения начального образования для крестьянских детей, именно i (ерковно-приходские школы, учителя которых жили одной жизнью с крестьянами, знали их нужды и заботы, пользовались наибольшим доверием родителей. Бурная общественно-педагогическая жизнь 40—60-х гг. стимулировала процесс создания специальных учебных заведений, готовящих учителей. Еще в 1861 г. на базе разработанного К.Д. Ушинским проекта учительской семинарии на средства земств стали открываться земские учительские семинарии и учительские школы, среди которых наиболее известны Санкт-Петербургская земская учительская школа и Тверская земская учительская школа П.П. Максимовича. В 1870 г. иьгшло Положение об учительских семинариях, дополненное в 1875 г. инструкцией. Учащимся семинарий предписывалось неуклонно исполнять установления русской православной церкви, посещать богослужения, читать книги религиозного содержания. В семинарию принимались'окончившие двухклассные училища, курс обучения был рассчитан на три i ода. Семинаристы получали стипендии, при семинариях были открыты общежития. В содержание обучения входили Закон 350 Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия 351 Божий, русский язык и литература, математика, естествоз нание, физика, география, история, рисование, пение, пе дагогика, методика начального обучения. При семинария: открывались опытные школы, в которых семинаристы про ходили практику. Педагогическая мысль Общественный интерес к пробле-в Россиимам воспитания усилился в эпох) до 90-х гг.Николая I после подавления де- Х!Х столетиякабрьского восстания 1825 г., ког- да перед правительством встала необходимость формировать из подрастающего поколения законопослушных верноподданных. К поискам путей решения этой задачи Николай [ привлек Сергея Семеновича Уварова (1786—1855)5 видного специалиста в области древнегреческой литературы и археоло гии, опытного администратора в сфере просвещения и науки. Достаточно сказать, что он в 1811—1822 гг. был попечителем С.-Петербургского учебного округа, ас 1818 г. и до конца жизни — президентом Академии наук. В 1832 г. С.С. Уваров был назначен товарищем, т.е. заместителем министра народного просвещения которым с 1824 г. 1 о?.^ИТератор и ъямярш Александр Семенович Шишков (1754^-1841), сменивший А.Н. Голицына. В 1838 г. С.С. Уваров стал министром. Еще в 1833 г. С.С. Уваров изложил основные положения своей образовательной концепции в поданной на имя императора Записке, в которой были сформулированы идеи православия, самодержавия и народности как основы просвепдения в России. Позиция министра народного просвещения и предложенная им новая идеология образования побудили русскую фи-лософско-педагогическую мысль к поиску иных путей развития просвещения в России. Поиск самобытного просвещения ..и-обще-человеческих "основ воспитания разделил' русскую интеллигенцию 40-х гг. XIX столетия, условно говоря, на два лагеря — славянофилов и западников. Первые-славянофилы, такие как философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806—1856), философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804—1860) литературный критик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев (1806—1864), и ряд других представителей российской интеллигенции выдвинули и активно отстаивали идею воспитания цельного человека, сочетающего в своей образованности как народ- ■ но-православиые черты характера, так й то, что присуще -человеку вообще. Они не звали, как им это иногда приписывается, назад в Московскую Русь, а ставили своей задачей согласование развития собственно российского образования с миро-иыми достижениями в области просвещения. Славянофилы способствовали пробуждению интереса_к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность. С.С. Уваров СП. Шевырев, став во главе кафедры педагогики в Московском университете,....основной задачей и семейного, и школьного воспитания считал возвышение духовное, а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отстаивал идею развития в российских детях внутреннего человека, в котором существует единство общечеловеческого и национального русского начала. Насилие западноевропейских идей в педагогике, по его мнению, грозило потерей народности. Эти мысли в дальнейшем были развиты Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, В.Л. Сто-юниным и другими педагогами второй половины XIX в. Уже с начала 60-х гг. публикации славянофилов стали резко враждебными, к практике. заимствования западноевропейс-ких'педагогических идей, форм, методов воспитания и обучения. Характерны в этом плане статьи Ивана Сергеевича Аксакова (1823—1886), сына известного русского писателя С.Г. Аксакова, который сравнивал Россию с красавицей, выбирающей западноевропейскую науку в кривом зеркале, где прекрасная истина отражается уродливым дивом. Отстаивая идею народности в воспитании, И.С. Аксаков утверждал, что вне народности Россию не спасут никакие зарубежные педагогические идеи и школьные системы. Мыслители, которых принято обычно называть западниками, в отличие от славянофилов являлись позитивистами. Среди них были, в частности, Александр Иванович Герцен (1812—1870), Николай Владимирович Станкевич (1813—1840), Виссарион Григорьевич Белинский и др., выстщавгдие^а_р_аз-витие русской педагогической науки и образования по моделям, исторически отработанным в Западной Европе. Они критиковали не только официальную, уваровскую народность в воспитании, но и крайние позиции, славянофилов. В середине XIX в. ориентация на Запад стала веянием време- _ ни. Характерным представителем западников в педагогике был профессор Московского университета Тимофей Николаевич 352 Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в. Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия 353 Грановский (1813—1855). Западный путь развития педагогической мысли представлялся ему всемирно-историческим, единственно верным, магистральным. Он был сторонником заботы о сугубо индивидуальном развитии неповторимой личности сообразно идеалу человечества. Он отрицал идею приоритетной ценности святоотеческих идеалов и путей воспитания, полагая, что народ в России находится во вне-историческом состоянии, что он дитя, а роль воспитателя и учителя должно исполнять европеизированное дворянство, образованное меньшинство. Т.Н. Грановский отстаивал научность образования при сохранении в нем классического начала. Являясь убежденным западником, он критиковал, однако, намечавшиеся прагматические тенденции в развитии европейской школы, смыкаясь в этой оценке со славянофилами. На практике славянофилы и западники нередко работали бок о бок. Так, например, в Библиотеке для воспитания, педагогическом журнале, издававшемся в Москве в 1843— 1846 гг., тексты для детского чтения редактировал русский историк и общественный деятель славянофил Дмитрий Александрович Валуев (1821—1845), а тексты для воспитателей — историк философии и педагог-западник Петр Григорьевич Редкий (1808-1891). В этом журнале с педагогическими статьями выступал и круп-ный филолог и методист Федор Иванович Буслаев (1818—1897), автор учебника русского языка и методического пособия для учителей О преподавании отечественного языка (1844). Педагогические взгляды Ф.И. Буслаева в кратком изложении представляют собой следующую картину: школьное обучение должно быть связано с нравственным и гражданским воспитанием; своеобразие народной культуры должно находить отражение в воспитании; применение западноевропейской методики в трансформированном виде может использоваться и в процессе обучения русскому и церковнославянскому языкам; необходимо глубокое изучение учащимися отечественной истории параллельно с изучением родного языка. Нужно отметить, что Ф.И. Буслаев счастливо избежал крайностей как славянофильства, гак и и падничества. Следует отметить новизну взглядов на цель и содержание образования П.Г. Редкина, который в своих статьях, особенно значимых для педагогики того времени, обозначил такие проблемы, как соотношение воспитания, самопознания и са мовоспитания личности; единство воспитания и учения, готовящих человека к последующему непрерывному самообразованию; необходимость религиозного обоснования основных педагогических положений с позиций православия и др. На рубеже 50—60-х гг. ХГХ в. в рус-ском обществе была популярна мысль, что педагогика как наука уже создана в Европе, прежде всего в I ермании, и задача русских педагогов состоит якобы лишь в том, чтобы разумно применить ее выводы к российской школе. Против такой точки зрения активно выступили НИ. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. Николай Иванович Пирогов (1810—1881) был известным хирургом, а впоследствии и педагогом. Со времени выхода в свет его широко известной статьи Вопросы жизни (1856) и до увольнения его из системы народного-образования в 1861 г., его публикации стимулировали развитие интереса общественности к педагогической проблематике. Статья Вопросы жизни, главным содержанием которой была пропаганда идеи общечеловеческого воспитания, обратила на себя внимание (<-(временников, вызвана бурную общественно-педагогическую /икжуссию. Взяв за основу идею Ж.-Ж...Руссо о необходимости ■ < мыслении и оценке своих поступков. Рабское повиновение формирует натуру порочную, ищущую возмездия за свои уни- I ' Ч'Ч 354 355 П,тм ш ическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в жения. Н.И. Пирогов полагал, что результат обучения и нравственногсвоспитания, действенность методоьподдержания дисциплины определяются объективным по возможностиоцениванием учителем всех обстоятельств, вызвавших проступок, и назначением наказания, не пугающего и унижающего ребенка, а воспитывающего его. Однако вскоре подвлиянием консервативно настроенной части педагогов Н.И. Пироговнесколько изменил свою позициюпо вопросу о телесных наказаниях.В 1859 г., будучи уже попечителемТ.Н. ГрановскийКиевского учебного округа, он из- дал циркуляр Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа, в котором, по-прежнему осуждая применение розги как средства дисциплинарного воздействия, уже допускал в исключительных случаях применение физических наказаний, но лишь по постановлению педагогического совета. Несмотря на такую двойственность позиции Н.И. Пирогова, следует отметить, что поднятый им вопрос и развернувшаяся вслед за этим на страницах печати дискуссия имели положительные последствия: Уставом гимназий и прогимназий 1864 г. телесные наказания были отменены. Идея общечеловеческого воспитания могла быть реализована, по мнению Н.И. Пирогова, лишь в результате коренной реорганизации всей системы образования на основе отмены принципа сословности в ее построении. Вся система образования должна быть, по его мнению, единой. База такой системы — двухлетняя начальная школа, после нее — классическая или реальная прогимназия со сроком обучения 4 года, затем — классическая гимназия со сроком обучения 5 лет или реальная гимназия со сроком обучения 3 года. Завершающей ступенью образования должен стать либо университет, право поступления в который получают только выпускники классических гимназий, либо высшие специальные учебные заведения, право поступления в которые получают как выпускники классических гимназий, так и в основном выпускники реальных гимназий. Следует заметить, что сам Н.И. Пирогов был убежденным сторонником классического образования. Главным действующим лицом в реформированной образовательной системе, по мнению Н.И. Пирогова, должен был и стать новый учитель, стремящийся ос м i лепить мир ребенка во всех воз-можных направлениях. Рассмотре-1ППО этой проблемы была посвящена статья Н.И. Пирогова Быть или кп тться. Однако она там была только заявлена, а ее детальным анали-юм занялись другие педагоги. Педагогическая деятельность самою Н.И. Пирогова не была оцет-па современниками по достоин-с i ну. Начав ее в качестве попечи-теля Одесского учебного округа,Н.И. Пирогов вскоре прослыл либералом, подрывавшим авторитетвластей. Он был переведен на должность попечителя КиевскогоН.И. Пироговучебного округа, вновь вызвав раздражение консерваторов своими предложениями о введении в практику гимназий внеклассных литературных беседс учащимися, взаимных посещений учителями уроков, оботкрытии школ для взрослых. В 1861 г. Н.И. Пирогов былосвобожден от должности попечителя Киевского учебногоокруга, а в 1866 г. вообще отстранен от педагогической работы. С активной критикой деятельности Н.И. Пирогова выступал представитель революционно-демократического западничества Николай Александрович Добролюбов (1836—1861). В опубликованных им в 1860—1861 гг. статьях О значении авторитета в воспитании, Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами и От дождя да в воду он резко осуждал Н.И. Пирогова за непоследовательность в подходах к вопросу о наказаниях. Полемизируя с ним, НА. Добролюбов считал невозможной подлинную реформу образовательной системы без коренной перестройки всей общественной жизни в России, полагая, что в новом обществе появится и новый учитель, бережно охраняющий в воспитаннике достоинство человеческой природы, обладающий высокими нравственными убеж-пениями, всесторонне развитый. Безусловное подчинение воспитанника воле воспитателя, по мнению НА. Добролюбова, не только безнравственно, но и абсурдно, так как заставляет подчиняться ребенка, человека будущего, требованиям прошлого, убивает в нем самостоятельность ума. В журнале Современник НА Добролюбов опубликовал ряд критических статей, направленных против сочинения I и 356 ГЛЗВа "• Ш0ЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в. Основные законы воспитания,автором которого был Николай \Александрович Миллер-Красовский(ум. 1888), надзиратель Гатчинскогосиротского института, развивавший в новых условиях известнуютриаду С.С. Уварова — православие, самодержавие, народность —как основу воспитания юношества.Н.А. Миллер-Красовский утверждал, что обязанность гражданинасостоит в подчинении его индивидуальности воле правительства иотечественных законов; соответ-Н.Г. Чернышевскийственно этому должны воспиты- ваться и дети. Подобные суждения Н.А. Добролюбов называл последней степенью нравственного и умственного растления. Вопросы воспитания были в поле зрения и другого мыслителя, представлявшего революционное крыло демократического движения, — Николая Гавриловича Чернышевского (1828— 1889). Задача воспитания, по мнению Н.Г. Чернышевского, состоит в формировании нового человека — истинного патриота, близкого народу и знающего его нужды и чаяния, человека-борца за воплощение революционной идеи. Н.Г. Чернышевский знал проблемы школы не понаслышке, с 1851 по 1853 г. он был преподавателем Саратовской гимназии. Работая в журнале Современник, главным редактором которого он стал в 1854 г., Н.Г. Чернышевский в своих педагогических статьях развивал идеи В.Г. Белинского и А.И. Герцена. Как и для Н.А. Добролюбова, для Н.Г. Чернышевского важнейшим принципом воспитания было единство слова и дела. Отсюда — необходимость разумных и справедливых требований в воспитании. Следуя педагогическим традициям Западной Европы, Н.Г. Чернышевский особое значение придавал умственному образованию, в котором он видел средство борьбы против социальной несправедливости. В работах Н.Г. Чернышевского рассматривались проблемы необходимости всестороннего и гармоничного развития личности, роли наследственности и среды в формировании человека, тесной связи образования и политики. Образование ноною человека призвано вооружить его разносторонними знания ми о природе и обществе. Реализовать такой тип образований! может только единая общеобразовательная школа, где (>ы преподавали родной язык, литературу, историю, совремсн 357 (/е/мгогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия мыс иностранные языки, математику, географию, естествознание, физику. Опираясь на полученные знания, учащиеся па основе выработанных четких и ясных представлений о явлениях природы и общественной жизни смогут самостоятельно бороться с различными суевериями и предрассудками. Новое обучение должно быть поставлено, по Н.Г. Чернышевскому, таким образом, чтобы каждое положение науки показывалось при помощи фактов и примеров, каждый вывод формулировался бы после предварительного анализа различных суждений. Как и Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский полагал, что I) единой общеобразовательной школе должно быть установлено равноправие ученика и учителя. Деятельность учителя имеет социальное значение, так она и должна восприниматься и обществом, и теми, кто выбрал эту деятельность для себя. Учителю недостаточно, по мнению Н.Г. Чернышевского, иметь благородные чувства и высокие устремления; он еще должен находиться на уровне современной науки, не довольствоваться личными наблюдениями и бессистемным ■I гением каких-то статей без определенной цели. Учителем не может и не должен быть человек, не любящий и не знающий ребенка, не видящий в нем личности, не умеющий или не желающий изучать ребенка. Новый учитель должен использовать такие методы обучения, которые стимулируют развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся. Речь учителя, одно из важнейших средств воспитания, должна быть простой^ понятной детям, однако не упрощенной. Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский много внимания уделяли проблеме детской книги, справедливо полагая, что нюбая книга, предназначенная для чтения детьми, должна оказывать положительное воспитывающее воздействие. По-ному, как отмечал Н.А. Добролюбов, истинно полезными ж- гс к и ми книгами являются лишь те, которые рассматрива-Ю1 человека в целом, дают пищу мышлению, будят любознательность и обязательно укрепляют в нем нравственное '1\ ПСТИО. Нужно отметить, что важное место в социально-педаго-1 ических идеях Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова за-н II млн а проблема женского воспитания и образования. Хотя 1'оссня дала мировой педагогической практике один из пер-М1.1Ч образцов организации женского образования — Смоль-ц|.in институт, однако организация женского образования в in ном во второй половине XIX в. по-прежнему оставалась чистым делом. 358 Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в. К.Д. Ушинский -крупнейший педагог XIX в. в России -и его последователи В 60-е гг. XIX в. развернулась разносторонняя деятельность основоположника русской школы научной педагогики К.Д. Ушинского. Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870) родился в Туле, детство провел в Черниговской губернии, в небольшом имении родителей. В 1844 г. он блестяще окончил юридический факультет Московского университета и был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных, административных и экономических наук в Ярославском юридическом лицее. Однако в 1849 г. он был освобожден от должности в связи с участием в беспорядках, организованных учащимися лицея. Некоторое время после этого К.Д. Ушинский служил в Министерстве внутренних дел, одновременно сотрудничая с такими журналами, как Современник и Библиотека для чтения, где публиковались его переводы с английского языка, обзоры, рефераты статей. В 1854 г. К.Д. Ушинский был назначен на должность учителя Гатчинского сиротского института, а в 1855—1859 гг. был его инспектором, т.е. заведующим учебной частью. В 1859—1862 гг, он был инспектором классов знаменитого Смольного института благородных девиц, будучи в 1860—1861 гг. одновременно редактором Журнала Министерства народного просвещения. С 1862 г., когда он был освобожден от работы, и вплоть до самой смерти К.Д. Ушинский интенсивно занимался научной деятельностью в области теории педагогики и методики начального обучения. Будучи учителем Гатчинского сиротского института, К.Д. Ушинский обнаружил великолепно подобранную его предшественником, известным в свое время педагогом Егором Осиповичем Гугелем (1804—1842), психолого-педагогическую библиотеку, книги из которой оказали очень большое влияние на формирование его педагогических интересов. Уже в первой своей педагогической статье О пользе педагогической литературы (1857) К.Д. Ушинский показал, что разработка вопросов семейного и школьного воспитания способствует соединению педагогической теории с практикой, превращению педагогики в основу воспитательного искусства, основанного не только на абстрактных теорети ческих схемах, но и на особенностях исторически сложив шегося опыта народного воспитания. Проблема соотношения научного и творческого в педагогике с первой же статьи становится одной из главных проблем, без решения которой, по мнению К.Д. Ушинского, невозмож: 359 к Д. Ушинский и его последователи по найти ответ ни на один вопрос,снизанный с воспитанием и образо-ианием. Главную цель воспитанияК.Д. Ушинский видел в духовном [развитии человека, а достигнуть ееШШ невозможно без опоры на культур- | мо-исторические традиции народа, на особенности его национального [ рактера. Работы К.Д, Ушинского ;j Родное слово (1861), О необходи-мости сделать русские школы русски- [^^ . (1867), Общий взгляд на воз-кновение наших народных школ (1870) как раз и посвящены рассмот-j рению этой проблемы. Начало этой~ 'л " серии работ положила статья О на-К.Д. Ушинский родности в общественном воспитании (1857), в которой К.Д. Ушинский на основе подробного анализа воспитательных традиций европейских стран сделал нывод о том, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших педагогических системах, построенных на абстрактных идеях. Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, является воспитание семейное, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспитания. Применительно к России К.Д. Ушинский выделил три основных принципа воспитания: народность, христианскую духовность и науку. Связывая цель воспитания с исторически сложившимся в России христианско-православным идеалом совершенства, он полагал, что лучшие черты русской народности рождены православием. В статье О нравственном элементе в русском воспитании (1860) он высказал мысль об органической связи педагогики и религии, полагая, что современная русская педагогическая мысль выросла полностью на христианской почве. Сближение религиозного и светского образования, по мысли К.Д. Ушинского, является одной из главных задач русской народной школы. Большое значение в нравственном воспитании К.Д. Ушинский придавал выработке у ребенка любви к труду. Сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья, отмечал он в статье Труд в его психическом и воспитательном значении (1860). Здесь К.Д. Ушинский сделал попытку дать обоснование значимости труда как фактора правильного психического развития ре-бенка и его воспитания. 360 Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в. _ . wwunri ни HU-X ГГ. XIX В. В статье Педагогические сочинения Н.И. Пирогова (1862) К.Д. Ушинский начал поиск пути решения одной из важнейших проблем педагогики — определения основной идеи образования. Для этого он считал необходимым прежде всего уяснить, что является предметом воспитания и в чем состоит цель воспитания; разработать соответствующую национальному характеру и традициям модель образования; широко обсудить продуманную и обоснованную воспитательную идею. По мнению самого К.Д. Ушинского, предметом воспитания является человек как таковой. Детальному рассмотрению этой проблемы и посвящена самая капитальная работа К.Д. Ушинского Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии, первый том которой вышел в Петербурге в 1868 г., второй — в 1869 г. Этот труд, в котором подводились итоги всем предшествующим исканиям К.Д. Ушинского, составил эпоху в истории русской педагогики. В полном объеме осуществить замысел начатой работы ему не удалось; завершены были две части — Часть физиологическая и Часть психологическая, в которых К.Д. Ушинский рассмотрел физиологические законы деятельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные, с целью отыскать резервы воспитания и расширить сферу его влияния. Третий том, посвященный собственно педагогическим проблемам, не был завершен. К.Д. Ушинский справедливо отмечал, что воспитание нередко кажется делом обычным и понятным, а иногда даже легким — и это тем более, чем менее человек с ним знаком в теории или на практике. Искусство воспитания, утверждал К.Д. Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью. Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодое поколение. Для подготовки таких учителей нужна была новая система педагогического образования, и К.Д. Ушинский предложил создавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания. Антропологические знания в широком смысле слова дают возможность, по мнению К.Д. Ушинского, правильно, с учетом особенностей формирования и развития психики и физиологических особенностей развития определить содержание обучения и формы его организации. Поэтому он считал необходимым строить обучение на основе учета возрастных, 361 К Д. Ушинский и его последователи индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики. К.Д. Ушинский тщательно учитывал особенности разви-i им внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторов формирования характера. Отметив существование двух видов внимания, он указы -иал на то, что через стимулирование внимания пассивного необходимо развивать внимание активное, имеющее особое шачение в процессе обучения для укрепления памяти. В качестве одного из важнейших условий оптимального развития ребенка в процессе обучения К.Д. Ушинский обращал внимание на необходимость учитывать посильность содержания обучения и его последовательность. Особое значение К.Д. Ушинский придавал отбору содержания обучения. Он полагал, в частности, что ничем не оправдано чрезмерное увлечение классическим образованием как средством общего развития и его противопоставление реальному как средству подготовки к практической деятельности. К.Д. Ушинский отмечал, что реализм в образовании зависит не от набора предметов обучения, а от общей направленности обра-ювания. Общеразвивающее и практически полезное должны быть представлены во всем обучении, определяясь как влиянием науки, так и характером организации учебной деятельности школьников. Исходя из психологических особенностей детского возраста, К.Д. Ушинский большое значение придавал соблюдению принципа наглядности как соответствующего специфике детского восприятия. Он указывал, что важнейшим источником получения новых знаний для детей является опыт, приобретаемый с помощью внешних чувств. В связи с этим важнейшим, по мнению К.Д. Ушинского, является использование в обучении игры, которая как воспитательно-образовательное ередство может использоваться даже до 16—23 лет. Дидактические идеи К.Д. Ушинского опирались на такие принципы, как основательность и прочность усвоения знаний. I а к, им были детально разработаны методика повторения учебного материала, методика формирования у детей общих пред-< гавлений и понятий на основе наглядных представлений, методика одновременного развития мышления и речи у детей. ( лсдуя принципу развивающего обучения, ведущему начало еще от И.Ф. Гербарта и даже от Я.А. Коменского, он протесто-нал против разделения функций воспитания и обучения, спра-иеддиво указывая на единство двух этих начал в воспитании (армонично развитой личности. Понятие учитель-предметник, по мнению К.Д. Ушинского, может означать лишь невысокий 363 362 Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в. уровень профессиональной подготовки учителя. Это пояснение К.Д. Ушинского полностью применимо и в наши дни. Главной формой организации обучения для обеспечения единства воспитания, образования и развития К.Д. Ушинский считал урок — важнейший элемент классно-урочной системы обучения, основой которой являются класс с твердым составом учащихся, твердое расписание классных занятий, сочетание фронтальных форм обучения с индивидуальными при ведущей роли учителя в ходе урока. В целом К.Д. Ушинский углубил классическое учение об уроке, определив его организационное строение, установив его отдельные виды. Вид урока определяется его целью, например урок объяснения нового материала, когда все другие элементы урока подчинены этой задаче, или урок закрепления знаний, или проверка знаний учащихся. Особое внимание К.Д. Ушинский уделял организации учебной деятельности в начальной школе, где целесообразно сочетание всех видов урока воедино. В целом, по мнению К.Д. Ушинского, урок достигает цели только тогда, когда ему придается определенное, строго продуманное направление и в его ходе используются разнообразные методы обучения. Безусловной заслугой К.Д. Ушинского стала разработка им проблем начального обучения детей, чему посвящены такие его работы, как статья О средствах распространения образования посредством грамотности (1858), книга Детский мир и Хрестоматия. Книга для классного чтения, приспособленная к постепенным умственным упражнениям и наглядному знакомству с предметами природы (1861), статья О первоначальном преподавании русского языка (1864), учебная книга Родное слово. Книга для учащих, советы родителям и наставникам о преподавании родного языка по учебнику Родное слово (1864) и др. Однако главное место в теоретическом наследии великого педагога занимает его теория воспитания, в основу которой должен быть положен принцип народности, понимаемый как соответствие духовно-нравственной традиции православия, речь идет, конечно, о воспитании русских детей. Исходя из принципа народности, К.Д. Ушинский считал патриотическое чувство самым высоким, наиболее сильным нравственным чувством в человеке. В конечном счете целью нравственного воспитания детей в школе должно быть формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства. Поэтому К.Д. Ушинский протес- К.Д. Ушинский и его последователи РОДНОЕ СЛОВО ДЛЯ ДМЖЙ МДАДШАГО ВОЗРАСТА, ГОДЪ ПКРВЫЙ. /ЗЫКА I ЮГВАЯ ЮСИ> ШУИ ЮШГ* дляташ, и диртнцкАпй въ тшт. I |гве|. тгжи Титульный лист и страница учебного пособия К.Д. Ушинского Родное слово товал против негуманного отношения к детям, против унижающих личность ребенка телесных наказаний. Из всех мер наказаний наиболее приемлемыми, по мнению К.Д. Ушинского, являются предупреждение, замечание, низкая оценка по поведению. При этом он подчеркивал, что особенно важно соблюдение педагогического такта и такое отношение к ребенку, которое не унижало бы его в глазах сверстников. С позиции нравственного воспитания рассматривал К.Д. Ушинский и проблему поощрения, стимулирования активности в обучении соревнованием. Он полагал, что воспитатель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с другими, отмечая при этом не только его собственное продвижение. Моральное поощрение является лучшим способом нравственного воспитания, развивающим в детях стремление идти вперед, сделав это естественной потребностью каждого ребенка. К.Д. Ушинский особо выделял два фактора воспитательного воздействия на ребенка — семья и личность учителя. I оворя о качествах личности учителя, он отмечал, что учитель прежде всего воспитатель. Личность воспитателя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни морализирование, ни наказания и поощрения. нишитнд 1ШШУИ 364 365 Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в. К.Д. Ушинский охватил своим творчеством практически все основные аспекты педагогической теории, разработал лучшую для того времени методику начального обучения. Наряду с Н.И. Пироговым и КД. Ушинским в 60-е гг. XIX в. с критикой системы образования в России и позитивными идеями выступил Василий Иванович Водовозов (1825—1886). Как и его старшие современники, он отстаивал гуманистическую идею развития целостной, творческой и самостоятельно действующей в мире личности. В центр своей педагогической концепции он ставил, как и К.Д. Ушинский, принцип наглядности, полагая, что в процессе наглядного обучения учащиеся будут включаться в окружающий их мир как активные деятели и труженики. Педагогические идеи В.И. Водовозова нашли отражение в его Книге для первоначального чтения в народных школах, которая вводила учащихся в окружающий их мир. Это пособие в 1896 г. вышло 20-м изданием. Свою методику обучения детей В.И. Водовозов изложил в специальной Книге для учителя. В годы царствования Александра III (1881 —1894) произошло ослабление демократического движения и усилилось влияние правительства на народное образование. Во главе Министерства просвещения был поставлен видный ученый правовед-государственник, с 1880 г. обер-прокурор Святейшего синода Константин Петрович Победоносцев (1827—1907). В 1896 г. в Московском сборнике он попытался дать ответ на вопрос о том, что же должно представлять собой истинно народное просвещение. По его мнению, до последнего времени просвещением считали известную сумму знаний в объеме школьной программы, составленной кабинетными педагогами. Таким образом, школа оказалась оторванной от жизни. Эта оценка касалась в первую очередь народной школы. По мнению самого К.П. Победоносцева, народная школа должна научить читать, писать, считать, любить Бога, Отечество и почитать родителей. Важно подготовить ребенка к жизни, привить ему любовь к труду. Несоответствие между содержанием обучения и требованиями семьи к его содержанию приводит к тому, полагал К. П. Победоносцев, что народная школа становится чуждой народу. К Д. Ушинский и его последователи Поиск путей усовершенствования i тчальной школы нашел отражение к педагогической деятельности многих последователей К.Д. Ушинского. Так, Николай Александрович Корф (1834—1883), видный деятель земского движения, создал в Александровском земстве Екатеринославской губернии (ныне Днепропетровская область на Украине) тип трехлетней однокомплектной школы, ставший вскоре господствующим в большинстве земских губерний. В этой школе помимо навыков чтения и письма учапщеся получали первоначальные сведения по арифметике, отечественной истории и географии, при- Н.А. Корф родоведению. Основным учебным пособием была книга для классного и домашнего чтения Наш друг, автором которой был сам НА. Корф. Последователем К.Д. Ушинского при рассмотрении проблем народной школы был пНиколай Федорович Бунаков (1837—1904), видевший главную задачу начального школьного образования в гармоничном развитии физических, умственных и нравственных сил детей. Для этого, по его мнению, необходимо сделать более реалистичным содержание образования и более гуманным метод обучения. Как и НА. Корф, Н.Ф. Бунаков создал свою школу, для которой составил программу, учебники, методические пособия, в их числе были Азбука и уроки чтения и письма, Книжка-первинка, хрестоматия В школе и дома и ряд методических пособий для учителей. Идея народности воспитания, и прежде всего выявление особенностей русского воспитания, составляла сердцевину педагогических взглядов Василия Яковлевича Стоюнина (1826—1888). Критикуя российскую среднюю школу того времени за ее кос-мополитичность, несамостоятельность, плохое преподавание отечественной истории, родного языка и литературы, он полагал, что уже в народной школе, обучая детей родной речи, следует учитывать историю и психологию народа, целостную и неповторимую национальную религиозную культуру. Опора в воспитании на народность, на особенности национального характера, отечественную культуру и традиционный быт, являющийся для российских учеников воспитательной средой, характерна для педагогических воз-фений русских философов того времени, таких как B.C. Co- 366 367 Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в. ловьев, Е.Н. и С.Н. Трубецкие, К.Л. Леонтьев, В.В. Розанов. Владимир Сергеевич Соловьев(1853—1900) в ряде своих религиозно-философских произведений —Смысл любви, Нравственныйсмысл жизни, Идея сверхчеловека, Философские основы цельного знания — рассматривал проблему воспитания и самосозиданияличности. Он полагал, что цель самосозидания человека не можетнаходиться лишь в плоскости эмпирического мира. Ориентация вделе воспитания на настоящее былаН.Ф. Бунаковбы оправдана, по его мнению, если окружающая нас жизнь была бы гармонична, прекрасна и побуждала к творчеству, иными словами, если бы на земле было царство Божие. Самосозидание человека есть движение личности к возвышающей в нас человеческое, к гуманной и высшей цели. Константин Николаевич Леонтьев (1831—1891) в статье Грамотность и народность высказывался против повальной европеизации молодого поколения, стирающей традиционную православную культуру, формирующую русского человека. По его мысли, задача школы, если она действительно хочет служить всемирной цивилизации, состоит в том, чтобы способствовать максимальному развитию национальной культуры. С этим был согласен и Василий Васильевич Розанов (1856— 1919), который судил о школе не как сторонний наблюдатель, а как активный деятель народного образования, учитель русского языка и литературы в классической гимназии. Как педагог он опубликовал в 80—90-х гг. ряд произведений — Сумерки просвещения, Беспочвенность русской школы, Педагогические трафаретки. В них он утверждал, что по российским школьным программам того времени можно с равным успехом обучать любого иностранца, так как они рассчитаны на некоего абстрактного школьника. В.В. Розанов отстаивал идею гармонического сочетания общечеловеческого, национального и индивидуального в формировании цельного человека. Все русские религиозные мыслители высказывались за активный творческий диалог с собственным прошлым, историей, культурой, религией. Их педагогические идеи вписывались в хри- К-Д. Ушинский и его последователи с 1 ианский идеал организации духовно-религиозной общественной жизни. Они развивали идею формирования цельной личности по образу и подобию Божьему, являясь убежденными противниками секуляризации образования. Идея народного воспитания наосновах отечественных религиозно-культурных традиций была реализована на практике выдающимсяпедагогом Сергеем АлександровичемРачинским (1833—1902). Главный егопедагогический труд Сельская#% Стоюнин школа, публиковавшийся по частям в течение многих лет, вышел в свет в 1892 г. В нем изложена система оригинальных религиозно-педагогических идей С.А. Рачинского, составляющих в совокупности программу создания русской сельской начальной школы. По мнению С.А. Рачинского, народная школа должна быть не только школой арифметики и элементарной грамматики, но прежде всего школой христианской жизни под руководством духовенства. В 1875 г.- в селе Татеве Смоленской губернии на свои средства С.А. Рачинский открыл школу с общежитием для 30 мальчиков, в которой он проработал в качестве учителя до самой смерти. Образование в этой школе, срок обучения в которой составлял 4 года, ограничивалось изучением русской грамматики и арифметики, церковнославянского языка и церковного пения. С.А. Рачинский полагал, что недопустимо стремление к усвоению учащимися слишком большого запаса сведений. Центром обучения должно быть сообщение школьникам практических знаний. Преподавание церковнославянского языка и церковного пения имело, по мнению С.А. Рачинского, особый смысл, становясь школой духовной культуры. В такой школе особенно велико значение личности учителя. Деятельность учителя — это не ремесло, но призвание, близкое к призванию священнослужителя. Сам он был учителем, который применял новые формы работы с детьми, такие как походы, участие в народных праздниках, играх, хороводах, обучение культуре земледелия и т.п. Опыт С.А. Рачинского послужил стимулом к созданию вокруг Та-гсва ряда сельских школ, где преподавание вели его ученики и последователи и количество учащихся в которых к 1896 г. составляло более 1000 человек. 368 369 Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в. Заслуги С А Рачинского были высоко оценены: царским рескриптом от 14 мая 1899 г. он был назначен почетным попечителем церковноприходских школ Вельского уезда Смоленской губернии с назначением пожизненной пенсии, которую сам он использовал для постройки новых сельских школ и поддержания уже существующих. Идеи славянофилов и русскихфилософов второй половины XIX в.о построении процесса воспитанияи обучения в начальной школе наС.А. Рачинскийнародно-религиозных началах ока- зали заметное воздействие на направленность педагогических взглядов гениального русского писателя Льва Николаевича Толстого (1828—1910), находившегося в многолетней переписке с С.А. Рачинским. Как философ, Л.Н. Толстой испытал сильное влияние А. Шопенгауэра, утверждая, что природа человека составляет целостный образ, наполненный духом и волею Божьей. Но еще большее влияние на формирование философско-пе-дагогических взглядов Л.Н. Толстого оказал Ж.-Ж. Руссо, чьи идеи сенсуалистического познания мира отразились в методах обучения, практиковавшихся в школе для крестьянских детей, открытой Л.Н. Толстым в его имении в Ясной Поляне в 1859 г. Педагогические интересы проявились у Л.Н. Толстого еще в 1847 г., когда, оставив университет, он решил, что его призванием является образование народа. Собственно педагогической деятельностью Л.Н. Толстой начал заниматься с 1859 г., когда была открыта школа в Ясной Поляне. С осени 1861 г. школа была реорганизована, в основу всей системы обучения был положен принцип свободного творчества детей, реализующегося при помощи преподавателей. Одновременно с открытием школы начал выходить педагогический журнал Ясная Поляна, на страницах которого печатались статьи самого Л.Н. Толстого о народном образовании и сообщения учителей. В эти годы Л.Н. Толстой выступил с резкой критикой традиционной школы. Опираясь на мысль Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, которую портят несовершенное общество и взрослые с их фальшивой культурой, Л.Н. Толстой утверждал, что учителя не имеют права принудительно воспитывать де- К.Д. Ушинский и его последователи 1С и в духе принятых принципов.|{ основу образования должна бытьположена свобода выбора учащи-м ися — чему и как они хотят учить-ся. Дело учителя — следовать и развивать природу ребенка. Эта идеяполучила отражение в педагогических статьях Л.Н. Толстого и егоучебных книгах для начальной шко-лы, к созданию которых он активно приступил уже в 70-е гг. XIX в.В 1872 г. была издана составленнаяЛ.Н. Толстым Азбука, в 1875 г. —Новая азбука и четыре книги длячтения. Одновременно он возобновил свою учительскую деятель-jj jj толстой11 ость, стремясь проверить на практике разработанную им методику обучения грамоте. Большую поддержку получила у Л.Н. Толстого инициатива самихкрестьян по открытию сельских школ. Этому была посвящена статья Л.Н. Толстого О народном образовании (1874). В 1875 г. Л.Н. Толстой задумал открыть двухгодичные педагогические курсы или учительскую семинарию с целью подготовки учителей, соответствующих потребностям народной сельской школы. В 1876 г. Министерство народного просвещения разрешило ему открыть учительскую семинарию, однако идея не нашла поддержки у земства и не была реализована. В 90-х гг. XIX в. Л.Н. Толстой меняет многое в своих прежних взглядах на образование, исходя из предложенной им идеи нравственной революции, в основе которой лежал тезис о свободном самоулучшении личности. В трактате Царство Божие внутри Вас (1890—1893) он доказывал, что духовный ненасильственный переворот может произойти в человеке со скоростью революционного переворота. Следствием этого явилось изменение всех педагогических подходов, прежде отстаивавшихся Л.Н. Толстым. Задача педагогической науки, по его мнению, должна состоять в изучении условий совпадения деятельности учителя и ученика на пути к единой цели, а также тех условий, которые могут препятствовать такому совпадению. Своеобразным итогом размышлений Л.Н. Толстого-педагога стала статья О воспитании (Ответ на письмо В.Ф. Булгакова) (1909). В ней он отстаивал тезис о единстве воспитания и образования: нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое знание действует воспитательно, полагал он. Однако 370 Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в. самым важным в образовании, по мнению Л.Н. Толстого, является соблюдение условия свободы воспитания и обучения на основе религиозно-нравственного учения. Образование, по его мнению, должно быть плодотворным, т.е. содействовать движению человека и человечества ко все большему благу. Это движение возможно лишь при условии свободы учащихся. Однако, чтобы эта свобода не стала хаосом в преподавании, нужны общие основания. Такими основаниями являются религия и нравственность. Поэтому первое — и главное знание, которое прежде всего нужно дать детям, — возможность осознать самих себя: как мне жить и что считать всегда, при всех условиях хорошим и дурным. Многое в успешном движении человека по пути самоулучшения личности зависит, по мнению Л.Н. Толстого, от того примера, который подает учитель. В статье Общие замечания для учителей (1872) он так определял ведущее качество личности учителя: это — любовь. Если учитель любит свое дело, он будет хорошим учителем, если он имеет любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочитал много книг, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам; совершенный учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам. Л.Н. Толстой высказал много ценных мыслей о методике обучения, советуя исходить из отношения ученика к тому или другому методу, рекомендовал не придерживаться одной методики, поскольку нет универсальной. Учителю, по его мнению, нужно использовать различные методы, искать их самому, исходя из потребностей конкретных учащихся. Самый действенный метод, по мнению Л.Н. Толстого, — живое слово учителя. Идеи Л.Н. Толстого получили дальнейшее развитие в деятельности К.Н. Вентцеля, И. И. Горбунова-Посадова и многих других педагогов конца XIX — начала XX в. В 60—70-е гг. XIX в. оригинальные мысли о воспитании были высказаны и профессиональными революционерами. Влияние их на русское учительство эпохи хождения в народ и после было довольно значительно. Среди этих мыслителей прежде всего следует назвать Михаила Александровича Бакунина (1814—1876), взгляды которого во многом формировались под влиянием западников 40-х гг. XIX в., в частности В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Т.Н. Грановского. В 60-е гг. он возглавил анархическое направление в русской революционно-демократической мысли, а в 70-е гг. — движение революционных народников. М.А. Бакунин последовательно выступал против идеи религиозного воспитания, объявив себя 371 к Д. Ушинский и его последователи сторонником рационального образования, дающего людям силу. С его точки зрения, анархическое переустройство общества снизу вверх могло бы создать равные условия для всеобщего образования, ликвидируя гнет былых авторитетов. Конечная цель воспитания, по мнению М.А, Бакунина, должна состоять в формировании людей свободных, полных уважения и любви к свободе других. Он выступал за полное разрушение имеющихся в России школ. Вместо них должны быть организованы центры взаимного обучения, созданные самим народом, так называемые вольные академии. Подобный взгляд на образовательные центры был возвращением к идеям декабристов. В педагогических взглядах К.Н. Вентцеля, в его идее создания домов свободного ребенка отразилось влияние М.А. Бакунина. Близкую позицию занимали и такие мыслители, как Петр Jlaepoem Лавров (1823—1900), Николай Константинович Макашовский (1842—1904), которые полагали, что человек активен и добр по своей природе и готов действовать на благо людей. Поэтому воспитание должно лишь раскрыть эту заложенную природой особенность человеческой природы, которая станет основой формирования общественно-активной личности, исповедующей рациональную философию действия и постоянного самосовершенствования. Сугубо научного направления в отечественной педагогической мысли придерживались такие видные деятели российской науки, как химик Дмитрий Иванович Менделеев < 1834—1907), историк Василий Осипович Ключевский (1841—1911), биолог и анатом Петр Францевич Лесгафт (1837— 1909), физиолог Владимир Михайлович Бехтерев (1857—1927) и др. Так, Д.И. Менделеев в своих педагогических статьях О направлении русского просвещения и о необходимости подготовки учителей, О народном просвещении в России нысказал ряд интересных мыслей о высокой роли народного образования в развитии и процветании страны и народа, об изучении в средней школе основ наук, прежде всего математики и естествознания, о соединении теории с практическими занятиями, о включении в содержание образования ручного труда, пения и физического воспитания. Педагогические идеи князя по происхождению, ученого, анархиста по социальным воззрениям Петра Алексеевича Кропоткина (1842—1921) явились частью его социальной утопии. I {снтральным понятием в его теории анархического комму-пизма явилось понятие взаимопомощь. По его мысли, чтобы добиться развития взаимопомощи в совместной деятель-1 юсти, необходимо воспитывать в детях инстинкт общитель- 372 Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в. ности как основы нравственности. Эта мысль находит последующее развитие в идее коллективизма и коллективного воспитания. Подробнее педагогические идеи всех этих ученых будут рассмотрены в дальнейшем. Развитие идей К.Д. Ушинскогов практике средней школы нашлоотражение в педагогической деятельности упоминавшегося ужевыше В.Я. Стоюнина, внесшегомного ценного в преподавание литературы, в изменение содержанияД. И. Менделеевэтого предмета в соответствии с идеями народности и общечеловеческого воспитания. Он последовательно отстаивал идеи самобытности русской педагогической школы, полагая, что и подготовка учителя должна осуществляться в соответствии с национальными, культурными, историческими традициями. В конце XIX в. появились крупные работы по истории педагогики. Зачинателем этого направления в отечественной педагогике был друг и соратник К.Д. Ушинского, учитель и детский поэт Лев Николаевич Модзалевский (1837—1896), автор историко-пе-дагогического исследования Очерки истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен, одного из первых исследователей педагогического наследия Я.А. Коменского. Вслед за Л.Н. Модзалевским историко-педагогические проблемы исследовали Михаил Иванович Демков (1859—1939), Петр Федорович Каптерев (1849—1922). П.Ф. Каптерев был крупнейшей величиной в русской педагогике конца XIX — начала XX в., являясь одновременно теоретиком воспитания, психологом, дидактом, историком педагогики. Что касается М.И. Демкова, то он собрал воедино сведения о путях развития русской школы и педагогики от средневековья до XIX столетия включительно и стал автором ряда учебников и хрестоматий по истории педагогики для учителей гимназий, учащихся учительских семинарий и институтов. Трехтомный труд История русской педагогики (1895—1909) М.И. Демкова не потерял своего значения и сегодня. Рекомендуемая литература 373 К.Д. Ушинский и его последователи Ai оология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. Литология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России 2-й половины XIX в. М., 1954. ./{емкое М.И. История русской педагогики. Ч. 1—3. М., 1912. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915. Константинов Н.В., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. 2-е изд. М., 1954. Милюков П. Очерки по истории русской культуры. Спб., 1904. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — начало XIX в. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М., 1973. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 2-я половина XIX в. / Под ред. А.И. Пискунова. М., 1976. Рождественский СВ. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802—1902. Спб., 1902. Рождественский СВ. Очерки по истории систем народного образования в России в конце XVIII — XIX в. Т. 1. М, 1912. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., 1974. Т. 1 , 2. Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). Спб., 1912. Глава- 12 Зарубежная школа и педагогика в конце XIX -начале XX в. Движение за реформу школьного дела Конец XIX в. отмечен вступлениемкрупнейших стран Западной Евро-в конце XIX в.пы и США в такую стадию обще- ственно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощущавшееся несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политическим требованиям развития этих стран. Прежде всего стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не готовила к применению полученных теоретических знаний на практике. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуждалась в квалифицированных рабочих, способных пользоваться им, быстро переключаться с одной операции на другую. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями вызвали появление педагогических движений, требовавших реформирования школы всех ступеней. Основными поворотными моментами в истории школы явились создание в последней трети XIX в. национальных систем народного образования, поиски направления и путей реформирования самой школы. Эти годы были отмечены усилением централизации управления и финансирования школ, продлением сроков начального образования, созданием промежуточных между начальным и средним звеном дополнительных школ, ставших в конечном счете тупиковыми профессиональными учебными заведениями. В каждой из национальных систем образования возникали и свои проблемы: в США — резкое отставание сельской школы от городской, не отвечающие требованиям времени учебные планы и программы средней школы; в Англии — децентрализация народного образования, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования, традиционализм классического среднего образования; в Германии — сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержан 375 Лнижение за реформу школьного дела пии и методах обучения, интенсивное вмешательство церкви в дело народного просвещения; во Франции — заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования. Но в общем перед всеми этими странами стояла одна и та же задача — привести школу в соответствие с экономическими и политическими требованиями эпохи. Поиски путей перестройки школы происходили в атмосфере дискуссий по проблемам человека, его воспитания и образования. В орбиту общественного интереса наряду с традиционными объектами изучения — школы и семьи — начало входить изучение трудовой деятельности учащихся, досуга, личностных отношений. Это были внешние факторы, влиявшие на изменение характера школьной практики. Но существовали еще и факторы, связанные с развитием педагогической науки, — введение под влиянием позитивизма новых методов изучения педагогических проблем, усиление тенденции к дифференциации отраслей педагогического зна-ния, обострение взаимной критики представителей различных философско-педагогических направлений. Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX в., стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы, часто подводятся под общее понятие реформаторская педагогика или движение нового воспитания. Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников свободного воспитания, трудовой школы, школы действия, социальной педагогики, прагматической педагогики, прогрессивного воспитания и т.д. Весьма трудным представляется дать классификацию всех jthx течений, поскольку в их концепциях были и общие идеи, и специфические, присущие каждому из них особенности. Кроме того, существовала путаница в терминологии, сохраняющаяся и поныне, подмена педагогики другими отраслями знания, представление одной и той же теории в разной интерпретации, создававшее иллюзии новых подходов. Поэтому все приведенные выше названия направлений реформаторской педагогики следует понимать достаточно условно. Однако основная идея, объединявшая педагогов-реформаторов, состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности. В условиях конца XIX в. повсеместно усиливалось участие государственных органов в управлении и изменении харак- 376 Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕ XX в. Основные представители реформаторской педагогики 377 тера деятельности общеобразовательной школы. К концу столетия почти во всех развитых странах Европы и Америки бьши изданы законы об обязательном начальном образовании. Один из авторов законодательного Акта об образовании в Англии Г. Форстер выразил общую озабоченность правительств всех развитых в то время стран, утверждая, что если они обрекут своих рабочих на невежество и не обеспечат им должной подготовки к профессиональной деятельности, то тогда, несмотря на любые усилия и энергию, эти страны окажутся побежденными в мировой конкуренции. Воспитание людей нового типа, разрешение противоречий между узкой специализацией и общим развитием учащихся, необходимость развития творческого потенциала личности учащегося и повышение эффективности учебного процесса в условиях роста контингента обязательной школы ставили перед педагогической теорией неотложную задачу — отыскание путей рационального преобразования школьной системы, пересмотра целей, содержания, методов и организации образования, воспитания и обучения. Проблема модернизации содержания и методов образования и воспитания вызывала бурные споры как среди представителей классического и естественнонаучного образования, так и среди тех, кто пытался соединить оба эти направления. Педагогическая проблематика оказалась в центре общественных дискуссий той эпохи. Для разрешения актуальнейших проблем педагогики того времени нужны были новые теоретические подходы, квалифицированные специалисты, серьезная переоценка предшествующего развития педагогической теории и образовательной практики. Увлечение же появившимися новыми философскими концепциями приводило к разнородности подходов в самом реформаторском движении в сфере педагогики и школьной практики. Основные представители реформаторской педагогики На педагогическую теорию во второй половине XIX столетия сильное влияние оказала философия позитивизма. По определению основоположника позитивизма О. Копта (1798—1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных ощущений и переживаний. Наиболее адекватно этому представлению отвечала педагогическая теория I Спенсера, о которой говорилось ранее. Очень близкой к ЭТОЙ точке зрения была так называемая прогрессивистская кои цепция воспитания, получившая распространение особенно в США. Прогрессивисты полагали, что характер педагогического процесса определяется главным образом проявлением склонностей детей в процессе практической деятельности и i юэтому для расширения возможностей индивидуализации обу-чения необходимы эффективные средства определения задат-ков, способностей и интеллектуального уровня каждого ребенка с тем, чтобы помочь ему выбрать свой будущий жизненный путь. Эти идеи легли в основу сформулированного на этой основе принципа педоцентризма в воспитании. Опираясь на руссоистскую теорию естественного воспитания, педоцент-ристы доказывали, что планомерное, систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным про-i раммам противоречат природе развития ребенка, и поэтому организацию педагогического процесса следует строить, исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. ^Протестуя против засилия форма-нпзма в школе, они предлагали отказаться от утверждаемых iaранее учебных планов и программ, а также, по их мнению, бездарных учебников и положиться на свободное творчество учителя и учащихся. Эта идея легла в основу теории свободного воспитания, глав-пi,iми представителями которого можно считать шведскую пи-еательницу и педагога Эллен Кей (1849—1926), немецких педа-ioiob Фрица Гансберга (1871 — 1950) и Людвига Гурлитта (1855— I 'МI). К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психи-и i pa и педагога Марии Монтессори (1870—1952). Согласно их точке зрения, любая система школьного воспитания так или иначе вредит нормальному развитию ребенка. Так, Э. Кей призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала кидание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее lit к питание, по ее мнению, дает простор развитию индиви-/I va 1П,1 юсти ребенка. 111 кола, в свою очередь, также должна строить обучение и in it питание исходя из индивидуальности каждого ученика, i и кч почивая при этом преемственную связь с домашним вос-пи га и исм, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований. 1'ачделяя эту точку зрения, Ф. Гансберг видел путь формирования личности ребенка в стимулировании его творческого i лм! (развития. Развитию познавательной деятельности школьников, по его мнению, должны помогать работы типа напи-i ними сочинений, решения проблемных задач и т.д. 378 Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XXв. основные представители реформаторской педагогики 379 М. Монтессори Присоединяясь к этой точке зрения, Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требовала общественность, а преимущественно развивать все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе должны | быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, I т.е. всем тем, что воспитывает не- '•• зависимость суждений, волю, дисциплину. Традиционное содержание | учебных программ немецких школ | он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспитанием и занятиями различными видами ручной деятельности. Но, как показала дальнейшая практика, идеи свободного 1 воспитания не только не способствовали подлинному индивидуальному развитию ребенка, но даже ограничивали его, поскольку вели к отказу от регулярных систематических учебных занятий по овладению основами наук. Система идей, на I что рассчитывали представители свободного воспитания, у J ребенка спонтанно не выстраивалась, и поэтому это направление реформаторской педагогики подвергалось справедливой критике, несмотря на то что многие из его положений вобрали в себя другие направления в педагогике этой эпохи. Многие видные педагоги и психологи конца XIX — начала XX в. полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактного теоретизирования, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным, экспериментальным путем. Данное достаточно влиятельное направление | педагогике того времени известно под не очень удачным на званием экспериментальная педагогика. Однако нужно мод черкнуть, что введение в научный арсенал педагогики и не и хологии опытных методов исследования явилось весьма паж ным фактором дальнейшего развития этих наук. Это направление было представлено группой немецких ученых во главе с Эрнстом Мейманом (1862—J9I5) и Нин, гельмом Августом Лаем (1862—1926). Благодаря им стали со (даваться научно-экспериментальные лаборатории и был введен в научный обиход термин педагогический эксперимент. Целью предста-пителей этого направления было получение опытным путем необходимых достоверных данных для усовершенствования педагогического процесса. Экспериментальная педагогикастаралась опираться на результатыи лучения детей с помощью эмпирических методов, таких как наблюдение, анкетирование, на данныетестов на определение возрастныхвозможностей детей, которые былиА. Бине впервые разработаны французским психологом Альфредом Бине (1857—1911), на изучение повеления ребенка в различных учебных и внеучебных ситуациях, использование разработанной американским психологом Эдуардом Торндайком (1874—1949) системы количественного измерения уровня интеллектуального развития ребенка с помощью стандартных тестов. Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность выработать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно. Содержание экспериментальной педагогики представляло собой, по существу, свод различных сведений и 1 анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, пе-дагогики. Обучение, по определению В. Лая, должно следо-иать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая и качестве механизма управления рефлексами, импульсами и попей учащихся согласно нормам культуры. Возникновение экспериментальной педагогики послужи -п о важным импульсом развития науки о детях — педологии, которая представляла собой синтез психологических, био-iioi ических и социологических знаний о ребенке и основы-иамась на представлении о нем как о субъекте, судьба которою предопределена наследственностью и влиянием обще-i i ценной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба ни фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло. До возникновения педологии ребенок выступал преиму-пнч i пенно в качестве объекта познания отдельных наук, ко-трыс подходили к его изучению каждая со своих позиций. Педология же пыталась разработать такие методы, которые 380 Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в помогли бы в результате комплексного изучения получить знание с ребенке в целостном виде. Наибольший вклад в развитиепедологии внесли психологи Э. Тор-ндайк, С. Холл, А. Бине и представители экспериментальной педагогики. Результаты, полученные впроцессе разностороннего экспериментирования и опыта, считалисьнаиболее надежными для использования в массовой практике обучения и воспитания. В своих Лекциях по экспериментальной педагогике Э. Мейман обосновывалтезис, что только индуктивный путьобеспечивает каждого воспитателяЭ. Торндайкпониманием применяемых им пе- дагогических мер. Опора реформаторских направлений педагогики на уже существовавшие в педагогике и психологии теории особенно четко прослеживается во взаимодействии экспериментальной педагогики с одним из ведущих психологических направлений США — бихевиоризмом, согласно которому по- j ведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные раздражения, поступающие из окружающей среды. Бихевиористская формула стимул — реакция объясняла все побудительные мотивы человеческой деятельности. Методом проб и ошибок каждый ребенок, согласно этой концепции, самостоятельно вырабатывает для себя определенный комплекс реакций, обеспечивающий его адаптацию к среде. При этом он руководствуется главным образом врожденными инстинктами и стихийно сложившимися привычками. Он прибегает к анализу только в новых, особенно сложных ситуациях. В этой связи функция воспитания якобы ограничивается наблюдением за поведением ребенка, обобщением данных о его поступках в различных ситуациях и выведением так называемых нормативов для педагогической практики. Э. Торндайк отмечал, что на педагогику как научную дисциплину можно опираться только по мере усвоения ею количественных методов исследования. Любые стимулы, согласноего теории, могут быть заранее разработаны в соответствии сцелями воспитания, а ответные реакции классифицированыи подвергнуты количественному измерению., 381 Основные представители реформаторской педагогики Можно утверждать, что, сколько бы Э. Мейман ни говорил, что педагогика не есть ни прикладная психология, ни прикладная этика, логика и т.д., а, бесспорно, самостоятельная наука о факторах воспитания, пользующаяся для своих целей результатами других наук, представители экспериментального направления в педагогике явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизиологического развития детей в педагогику. Увлечение экспериментальной педагогикой в тот период объяснялось, в частности, развитием и значительными успехами позитивистской психологии. Именно позитивистская ориентация Э. Меймана и В. Лая не позволила им найти правильное соотношение между теоретическими и экспериментальными составляющими научного исследования в педагогике и ставила под сомнение их утверждение о возможности разрешения всех кардинальных проблем учения и преподавания с помощью только эксперимента, наблюдения и обобщения передового опыта. Популяризация идеи измерения психологических свойств детей для педагогических целей в экспериментальных условиях широко проводилась на страницах журналов многих стран мира, в результате чего она привлекла внимание многих специалистов. В частности, в Италии широко известный практик дошкольного воспитания М. Монтессори в процессе медицинского эксперимента выявила особо чувствительные к внешним воздействиям возрастные этапы в развитии ребенка, так называемые сензитивные периоды, чрезвычайно важные для каждого человека. Временные рамки этих периодов крайне ограничены, и поэтому чрезвычайно важно не упустить возможности использования воспитателем различных развивающих методов именно в эти периоды. Опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори разработала программу и методику сенсорного воспитания детей дошкольного возраста путем развития отдельных чувств и органов восприятия — зрения, слуха, осязания и т.д. Специальная методика наблюдения за детьми по определен-i [ой программе помогла ей сформулировать принцип организации особой воспитывающей и активно формирующей среды, в которой развиваются и с которой взаимодействуют дошкольники. Авторитет позитивистской методологии в рассматриваемый период был так велик, что под ее влияние попал и крупнейший американский философ, педагог и социолог Джон Дьюи (1859—1952). Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в 382Глава 12, ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕХХв. Основные представители реформаторской педагогики 383 Д. Дьюи вещах, которые подтвердят или опровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогичес-кого направления прагматизма (от греч. — дело, действие) с его трактовкой истинности как практической значимости: истинно то, что полезно. При этом значимость пользы определялась чувством самоудовлетворения. Со временем прагматизм превратился в определенную идеологию, адекватную американскому образу жизни, в основе которой лежал критерий полезности, восходящий еще к Г. Спенсеру. Каждый ребенок, по определению Д. Дьюи, — неповторимая индивидуальность и потому должен стать центром педагогического процесса. Отправляясь от идей У. Джемса, родоначальника прагматизма, Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания. Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания инструментальной педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его позна ния, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний. Конечным результатом о(>\ чения, по Д.Дьюи, должна была стать сформированное и, навыков мышления, под которыми понималась способное п. в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, 01 ладение творческими навыками, обогащение опыта, ИОД которым понимались знания как таковые и знания о еиоео бах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию. Реализация идей Д. Дьюи на практике осуществлялась в 1884—1916 гг. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что фундамент псей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях. Поэтому первые практические опыты Д. Дьюи Ьыли связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать все самостоятельно, преимущественно в игровой форме. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность — 11—13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, т.е. учились делать. Мышление при этом должно было обслуживать опыт каждого ребенка. Оно становилось необходимым только при решении конкретных практических задач, и учебная деятельность в таких условиях не требовала дополнительной активизации. Система обучения в такой школе не была связана с понятием так па аываемого общественно полезного труда — в основе ее лежали интересы отдельного индивида. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде. Ное питатель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями. Вос-ппгаиие, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое с vшествование прирожденных способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании. I la основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи дополним свою концепцию положениями о том, что школа обязана шбко реагировать на динамические изменения в обще-i те и должна сама стать как бы обществом в миниатюре,она должна предоставлять детям максимальные возможнос-П1 идя выработки общественного чувства сотрудничества иiмиымж взаимопомощи.# Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и поучающая среда, должна была выполнять следующие основные функции: упрощать сложные явления жизни, предостав-ини п\ детям в доступной форме; выбирать для изучения наи-Vnvnv шпичные и важные моменты из опыта человечества; ншеПспюпать выравниванию социальных различий, создавая ( гио мыслей и координированное^ действий. Содержать м образования у прагматистов выступал приобретенныйины i реОеика, обогащающийся в условиях обучающей среды. iliii учащихся способом приобретения опыта являлось 1>. ми пне различных практических задач: изготовить макет, 384Глава 12- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX -, НАЧАЛЕ XX в, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка, которые обеспечивают его внимание и активность. Д. Дьюи при этом допускал, что не все жизненно важное может представлять для ребенка интерес, в связи с этим у детей нужно развивать силу воли, формировать характер. Противоречие между интересом и усилием устраняется,по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных особенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школьной жизни. Первый период — с четырех до восьми лет. Онхарактерен яркостью связей между впечатлением, представлением и действиями. Второй — от восьми до одиннадцати,лет — период расширения сфер деятельности и заинтересованности в ее результатах. Игра уже не занимает такое большое место в жизни ребенка, как в первый период. На этомэтапе выявляются связи между средствами и целями деятельности, появляется творчество. Третий период — от одиннад-цати лет до окончания начального образования — очень важный в жизни ребенка, потому что он связан с развитиемвсех сущностных сил личности.. ... Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание образования, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организованной как логическая последовательность педагогических ситуаций. Подлинным образованием Д. Дьюи считал все ценное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из делания. Единственным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в становление системы внутренней личностной ориентации. Способом организации такой деятельности должен был служить, в частности, разработанный учеником и последователем Д. Дьюи, американским педагогом, видным предстани телем прогрессивизма Уильямом Килпатршом (1871—1965) метод проектов. Согласно ему обучение осуществляется черс i организацию целевых актов. Дети в процессе учебной деятель ности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельное 11. Несмотря на то что руководство деятельностью остаия лось за учителем, этот метод исходил из опоры на уже имв ющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, про 385 i)i ионные представители реформаторской педагогики одоления затруднений. Только при такой системе обучения, ( читал У. Килпатрик, воспитание может превратиться в непрерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на высшую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям /ритмично меняющейся обстановки в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем. Впослед-( i ими этот метод, как и другие идеи Д. Дьюи, использовался и практике многих стран мира. J введенная до крайности идея прагматической педагогики он юсительно опоры обучения на практику привела к сужению к | >уга знаний, необходимых для выработки у учащихся научно-III мировоззрения. Чрезмерное внимание к спонтанным интересам ребенка и так называемому сопутствующему обучению, отрицание ведущей роли учителя в школе, безусловно, снижа-|| и значимость самого прагматического принципа — обучение посредством делания, т.е. организации самостоятельной дея-i с и Mi ости учащихся для решения заинтересовавших их пропнем. Метод проектов вел, по сути дела, к ликвидации учебных предметов, поскольку для решения практической задачи учащиеся пользовались лишь отрывками знаний, вследствие чего нарушалась внутренняя логика отдельных наук. На практике но привело к резкому снижению уровня общеобразовательном 1 юдготовки учащихся. 11дея прагматического образования Д. Дьюи и основанный па ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьезной 11Mi i икс уже их современниками. Так, профессор Колумбийс-i ом) университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874—1946), п|н не га в итель так называемого эссенциализма — сущност-IIOI4) подхода к педагогике, — резко выступал против утили-hipii 1ма школьных программ и прагматических подходов к обра юнапию. Рассматривая образование как стабилизирующую i и чу--, У. Бэгли требовал укрепления его исторически сло-.( ишпихся функций. Школьное обучение должно быть, по его Hiii пню, направлено на овладение учащимися основными на-амп умственной деятельности, позволяющими продвигать-шлпиях вперед, от чего отказалась собственно прагмати-•|. i кап педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также i ри i пкопать теорию врожденных способностей и основанную ii.i iKii практику тестирования интеллекта ребенка, посколь- i \ ian, что тесты не могут полностью раскрыть потенциал M'lnot-i'ii п и руках неподготовленных педагогов могут прине-i i и пред. Несмотря па критику и негативные последствия, идеи нр и ми и 1ма и метод проектов привлекали внимание педа-Miioii многих стран, в том числе и России, и считались сред- И I Г' I 387 386Глава 12- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НА ЧАЛЕ XX в, ством для построения школы нового типа. Позже от многих заимствованных из реформаторской педагогики методик пришлось отказаться ввиду того, что они не были способны решить задачу подлинной модернизации школы. В поисках путей формирования нового типа личности в j существовавших условиях значительное место заняли идеи, изложенные в 1890 г. в книге Пауля Наторпа (1854—1924) Социальная педагогика, положившие начало еще одному направлению реформаторской педагогики, которое проблемы образования и воспитания подрастающего поколения рассматривало в широком социально-философском контексте. Школа представлялась как наиглавнейшая ячейка социального содружества — союз педагогов и учеников. Подготовке такого союза должна была служить семья, в задачи которой входило воспитание в детях индивидуальности, не мешающей им жить и творить в сообществе. Воспитание и образование в социальной педагогике П. Наторпа превращались в выработку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Именно с этой целью П. Наторп предлагал создать единую для всех слоев населения школу, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем. Идеи социальной педагогики нашли сторонников в демократических слоях общества практически всех стран Европы. Так, эти идеи и идеи прагматизма вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудовой школы. Начало этому направлению положил швейцарский педагог Роберт Зейдель (1850—1933), который в своей работе Трудовая школа как социальная необходимость наметил основные принципы ее построения. Первая такая школа была организована в 1882 г. и названа коллективно-трудоной колонией, в которой использовалось около 20 разных видом производительного труда. Каждый ученик должен был осип вательно изучить одно из ремесел и иметь представление оно всех других. Занятия трудом требовали знаний и поэтому со провождались умственными занятиями и художественно изобразительной деятельностью. Научное обоснование движению трудовой школы дал но мецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). 15 работе Понятие трудовой школы он доказывал, что в эпоху Щ I деления труда, сопутствующего развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную спсцишишмиЮ Hi iiiiiihi.k; представители реформаторской педагогики М адачи школы поэтому должно Щ Оыпо, по его мнению, входить обеспечение учащихся профессионал ь-пни подготовкой с приданием ей мрлиственного значения и воспи-i. 1111 к-1 ражданина-патриота. Для ре- 1лции этих идей организация школьного производства должна i н,1 п.i осуществляться по типу труппной общины. /'. Кершенштейнер I! 1908 г. Г. Кершенштейнер в док-ч,1-к- на тему Школа будущего — ip\ лопая школа изложил основные принципы организации такой шко-' 11.i 11 >удовая школа должна стать та-|. им образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным пораюм из народа к будущей трудо- ной деятельности, причем основная ее цель не сообщение знании ,;i выработка у учащихся элементарных трудовых навыков 111 ни ■ 11 итание дисциплины поведения. Для детей только то име-i i и имение, чего они добиваются путем самодеятельности, по-н ом у к школу и должен быть введен ручной труд. Это, по оп-I" но пению Г. Кершенштейнера, вполне отвечало бы природе i им и \ детей, поскольку 90% из них обладают образным мыш-ио и пом, а не абстрактным, и они с большим удовольствием прел почтут практические занятия умственным. При организации п л родной школы лучше всего было бы соединить препо-/iiiiiainie с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной ш цельностью, широко используя опытническую и лабора-nipiivio работу. Программа такой школы предполагала исполь-"•и.шие различных форм практической деятельности так, что-ы мни составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруднен и ю, м >-трое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно. Мучной труд вводился в школу как самостоятельный учебный npi лмо I, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности. II iоспой связи с концепцией трудовой школы у Г. Кер- и инпепиера выступала теория гражданского воспитания, множенная им в работе Понятие гражданского воспита- II пой on рассматривал народную школу и армию как 1ып1ее ленственные государственные воспитательные ин- i мм vim. < пособные формировать у молодежи желание труним и и.i (>ллп> отечества и защищать его. 388Глава 12- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕXX в. Начало XX в. характеризовалось быстрым распространением школ с трудовым уклоном не только в европейских странах, включая Россию, но и в азиатских, например в Японии. Вместе с тем у представителей трудовой школы не было единодушия по многим вопросам, и прежде всего по вопросу о целях трудового воспитания. В 1903 г. вышла в свет работа В.А. Лая Экспериментальная дидактика, в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Ручной труд, считал В.А. Лай, должен вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного развития учащихся. Теория В.А. Лая, названная им школой жизни, была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. Основываясь на данных различных поисков путей реформы школы, В.А. Лай пытался создать новую педагогику — педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. В основсобучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В.А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию. Труд является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль В.А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады — выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребенка было основной задачей школы действия. В книге Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры В.А. Лай писал о том, что его школа действия ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждает ученика согласовывать спои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. Из этой работы ВА. Лая ясно видна его близость к идеям социальной педагогики, которые он дополнил собственными соображениями для конкретной их реализации. 389 I ii шитые представители реформаторской педагогики Нажную роль в нарисованной В.А. Лаем школе жизни дол-I- iii.i были играть учебный план и методы преподавания, ос-i к манные на учете индивидуальных особенностей каждого |к-(>снка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и творческие работы школьников и и;Мораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт — в рекомендациях В.А. Лая вслед за Д. Дьюи приобретали главенствующее значение по отношению к си-i iсматическому научному образованию. И 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге ВА. Лай выступил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и к-рминов в педагогических концепциях и предложил разграничить понятия школа труда и школа действия, показав, ■I го эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. 11од школой труда подразумевался производительный труд, а иод школой действия — разносторонняя деятельность, куда иходит как составная часть и производительный труд. ВА. Лай указывал и на то, что под понятием трудовая школа в педагогическом мире часто понималось не одно и то же. Таким образом, можно сделать общий вывод, что в реформаторском движении трудовой школы выделились две основные группы — сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, ин-кллектуальной, творческо-изобразительной) и так назы-пасмые мануалисты — сторонники понимания труда как де-я гельности ручной, направленной на создание материальных ценностей. Однако и прагматисты, и представители социальной педагогики, и сторонники трудовой школы сходились в главном — основу организации школьной жизни ребенка долж-па составлять активная трудовая деятельность, при которой i руд выступает как средство приобретения опыта, формирования сообщества в школе, воспитания разносторонне разни той личности. Участвуя в разных сферах деятельности и приобретая собственный опыт, дети при помощи наставником осмысливают его в школе. Общим для различных пересекающихся направлений реформаторской педагогики было признание того, что истинная школа должна быть организована так, чтобы ребенок находился в среде, общение с которой действовало бы раз-мпмающе на его умственные и творческие способности. Школа как органическая часть более широкой социальной среды дол-iна при этом стать организованной средой, основу которой 390 Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕXXв. составляет широко трактуемая трудовая деятельность. По определению Д. Дьюи, ребенок не только живет в такой школе, а учится у самой жизни. Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики Практическое создание школ нового типа, отвечающих требованиям жизни, началось с открытия П. Ро-бэном во Франции так называемой интегральной трудовой школы, а позже, с 80-х годов, — открытия образцовых школ для детей состоятельных родителей. Это послужило началом движения новых школ. Его появление было продиктовано объективными потребностями в воспитании инициативных, хорошо образованных людей, способных стать энергичными предпринимателями, деятелями в различных областях государственной и общественной жизни. Это направление касалось в основном развития средней школы, поскольку она в то время продолжала классические традиции прошлого века и не соответствовала изменениям, происходящим в общественной жизни. Появившиеся в последнее десятилетие XIX в. в европейских странах новые школы были родственны по целевой установке, но различались по своей внутренней организации и методам обучения. Многие из них были школами-интернатами, располагавшимися в сельской местности. Широкой известностью пользовалась школа в Абботсхоль-ме в Англии в графстве Дербшир, основанная в 1889 г. доктором Сесилем Редди (1858—1932). Первоначально предполагалось сделать из этой школы некое объединение учащихся, семьи и церкви, как бы государство в государстве. В школу принимались исключительно мальчики одиннадцатилетнего возраста, с тем чтобы прожить в ней 8—9 лет. Девизом школы служил лозунг — Свобода — это повиновение закону. С. Редди был убежден, что для принципиального изменения школьного дела необходима своего рода педагогическая лаборатория, где будут формироваться благородные англичане. Эта школа должна была решать две взаимосвязанные задачи: развивать природу каждого ребенка и приспосабливать эту природу к определенному виду последующей деятельности воспитанника. Общее образование, даваемое в школе, должно было обеспечить гармоническое развитие ребенка, включая в учебно-воспитательный процесс его физическое воспитание, трудовую деятельность, раскрытие творческих начал, интеллектуальное, нравственное и религиозное нос-питание. В процессе трудовых занятий учащиеся знакомились с портняжным и сапожным делом, кулинарией, ювелирным Oiii.ii организации школ на основе идей реформаторской педагогики391 in кусством и многими другими видами деятельности в сель-гком хозяйстве или промышленности. С целью интеллектуального развития до 15 лет мальчики получали общее образование на основе изучения широкого i руга теоретических дисциплин, потом число учебных предметов увеличивалось за счет коммерческого дела, промышленного и сельскохозяйственного бизнеса. В ходе обучения молодые люди проходили практическую стажировку, святимую с будущей специальностью. Основной задачей такой организации школьного дела ставились возбуждение здорового интереса учеников к природе и человеческой жизни, и 1,1 работка воли и характера, а также приобретение определенного объема практически необходимых знаний. Особо поощрялись в школе активность и изобретательность. Так, учащиеся сами придумывали подвижные игры, сами организовывали театрализованные представления. В результате нескольких лет опыта школьной работы С. Ред-ци пришел к выводу, что в новой школе могут быть выделены три основных типа: школа для будущего рабочего с крепкими мускулами; школа для людей, деятельность которых потребует иубокого понимания проблем современного мира; и школа для (>удущих лидеров и руководителей в области политики, права, i юдагогической деятельности. Для выбора соответствующего типа образования дети должны были пройти курс общей подготовки и начальной школе и только после проверки уровня их интеллектуального развития, обладая определенными данными, по-i гупать в одну из названных школ. По мнению С. Редди, только хорошо организованная система образования, предусматриваю- цтя преемственные связи между ее звеньями, может привести к качественным изменениям в школьном деле в целом. Из Англии практика открытия новых школ стала распространяться и на другие страны Европы. В Германии благо-ларя Герману Литцу (1868—1919) были открыты сиротский приют и две средние школы-интерната, в которых должна была воспитываться духовная элита, способная противосто-н гь разрушающей человеческий дух действительности. В этих интернатах, сельских воспитательных домах, главное внимание уделялось нравственно-гражданскому воспитанию; в учебном плане и конкретных программах большое место занимали вопросы национальной истории, литературы, искус-егпа. Труду воспитанников также отводилось значительное премя, поскольку считалось, что именно совместная трудо-пля деятельность формирует чувство национального единства. Густав Винекен (1875—1964) открыл в 1906 г. в поселке Пиккерсдорф (Тюрингия) так называемую Свободную школь- 392Глава 12- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕXXв. ную общину, где обучались и воспитывались как мальчики, так и девочки. В своей системе, видимо под влиянием социальной педагогики, Г. Винекен большое внимание уделял выработке у учащихся привычки к совместному труду. А само воспитание в общине сводил к формированию, но его определению, молодежной культуры, своеобразной и свободной от авторитаризма взрослых. Эдмон Демолен (1852—1907), восхищаясь качествами, которые развивали у юных англичан средние школы нового типа, по этому образцу открыл в 1899 г. во Франции школу де Рош, где воспитывались мальчики из привилегированных слоев населения. Программа школы исходила из новых подходов к организации учебной работы и формированию трудовых навыков. Значительная часть времени отводилась практическим занятиям разного рода — не только учебным, но и работам на фермах и в мастерских. Э. Демолен отменил деление педагогов на наставников и преподавателей. Учитель в школе де Рош был главным образом советчиком и другом, объединяя обе функции — воспитания и обучения. По образцу этой школы было создано в начале XX в. уже несколько новых школ. Их деятельность повлияла на содержание реформ среднего образования во Франции. Бельгийский педагог, врач и психолог ОвидДекроли (1871— 1932), также представитель движения новых школ, открыл в Брюсселе в 1907 г. учебное заведение, которое существует и поныне. В основу работы этой школы он положил принцип удовлетворения интересов и потребностей детей. Основой обучения и воспитания у О. Декроли стали учебные комплексы, названные им центрами интересов, сущность которых состояла в организации работы детей вокруг таких тем, которые более отвечают детским интересам и потребностям. Конкретно это выражалось в том, что на занятиях дети наблюдали, читали, писали, рисовали, лепили и т.д. только то, что было связано с заданной им темой. Для большей эффективности такой системы он разработал ряд дидактических игр, которым придавал большое значение. Опробованные О. Декроли подходы к организации учебной деятельности учащихся оказали влияние на педагогов в России в 20-е гг. при разработке ими так называемых комплексных программ, от которых, впрочем, скоро пришлось отказаться как не отвечавшим поставленным образовательным целям. В начале XX в. в Европе существовало уже более 50 загородных школ-интернатов. Эти школы предоставляли своим учащимся больше свободы в обучении и поведении, взаимо- Ош.н организации школ на основе идей реформаторской педагогики393 отношения педагогов и учащихся строились на демократических началах, но при соблюдении установленных норм по-нсдения. В 1899 г. молодой ученый из Швейцарии Адольф Ферьер (IS79—1960) явился инициатором создания Международного hiopo новых школ. Одна из основных задач Бюро состояла в том, чтобы четко определить характеристики новой школы. К ним относилось прежде всего место расположения шко-п i.i — это загородная местность, интернатная система, самоуправление, совмещение умственной работы с физической деятельностью в мастерских или на ферме и т.д. В дальнейшем эти учебные заведения сыграли важную роль || развитии практики массовой школы, поскольку опробо-папные в экспериментальных условиях методы и организация обучения и воспитания с успехом внедрялись в учебный процесс самых обычных непривилегированных школ. К началу XX в. в результате проводимых государственных реформ и реформаторских новаций в ведущих странах Западной Европы и Америке общая панорама развития школьного дела выглядела следующим образом. В Англии после принятия законов 1870 г. (акт Фёрстера) и 1902 г. (акт Бальфура) о начальном и среднем образовании избираемые населением школьные комитеты получили возможность расширения сети школ, субсидируемых государством, так называемых паблик скулз. Начальная школа объяв-пилась бесплатной и обязательной для всех детей от 5 до 12 лет. ( истема полного школьного образования в Англии и Шот-пандии включала подготовку детей 3—5 лет к школе в детском саду, начальную школу с шести- или восьмилетним курсом i )бучения и среднюю школу. Деятельность начальной школы М инистерством просвещения жестко не регламентировалась. Устанавливался только стандарт обязательных знаний. В средней школе в целях ослабления господства классицизма стали шюдиться предметы естественнонаучного цикла. И даже некоторые аристократические школы были вынуждены открывать в своих стенах реальные, коммерческие и инженерные отделения. Довольно широкое распространение получил новый тип школы — признанные школы— для подростков ■ -17 лет с шестилетним сроком обучения, открытие кото-|)i.ix было продиктовано экономическими и социальными тре-оонапиями. Вместе с тем определенное количество грамматических школ, имевших давние традиции в Итоне, Регби, Ве-гммистере и других местах, оставалось приверженцами чиассического образования. В работе средней школы акцент i мнился на формировании воли и характера воспитанников, 394Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в. подготовке энергичных, деловых и преданных идеалам страны граждан. В конце XIX — начале XX в. в Великобритании возникла и получила в дальнейшем распространение во многих странах мира внешкольная скаутская (от англ. — разведчик) организация детей 8—18 лет. Основатель организации Роберт Ба-ден-Поуэлл (1857—1941) объединил подростков в бойскаутские (для мальчиков) и герлскаутские (для девочек) отряды, которые имели свой устав, символику, обязательства. В процессе активной деятельности отрядов у их членов вырабатывались сила воли и чувство гражданственности. В Германии, где до 70-х гг. XIX в. действовали школьные регулятивы 1854 г., вопрос о реформировании народного образования стоял особенно остро. В 1872 г. министр народного просвещения А. Фальк отменил прежние регулятивы и издал новый закон Общие постановления о народной школе и подготовке учителей, согласно которому курс начальной школы увеличивался до четырех лет, расширялась его программа за счет введения истории, географии, естествознания и других предметов. На базе начальной школы была создана промежуточная школа (аналогичная английской признанной школе) с шестилетним курсом обучения. Система образования стала представлять собой либо начальную четырехлетнюю школу и четырехлетнюю школу повышенного типа, дающую возможность поступления в среднюю школу, либо начальную школу (4 года обучения) и обучение в промежуточной школе с продолжительностью обучения в 2—3 года. Затем следовали низшие профессиональные и средние учебные заведения. В системе среднего образования было выделено три типа школ: классическая гимназия, реальная гимназия и высшее реальное училище, отличавшееся от реальной гимназии отсутствием преподавания латинского языка. Кроме средних учебных заведений с девятилетним сроком обучения были созданы неполные средние школы — прогимназии с шестилетним сроком обучения и реальные училища. Популярностью пользовалось и так называемое дополнительное образование — вечернее обучение на базе восьмилетней школы, которое имело целью подготовку или к определенной профессии или к поступлению в среднюю школу. Практически все германские школы продолжали оставаться конфессиональными. В США до конца XIX в. не было федерального ведомства, объединяющего деятельность всех штатов по народному образованию. Управление образованием в каждом штате было 395 Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики функцией своего комитета, который разрабатывал учебные программы, распределял государственные субсидии и руководил организацией школ. Вследствие такой децентрализации обнаружился огромный разрыв уровней образования в юродских и сельских школах. Вместе с тем характерной чертой для всех типов школ было совместное обучение мальчиков и девочек, за исключением некоторых частных религиозных школ для мальчиков и отдельно для девочек. Другой общей для всех школ чертой было культивирование в них гак называемого американского образа жизни и принадлежности к американской нации. В некоторых школах вводилось самоуправление по типу государственного строя в США. В большинстве штатов государственная система образова-иия состояла из восьмилетней начальной и четырехлетней средней школы. Начальная школа, которая была обязательной и бесплатной, подразделялась на элементарную и грамматическую. К концу XX в. можно констатировать значительное увеличение числа учебных заведений. Характерной особенностью системы школьного образования в Америке являлась преемственность элементарной и средней школы. 11оскольку среди средних школ было много профессиональных, начальная школа была призвана создавать необходимую базу для успешного обучения в старшем звене. В начальной и в средней школе, в соответствии с концепцией прагматизма, большое внимание уделялось практическому применению теоретических знаний. Поэтому значительное время школьники занимались в специально оборудованных кабинетах и лабораториях. Большое место в учебно-воспитательном процессе отводилось подвижным играм и спорту. Во Франции в самом конце XIX в. министром народного просвещения был Ж. Ферри (1832—1893), по инициативе которого был издан ряд законов, касавшихся начальной шко-пы: она становилась всеобщей, обязательной, бесплатной и светской. По законам 80-х гг. система школьного образования но Франции включала: материнскую школу (с 3 до 6 лет); начальную школу (с 6 до 11 лет); начальную школу повышенного типа (с 12 до 14 лет); профессиональную или общеобразовательную среднюю школу (с 15 до 18 лет). Обучение мальчиков и девочек было раздельным, совместное обучение допускалось только в малоукомплектованных школах. Учебные программы начальной и средней школы, так же как и учебники, были ориентированы на воспитание в детях национальных чувств, что было свойственно практически иссм странам того времени. С целью подготовки мальчиков к тащите отечества создавались школьные батальоны. 396Глава 12- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в. Особую заботу во Франции к концу XIX в. уделяли средней школе. Существовавшие специальные средние учебные заведения, в которых наряду с общеобразовательными предметами изучались прикладные науки, связанные с сельским хозяйством, индустрией, коммерцией, в 1891 г. были преобразованы в общеобразовательные средние школы гуманитарного направления без преподавания в них древних языков. Средняя школа стала подразделяться на классическую и современную. В связи с тем что такая школа мало соответствовала потребностям общества, по закону 1902 г. в средней школе начали создаваться младшие классы с двумя отделениями — с древними языками и с новыми языками, а также старшие классы с четырьмя отделениями: с латинским и греческим языком; с латынью и новыми языками; с латынью и естествознанием; с естественными науками и новыми языками. Мужские средние школы получили названия лицеев, если они субсидировались государством, и коллежей, если содержались городским самоуправлением или общиной. С 1880 г. стали открываться и государственные женские учебные заведения. Школа и педагогическая наука — два социально-исторических явления, тесным образом взаимосвязанные, но не идентичные. Школьные реформы конца XIX — начала XX в. не только опирались на различные педагогические концепции, но и сами давали стимул к развитию многочисленных теоретических исканий. Реформаторская педагогика, несомненно, способствовала как обогащению теории, так и совершенствованию практики воспитания, образования и обучения. Так называемое экспериментальное, самое мощное в реформаторской педагогике, течение стимулировало развитие дидактики, исследование процессов понимания, особенностей внимания школьников, выявление причин их переутомления, разработку тестовых методик проверки уровня умственного развития ребенка и т.д. Идеи прагматизма оказали большое влияние на организацию школьного дела и дошкольного воспитания и стали составной частью движения за новое воспитание. Поставив во главу угла деятельность ребенка и приобретаемый им личный опыт, прагматическая педагогика сумела теоретически и практически доказать архаичность традиционного обучения в школе. Вместе с тем недооценка прагматистами предметного преподавания, которое, как бы там ни было, должно лежать в основе всей системы обучения, привела в дальнейшем ко многим негативным последствиям — к снижению уровня знаний и сужению кругозора учащихся. Правда, и современная американская школа в известной мере опирается на идеи Д. Дьюи 397 Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики и его последователей, поскольку именно они, а также идеи ■нового воспитания в целом помогают достижению самоутверждения школьников, достижению ими личного преуспевания, что отвечает американскому менталитету. Трудовой принцип, вьгдвинутый реформаторской педагогикой и оказавший сильнейшее влияние на развитие школы всех европейских стран, в частности России, особенно в 20 — .Ю-е гг., получил дальнейшее развитие в современных условиях и актуален для сегодняшней практики образования и обучения с некоторым уточнением его понимания. Конец XIX — начало XX в. — период бурного и разностороннего развития педагогики, многие идеи того времени сейчас переживают второе рождение, хотя эта преемственность далеко не всегда осмысливается, а отдельные практические поиски реформы школы конца прошлого и начала нынешне-|'о столетия недостаточно критически переносятся в условия современности. Это касается и принципов отбора содержания образования, и организационных форм, и методов обучения. 15 общем же опыт прошлого, достаточно осмысленный, мог бы быть полезным и ныне, в условиях активных поисков путей усовершенствования деятельности школы. Рекомендуемая литература Нине А. Современные идеи о детях / Пер. с фр. М., 1910. Пинекен Г. Круг идей свободной школьной общины / Пер. с нем. М., 1922. ГергетА., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения. Херсон, 1925. Демолен Э. Новое воспитание. Школа де Рош / Пер. с фр. М., 1900. ЦыоиДж. Школа и общество / Пер. с англ. М., 1925. ДыоиДж. Школа и ребенок / Пер. с англ. М.; Л., 1923. ПюиДж., Дюи Э. Школа будущего. М., 1922. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. М., 1913. Кеи, Эллен. Век дитяти / Пер. Н.И. Юрасова. М., 1906. Ксршенштейнер Г. Избранные сочинения / Пер. с нем. М., 1915. Кчлпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л., 1925. Чай В. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры / Пер. с нем. Пг., 1920. Чай В. Экспериментальная педагогика. М.; Л., 1927. Мсиман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1922. Чошпессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка/ Пер. с итал. 4-е изд. М., 1920. Глава 398Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в. Наторп П. Философия как основа педагогики / Пер. с нем. Спб 1910. Опытные школы в Германии. М., 1926. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVI—XX вв. М., 1976. Поляк Г. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декро-ли. М., 1928. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. М., 1930. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. 2-е изд. М., 1981. Хрестоматия по истории педагогики / Под ред. С.А. Каменева / Сост. А.П. Пинкевич. Т. 3. М., 1934. 1 Школа и педагогика в России в конце XIX - начале XX в. (до 1917 г.) Народное образование в России в конце XIX- начале XX в. и проблемы его преобразования Основным типом школы в России к началу XX в., как и раньше, была начальная школа, отличавшаяся пестротой не только по ведомственной принадлежности, но и по срокам и содержанию обучения. Самыми распространенными ее типами были сельские одноклассные и двухклассные народные училища и городские училища, подведомственные Министерству народного просвещения; одно-классные и двухклассные церковно-приходские школы Священного синода. Кроме того, но их было значительно меньше, существовали школы различных ведомств: Министерства внутренних дел, железнодорожные, частные, ведомства Императрицы Марии, казачьи и др. Деятельность сельских школ определялась Инструкцией для двухклассных и одноклассных сельских училищ Министерства народного просвещения (1875). Срок обучения в одноклассных училищах по-прежнему составлял три года, а обязательными предметами в них были Закон Божий, славянская грамота, русский язык с чистописанием, арифметика. В двухклассных училищах, с пятилетним сроком обуче-иия, дополнительно преподавались начатки истории, географии, естествознания, церковное пение и черчение. При наличии средств Инструкцией допускалось введение в учебный план гимнастики, Обучение ремеслам для мальчиков и рукоделию для девочек, а также садоводству, огородничеству, пчеловодству. Важнейшим условием открытия этих училищ было обязательство местных земств, сельских общин или других учредителей обеспечить их участком земли, помещением, выделять средства на содержание учителей, на приобретение учебных пособий для учащихся. Министерство же выделяло на содержание этих училищ всего около одной трети общей сум-мы затрат, однако они подчинялись министерству, дирекции и инспекторам народных училищ. В каждом одноклассном училище работали один учитель и шип законоучитель, а в двухклассном — два учителя и один 400Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX ~ НАЧАЛЕ XX в. законоучитель, в некоторых вводились должности помощников учителя. Ими, как правило, были выпускники двухклассных училищ, которых оставляли при школах для подготовки к поступлению в учительскую семинарию. Самым распространенным типом начальной школы в России этого периода были по-прежнему церковно-приходская школа и школы грамоты, находившиеся в ведении Святейшего синода. Они, как и министерские школы, были одно-классными и двухклассными, в первых курс обучения продолжался 3 года, а во вторых — 4 года, в школах грамоты дети обучались 2 года. Последние открывались по инициативе приходских священников или других членов причта и утверждались главой епархии. Как указывалось в Положении о церковных школах ведомства православного исповедания (1902), главной задачей всех этих школ являлось распространение в народе образования в духе православной веры и церкви, утверждение христианской нравственности и сообщение детям необходимых полезных знаний. В церковно-приходских школах обучали Закону Божьему, церковному пению, чтению книг церковной и гражданской печати, письму и арифметике; в двухклассных училищах добавлялись начатки русской истории, географии, черчение и рисование. На предметы, связанные с религией, отводилось свыше 40% всего учебного времени. Несмотря на то что церковно-приходские школы способствовали повышению общей грамотности населения, уровень общеобразовательной подготовки учащихся в них, их материальная база значительно уступали министерским школам. Все это привело в предреволюционные годы к сокращению их численности. Основным типом начальных учебных заведений в городах были городские училища, которые по Положению о городских училищах (1872) могли открываться не только правительством, но и земствами, городскими обществами, сословными учреждениями и частными лицами. Они находились в ведении попечителей учебных округов и осуществляли свою деятельность под руководством инспекторов народных училищ. Целью городских училищ, как она определялась в Положении, было обеспечение детям всех сословий начального умственного и религиозно-нравственного образования. В 1912 г. в соответствии с Положением о высших начальных училищах все городские училища стали преобразовываться в высшие начальные училища с четырехлетним сроком обучения. Для поступления в высшие начальные учили- 401 Нщчщное образование в России в конце XIX - начале XX в. мы необходимо было окончить одногодичное начальное учини ще Министерства просвещения или соответствующее ему крутое начальное учебное заведение. В учебные планы высших начальных училищ входили Закон Божий, русский язык с элементами церковнославянскою, арифметика, начатки географии, истории, естество-недспия, рисование и черчение. В отличие от городских учи-пinц учебный план высших начальных училищ предполагал о шакомление учащихся с элементами алгебры, геометрии и фшики. Пение и гимнастика из необязательных предметов становились обязательными. Создание высших начальных упишщ облегчало переход из начальной школы в среднюю при условии сдачи дополнительных экзаменов по тем предметам, которые отсутствовали в учебных планах начальных училищ, но имелись в гимназиях: это прежде всего древние и современные иностранные языки. Главным типом средней школы в России в конце XIX — начале XX в. была, как и раньше, классическая гимназия. ( охранялись также реальные училища, духовные семинарии, поенные учебные заведения с общеобразовательным курсом, женские гимназии Министерства просвещения и ведомства Императрицы Марии, институты благородных девиц, епархиальные училища. Однако центральное место в системе средних учебных заведений по традиции занимали классические i пмназии, выпускники которых пользовались преимущественным правом при поступлении в университеты. Целью традиционной гимназии было воспитание соци-аниюй элиты, людей, которые могли бы занимать должнос-и| и государственном аппарате. По-прежнему на изучение к нассических языков (латинского и древнегреческого) в гимназиях отводилось до 65% учебного времени, Закона Божье-i о н математики — чуть выше 10%, остальное учебное время распределялось между естествознанием, географией, историей и рисованием. Типом среднего учебного заведения, рассчитанного на /и той средних городских слоев населения, были реальные училища. Их задача состояла в том, чтобы дать учащимся не |0 1ц,ко общее образование, но и определенную профессиональную ориентацию. 11о уставу 1872 г. срок обучения в реальном училище со-е1пшял шесть лет. Если имелись материальные возможнос-III, разрешалось открывать VII класс. VII классы могли быть оЫцими, которые готовили учащихся к поступлению в высшие специальные учебные заведения, и профессиональными с различными технологическими уклонами. При реальных учи- 402 Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в лищах допускалось открытие и приготовительных классов за счет родителей, самоуправления или благотворителей. В начале 900-х гг. была сделана попытка сблизить содержание образования первых двух классов гимназий и реальных училищ, что могло бы дать возможность учащимся-реалистам поступать в III класс классических гимназий. А новый учебный план 1906 г. предусматривал даже возможность их поступления в университеты при успешной сдаче экзамена по латинскому языку. Однако к 1913 г., в связи с усилением реакции, это положение было отменено. Во всех классах общего отделения реальных училищ преподавались Закон Божий, русский язык, немецкий, французский или другой иностранный язык (со II класса), география, история, математика, физика (начиная с V класса), естествознание, рисование, черчение (только в III и IV классах), чистописание (в I классе) и законоведение (в VII классе). В приготовительном классе изучались Закон Божий, русский язык, математика, рисование и чистописание. Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX — начале XX в. были кадетские корпуса, дворянские учебные заведения для подготовки офицеров. Деятельность их осуществлялась на основании Положения о кадетских корпусах (1886). В этих учебных заведениях наряду с военно-профессиональной подготовкой давалось достаточно широкое общее образование. В учебный план здесь входили Закон Божий, русский язык с церковнославянским и литература, французский и немецкий языки, математика, начатки естественной истории, физики, космографии, географии, истории, чистописание, рисование, обязательные военные предметы: строевое обучение, гимнастика, фехтование, плавание, а также предметы эстетического цикла — музыка, пение, танцы. Перегрузка содержания отдельных предметов отрицательно сказывалась на качестве знаний кадетов. Поэтому шло постепенное сокращение объема сведений по отдельным предметам, и к 1915 г. был утвержден новый учебный план, который включал в качестве обязательных предметов Закон Божий, русский язык и литературу, французский, немецкий (или английский) язык, начальные сведения по естествознанию, физике, химии, космографии, географии, истории, законоведению, чистописание, рисование и черчение, а также предметы, которые выводились за основную сетку часов, — строевое обучение, гимнастика, фехтование, плава* ние, музыка и пение, танцы. В учебном плане женских гимназий все предметы делились на обязательные и необязательные. К первым относились За 403 Нщнщное образование в России в конце XIX - начале XX в. к он Ьожий, русский язык, арифметика, элементы всеобщей и русской географии, истории, физики, сведения по домо-поцству и гигиене, чистописание, различные виды рукоде-itiiя, гимнастика. Вторые включали французский и немецкий к 1ык, предметы эстетического цикла — рисование, музыку, пение, танцы. Сравнение учебных планов мужских и женских i и м i шзий свидетельствует о том, что и по количеству предме-i пи, и по программам всех общих дисциплин женское образо-1ш11 не было более ограниченным и поверхностным. Характерной особенностью данного периода было разви-IIK' общественно-педагогического движения. Отражая интересы различных политических сил, с середины 90-х гг. в нем пыделились три основных направления: оппозиционно-либе-рлныюе, буржуазно-демократическое и социал-демократическое. Каждое из них, отражая интересы определенного слоя российского населения, предлагало свою модель народного образования, однако социально-экономическое развитие общества выдвинуло такие проблемы, которые оказались близкими для всего педагогического движения, несмотря на разним ия в политической ориентации разных его направлений. Важнейшим вопросом, который так или иначе ставился в ю время, являлся вопрос о необходимости введения всеобщею начального обучения. В поисках путей решения этой проблемы активно участвовали уездные и городские земства, которые изыскивали средства для развития школьной сети, разрабатывали местные проекты расширения всеобщего на-•ымьного образования, создавали специальные комиссии для п (учения состояния народного образования и выработки перспектив его развития, пропагандировали результаты своем деятельности. Примером может служить педагогическая it ы ставка, организованная в 1902 г. в г. Курске, на которой (>ыли представлены проекты различных земств относительно нмедения всеобщего начального образования. I (е игральным вопросом, волновавшим всю педагогическую общественность, был вопрос о том, какой должна быть начальная народная школа. Значительная часть деятелей зем-ого движения, отдельные представители Министерства народного просвещения активно выступали за введение в i оаержание работы начальной школы предметов, позволяю-п| и \ давать детям первоначальную профессиональную под-i < попку. Однако против профессионализации начальной шко- иыступали как большинство ученых, так и наиболее про-(рессивная часть учительства. 1лк, говоря о значении общеобразовательной подготовки |ихся как основы будущего профессионального обучения, 404Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в известный педагог Н.Ф. Бунаков полагал, что без необходимого общего образования молодежи любые профессиональные школы — технические, сельскохозяйственные, ремесленные — и прочие училища будут выпускать только плохих техников, ремесленников, земледельцев, способных лишь к работе пс старинке, но не будут вести дело образования вперед, совершенствуя его в соответствии с требованиями времени. В конце 90-х — начале/900-х гг. особенно актуальной стала проблема создания национальной школы. Передовая педагогическая общественность, поддерживая требования национальных окраин, выступала против русификаторской политики царского правительства, за создание такой народной школы, в которой обучение на родном языке и в духе национальных традиций сочеталось бы с изучением русского языка и русской культуры. Большое внимание участники общественно-педагогического движения уделяли женскому образованию. Благодаря усилиям передовых деятелей просвещения, демократической интеллигенции, земств стала значительно расширяться сеть женских воскресных школ, увеличилось число женских гимназий, пересматривались их учебные планы и программы, открывались женские средние специальные учебные заведения, остро встал вопрос о создании высших женских учебных заведений. Однако все это было следствием преимущественно общественной и частной инициативы, правительственные круги оставались при обсуждении этого вопроса на прежних позициях. Наконец, еще одна проблема, которая очень остро встала на рубеже двух столетий и была предметом серьезных дискуссий, — это материальное, юридическое и общественное положение учителей. Между либералами и демократами существовали разногласия по вопросам профессионального объединения учителей, руководства обществами взаимопомощи, полицейского надзора за политической благонадежностью учителей, что указывало на наличие политической дифференциации среди участников общественно-педагогического движения, хотя в целом оно выступало как серьезный противовес государственной политике по отношению к учительству. Таким образом, общественно-педагогическое движение, выдвинув злободневные вопросы развития народного образования, способствовало привлечению внимания к ним общественных сил страны, развитию общественной и частной инициативы в области организации начального, среднего и высшего образования. Различия в подходах к решению наиболее острых педагогических проблем отражали интересы разных социальных 405 Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. кругов и особенно ярко проявились в процессе поиска путей создания так называемой трудовой школы. Широкое обсуж-жпие проблем трудовой школы, богатый опыт воспитания II обучения в учреждениях, не входивших в систему Мини-с i сретва народного просвещения, не могли не отразиться на i осударственной политике в области образования, особенно и период подготовки его реформ. На этот факт обратил внимание, в частности, П.Ф. Каптерев, который писал, что пра-||и гсльство открывало государственные школы, финансиро-илло и управляло ими, но педагогическую сторону обычно организовывало общество. Попытки связать школу с жизнью, дать детям некоторые практические навыки активно предпринимались деятелями профессионально-технического образования. Не принижая роли общего образования в подготовке учащихся к трудовой m ятельности, они разрабатывали свою систему взглядов на содержание, методы и формы общего и специального образо-и;шия, на сочетание общих и профессиональных знаний и практической выучки. Одним из наиболее разработанных был проект члена Русского технического общества Ивана Алексеевича Анопова (1844—1907). По его мнению, такой школой могла бы стать реальная общеобразовательная школа с 8-летним сроком обучения, с обязательным введением в учебные планы прикладной математики (механики и основ строительного искусства) и ручного труда, который не только позволяет разки нать у учащихся определенные умения и навыки, но и способствует лучшему усвоению любого учебного материала, применению полученных знаний на практике. Школа, по мысли И.А. Анопова, должна обеспечивать до-с гуп в высшие учебные заведения наиболее способным юношам, а остальным давать знания, необходимые для умелого руководства каким-либо делом на месте: ведение собственно-i о сельского или городского хозяйства, промышленного предприятия, а также включаться в различные формы деятельно-п и на фабриках, заводах, железных дорогах и т.д. Учебный пиан такой школы, по проекту И.А. Анопова, должен был нключать изучение иностранных языков, географии, истории, математики, естественной истории, физики, химии при сокращении времени на изучение закона Божьего. Все предметы пи разделял на научные, практические занятия в учебных мастерских и лабораториях, ручной труд (I, II и III классы) и in кусства. Таким образом, сближая общеобразовательную и профессиональную школу, И.А. Анопов не упускал из виду и ипмосвязь между теоретическими и практическими заняти- 406Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕXXв, ями, дополняя теоретическое обучение практическими занятиями, проводимыми в учебных мастерских и школьных лабораториях. В учебный процесс он считал необходимым вклю-1 чать трудовую подготовку, которая является важным факто-1 ром профессиональной ориентации учащихся. Однако все это! были частные инициативы, делавшие попытки реформиро-1 вать среднюю общеобразовательную школу снизу. Первые шаги реформирования средней общеобразователь- I ной школы сверху были сделаны министром народного I просвещения Николаем Павловичем Боголеповым (1846—1901), I издавшим 8 июля 1899 г. циркуляр, в котором приводился I перечень недостатков средней школы и объявлялось о созда- I нии специальной комиссии по их устранению. Комиссия J подходила к реформированию средней общеобразовательной 1 школы, по признанию министра, постепенно и осторожно, I так как учебное дело не терпит грубой ломки. Представлен- ] ный комиссией проект сохранял основы классической гим- j назии и реального училища как основных типов средней I школы. В нем указывалось на существование односторонней I ориентации на умственное развитие учащихся и предлагалось основательно проработать вопрос о физическом воспитании детей. Проблема специальной подготовки должна была решаться путем расширения сети профессиональных учебных заведений в системе Министерства народного просвещения, идея же введения уроков ручного труда в средние общеобразовательные школы поддержки не получила. Следующий шаг в реформировании средней общеобразо- 1 вательной школы был сделан Министерством народною просвещения под руководством Петра Семеновича Банковского (1822—1904), назначенного на пост министра 24 марта 1901 г. Комиссия под его руководством разработала проект Основных положений устройства общеобразовательной сред ней школы. По этому проекту намечалось создать единый тип среднего общеобразовательного учебного заведения с семилетним курсом обучения. С IV класса предполагало*' 1 ввести бифуркацию: в одном отделении должен был ту чаться латинский язык, в другом — дополнительный кур< естествознания и графического искусства. Ручной труд пари ду с гимнастикой и военными упражнениями, как необй И тельный предмет, включался в программу всех классов, кро ме последнего (в первых трех классах по 4 часа в недоли, | остальных — по 2 часа). Попытки П.С. Ванновского, затрагивавшие самые на i|" I шие вопросы реформирования школы, вызвали погапишуи реакцию защитников классической системы обр.тнншнЙЯ 407 II./родное образование в России в конце XIX - начале XX в. Николай II, ознакомившись с проектом, высказал свое неудовольствие по поводу несвоевременной ломки школы, что представлялось ему крайне опасным и вредным. После от-гганки П.С. Ванновского все изменения, которые были им миссены в среднюю общеобразовательную школу (отмена преподавания латинского языка в первых двух классах, а греческого в III и IV классах гимназии, усиление преподавания русского языка и географии, введение в программу I класса русской истории, отмена переводных экзаменов из класса в к пасс), были постепенно устранены. i 1срвая мировая война побудила общественные силы усищи I требования радикальных перемен в области народного образования, переоценку взгляда на общеобразовательную подготовку молодежи. В этот период на пост министра про-1 мощения был назначен граф Павел Николаевич Игнатьев I выработке приемов аккуратной работы, упражняют органы чувств, помогают развитию наблюдательности, живого интереса к реальному миру и его явлениям, способствуют приобре-кпию элементарных знаний и навыков технического характера. Такое понимание значения практических занятий получило отражение в объяснительных записках к программам по всем предметам естественнонаучного цикла, где было точно определено количество часов на практические занятия в зависимо-с i и от направления обучения. 8 проекте реформы была сделана попытка воплотить в жизнь требования демократически настроенного учительства и ученых-педагогов о введении ручного труда в школу как отдельного предмета. Специально созданной комиссией был подготовлен документ О преподавании ручного труда в средней школе, в котором получили отражение теоретические разработки и практический опыт, накопленный отечественными и зарубежными педагогами. Формулируя задачи нового учебного предмета, авторы подчеркивали, что педагогический ручной труд должен стать ередством воспитания и образования школьника, а не гото-штгь учеников общеобразовательной школы к тому или иному ремеслу как профессии, обеспечивающей им заработок. И связи с этим предлагалось изучать не одно какое-то ремес-ио, а основные элементы из разных ремесел, научить учащихся пользоваться разнообразными инструментами, выполнять не отдельные операции, а изготавливать целые предметы, в основном утилитарного назначения. Таким образом, миедение ручного труда как учебного предмета в среднюю общеобразовательную школу должно было, по мнению реформаторов, стимулировать развитие межпредметных связей, ч ю могло бы способствовать более глубокому освоению учащимися различных школьных предметов, воспитывало бы их самостоятельность, инициативу, творчество, содействовало бы нравственному, умственному, физическому, эсте-i :,скому воспитанию подрастающего поколения. I !сдовольство чиновничьих кругов политикой либерального ппистра привело к тому, что дальнейшего развития реформа школы не получила. Однако поиски решения острых педагоги- ч t ч к их проблем продолжались и находили отражение в развитии гтпой и общественной инициативы по созданию школ ново- 410Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в. го типа, которые могли бы обеспечить развивающуюся промышленность кадрами руководителей производства и достаточно сведущими в нем рабочими. Именно поэтому усилилось открытие частных школ, хорошо оснащенных и обеспеченных высококвалифицированными педагогическими кадрами. Примерами такого типа учебных заведений могут служить общеобразовательная школа князя В.Н. Тенишева (Тенишевское училище) в Петербурге, гимназия П.Г. Шелапутина в Москве и др. В соответствии с Положением 1896 г. получил распространение новый вид средней школы — коммерческие училища. Эти школы были подчинены отраслевым министерствам, что позволяло организовывать учебно-воспитательный процесс в них на новых принципах, привлекать к работе наиболее прогрессивную, творческую часть учителей. Интересен опыт создания школ по образцу зарубежных, так называемых новых школ, в которых учебно-воспитательный процесс строился на принципах совместного обучения, трудового воспитания, ученического самоуправления и т.д.: школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), гимназия О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910), гимназия Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и др. В начале XX в. по инициативе интеллигенции в городах, пригородных поселках и даже в сельской местности стали организовываться вольные школы, в которых к управлению внутренней жизнью привлекались учащиеся и их родители. В них организовывались различные клубы, кружки для учащихся, вводилось самоуправление (мужская гимназия С.А. Столбцо-ва, женские гимназии Ю.С. Ивановой и М.Д. Могилянской, мужская гимназия Л.Д. Лентовской, гимназия М.Н. Стоюни-ной и др.). В Москве были созданы школы с совместным обучением, среди которых большой популярностью пользовались гимназии Е.А. Кирпичниковой и Е.А. Репман, новая школа М.Х. Свентицкой, детское училище Е.П. Залесской. Характерной особенностью периода было появление сельских гимназий, расположенность которых в сельской местности, близость к природе, посильное включение учащихся в труд позволяли совершенно по-новому подойти к решению задач трудового, эстетического, физического воспитания, увязывать обучение с сельскохозяйственным трудом. Такие школы открывались в Самарской и Рязанской губерниях и особенно в Подмосковье (в подмосковных поселках Красково-Малаховке, Останкине, Ростокине, Лосиноостровском, в селах Озеры, Всехсвятское, Бронницы, Щелково). Учеными-педагогами и представителями демократически настроенной интеллигенции предпринимались попытки обо 411 Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. сновать теоретически и реализовать на практике организацию образовательно-воспитательных учреждений, отличавшихся от традиционных школ не только содержанием образования, но и организацией учебно-воспитательного процесса. Идеи раз-пития творческих сил и способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважения к детской личности, развивающей роли труда были положены в основу созданного сторонниками свободного воспитания Дома свободного ребенка. Организатором этого воспитательного учреждения был К.Н. Вентцель, полагавший, что воспитание и образование детей в школах должно осуществляться в процессе включения их в повседневную жизнь, в тесной связи с производительным творческим трудом. В этот же период СТ. Шацкий и А.У. Зеленко начинают уникальный опыт создания образовательно-воспитательного учреждения для детей беднейшего населения Марьиной рощи и Москве с использованием самодеятельности и самоуправления детей, их заинтересованности и инициативы в организации всей внутренней жизни этого учреждения, применением труда как стимула для создания детского сообщества. Еще в 1905 г. С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко организовали загородную летнюю колонию для приютских детей, в 1906 г. в Москве ими было создано общество Сетлемент (от англ. — поселение), которому удалось развернуть разнообразную работу: начала создаваться система детских учреждений, включающая детский сад, начальную школу, детский клуб, различные мастерские, в которых уже работающие дети обучались различным ремеслам и одновременно получали общеобразовательную подготовку. В 1909 г. вместо закрытого властями Сетлемента было открыто другое общество — Детский труд и отдых, а в летнее время работала детская колония Бодрая жизнь. Во всех этих учреждениях С.Т. Шацкий и с к) коллеги проводили интереснейший эксперимент по созданию детского сообщества в процессе совместного производительного труда. Большое внимание уделялось эстетическому и нравственному воспитанию детей. Появление новых типов школ в конце XIX — начале XX в. указывало на то, что различные слои российского общества ста-MIi активно участвовать в практическом реформировании шко-'ii.i, проявляя плюрализм педагогических подходов к решению идач образования и воспитания подрастающего поколения. Однако, несмотря на различие подходов при организации новых школ, можно выделить то общее, что их объединяло. 1 !режде всего следует отметить значительные изменения и < одержании образования. В учебные планы этих школ вклю- 412Глава13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в. чались в более широком объеме естествознание, предметы художественного цикла, гимнастика, ручной труд, много внимания уделялось факультативным занятиям, организации кружков и клубов по интересам. Одновременно шел поиск рациональных форм организации учебных занятий, разрабатывались и внедрялись новые методы преподавания (лабораторный, исследовательский, экскурсионный и т.д.). Все это позволяло активизировать учебный процесс, вызывая у школьников интерес к знаниям, развивая у них навыки самостоятельной работы. Использование трудового принципа и трудовых активных методов стало отличительной чертой многих опытных школ. Вопросы организации, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса в трудовой школе отражались на страницах печати, рассматривались в работе учительских съездов. Примечателен в этом отношении съезд, созванный по инициативе Петербургского общества грамотности и проходивший с 22 декабря 1913 г. по 3 января 1914 г., который внес значительный вклад в поиски рациональных форм использования труда в школе. Участники съезда подвергли резкой критике старую школу за схоластичность обучения, отрыв от жизни, за книжность и словесность и противопоставили ей трудовую школу, которая, по их мнению, способна преодолеть многие отрицательные стороны старой школы, способствовать демократизации всей школьной системы. В частности, значительное место в работе съезда заняло обсуждение вопросов о целях и задачах трудовой школы. Выступавшие доказывали необходимость введения в общеобразовательную школу трудового начала как важного средства развития личности в целом. На съезде разгорелась острая борьба по вопросу о начальной школе. Большинство участников съезда высказались против всяких попыток профессионализации народной школы, подчеркивая, что главное в школе — это приучение учащихся к творчеству, активной деятельности, осмыслению окружающей жизни. Однако, приближаясь к жизни, школа не должна останавливаться только на знакомстве с местными условиями, не должна замыкать крестьян в их узкой деятельности. Наиболее передовые ученые и учителя считали, что научить детей некоторым трудовым приемам еще не означает сближения школы с жизнью, необходимо изменить сам учебно-воспитательный процесс, используя разнообразные формы и методы обучения с опорой на конкретный материал, взятый из окружающей жизни и природы, на непосредственный опыт и наблюдения детей. Для этого предлагалось широко использован. 413 Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. жскурсии, природоведение, основанное на самостоятельных наблюдениях и опытах детей, самостоятельное чтение и беседы, письменные работы творческого характера — сочинения, дневники, журналы и т.д., не сокращая при этом и без того малый объем знаний, даваемый детям в начальной школе, а широко понимая трудовой принцип как способ организовать учебный процесс так, чтобы обеспечить соединение преподавания с самостоятельностью детей, их опытом и трудом, что позволит связать абстрактное с конкретным, работу головы с работой рук. В конце XIX — начале XX в. в общественном движении в России начинает принимать активное участие социал-демократия, заявляя о том, что она выражает интересы рабочего класса и демократически настроенной интеллигенции. Выдвигая свою политическую программу, социал-демократы касались и проблем народного образования. В развитии и распространении социал-демократических взглядов на народное образование в России видную роль сыграл Георгий Валентинович Плеханов (1856—1918). В своих работах К вопросу о развитии монистического взгляда на историю, Об изучении философии, Основные вопросы марксизма, Еще раз социализм и политическая борьба он затрагивал и вопросы просвещения, народного образования, школы. Резко критикуя политику царского правительства в области образования народа, Г.В. Плеханов полагал, что и либеральная буржуазия, поднявшая голос за реформы в области просвещения и образования, преследовала свои классовые интересы и только социал-демократы готовы последовательно бороться за просвещение народа, решая задачи развития самосознания рабочих, способных выступить против экономического и социального угнетения. В 1887 г. Г.В. Плеханов разработал проект Программы русских социал-демократов, в котором были сформулированы и основные положения по народному образованию: оно мыс-лилось как бесплатное, всеобщее, светское, с обязательной материальной поддержкой детей из необеспеченных семей, снабжением их бесплатным питанием, одеждой и учебными пособиями. При этом Г.В. Плеханов выступал против только элементарного образования народа, подчеркивая, что оно дает определенное преимущество перед полной безграмотностью, но все же не позволяет широким массам осознать свою роль в общественной жизни страны. Поэтому только полноценное образование на всех его уровнях будет способ-iвовать росту самосознания народа, формировать его стрем-1СИИЯ к изменению существующего положения. //лродное образование в России в конце XIX - начале XX в. 415 414Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в. г?"™"™~В 1893 г. во главе петербургских В. И. Ленин социал-демократов встал Владимир Ильин Ульянов (Ленин) (1870—1924), который к середине 900-х гг. опубликовал такие работы, как Что такое "друзья народа" и как они воюют против социал-демократов (1894), Экономическое содержание народничества и критика его в книге г. Струве (1894—1895), Развитие капитализма в России (1896—1899), Что делать? (1901-1902). В них были изложены программа, стратегия и тактика собственно марксистской партии, стремившейся возглавить рабочее движение в России. В этой политической программе были отражены и требования социал-демократии в области народного образования, реализация которых, по мысли В.И. Лени на, была необходимым условием будущей пролетарской ре волюции, важным средством политического просвещения народных масс и мобилизации их на борьбу против царского самодержавия. Рассматривая вопросы организации народного образования, В. И. Ленин указывал на взаимосвязь между экономикой, политикой и просвещением, говорил о классовом характере школы, воспитания и образования в классовом обществе. II съезд РСДРП (1903) официально принял партийную программу, в которой указывалось на необходимость, после свержения самодержавия, проведения таких демократических преобразований, как предоставление всем права получать образование на родном языке, отделение церкви от государства и школы от церкви, обязательное бесплатное общее и профессиональное образование для детей обоего пола до 16 лет, оказание материальной помощи неимущим и малоимущим семьям. В программе РСДРП содержались требования запретить использовать на предприятиях детский труд (до 16 лет), сократить для подростков 16—18 лет рабочий день до 6 часов, открыть при заводах и фабриках, где основную массу составляют женщины, детские ясли и сады, создать условия по охране материнства и младенчества. Стремясь к союзу рабочих всех национальностей, В. И. Ленин акцентировал внимание социал-демократов и на проблемах национальной школы. Однако он критиковал идею так называемой культурно-национальной автономии, по- нагая, что изъятие из ведения государства школьного дела и передача его нациям могли бы привести к разрыву экономики и идео-погии, не к единению всех наций, а к распространению клерикализма и шовинизма и тем самым к расколу единого пролетарского движения. В июне 1917 г. вышли в свет Материалы по пересмотру партийной программы, в которых была более четко изложена позиция большевиков по вопросам школьной политики. Были сформулированы требования полной светскости об-Л.К. Крупская разования, бесплатного и обязательного общего и политехнического образования для детей обоего пола до 16 лет, передача дела народного образования местным органам самоуправления, которые должны разрабатывать школьные программы и подбирать учителей при участии населения. Пропагандистом идей социал-демократов, а затем и большевиков в области организации народного образования была Надежда Константиновна Крупская (1869—1939). Опираясь на результаты своего изучения зарубежной литературы и школьной практики, обобщение информации о положении народного образования в России, Н.К. Крупская полагала, что целью школы, которая является важным социальным институтом, до сих пор является подготовка подрастающего поколения к жизни в классовом обществе. Она обращала внимание общественности на новые подходы социал-демократов, а потом и большевиков к организации народного образования: отделение школы от церкви, обучение, по крайней мере начальное, на родном языке, в школе не должно быть полицейского надзора, учителя должны иметь возможность создавать свои профессиональные союзы, иметь (ною печать и право на организацию и проведение съездов, руководить школой должны демократические органы местного самоуправления. В общем, можно утверждать, что все это в целом не было собственно педагогической концепцией, а только отражало попытки революционного крыла социал-демократии сде-нлть народное образование одним из средств в своей'поли-гичсской борьбе за власть. 416 Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в. Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. В русской педагогике конца XIX — начала XX в. отражались противоречия между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе самодержавия, православия, народности и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт евро-т пейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были ее гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода. Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Поэтому-то так активно велась борьба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга. В связи с этим каждому ученику считалось необходимым дать в руки инструмент, который поможет ему постоянно добывать новые знания, уточнять свои мировоззренческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащимся было характерно для всех представителей прогрессивной педагогики России. Развитие в начале XX в. наук о человеке позволило сформулировать важное теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания. По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в.417 говорили о том, что только широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, и юбовь и уважительное отношение к личности ребенка смогут обеспечить успешную деятельность учителя. В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и вос-11 итания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора. В основе концепции свободного воспитания лежал прин-11,и и уважения к личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Основное теоретико-методологическое значение этого принципа заключалось в при-зиании конкретного ребенка исходным моментом и одновременно главной целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен на сохранение и развитие в ребенке индивидуальности, создание необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что заложено в ребенке с рождения. Наиболее яркими представителями концепции свободного поспитания были Константин Николаевич Вентцель (1857—1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934). Они видели богатство личности в ее неповторимости, а понятие личность ими нередко употреблялось как синоним' понятия индивидуальность и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как реальный факт, по словам К.Н. Вентцеля. Из принципа самоценности личности вытекала направленность воспитания на сохранение и развитие я ребенка, которое, по мнению СТ. Шацкого, особенно нуждается в поддержке, па выработку механизма защиты я от разрушения, от возможности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к достижению какой-либо иной цели. К.Н. Вентцель и СТ. Шацкий сформулировали ряд принципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому из отдельных возрастных этапов. Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимо-■ г и исходить из детского мироощущения в организации вос- II 3494 4|8Глава ГЗ. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕXX в. питательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из ) создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности. С. Т. Шацкий Весь учебно-воспитательный процесс, по мнению сторонников свободного воспитания, должен был 1 строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка, в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Это соответствует й принципу природосообразности, позволяя обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью. Важнейшим природосооб-разным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художественно-творческую, игровую, труд, общение. На основе этого принципа сторонники концепции свободного воспитания разрабатывали и проблему индивидуального подхода, подчеркивая, что каждый ребенок в образовании должен идти своим путем и при усвоении учебного материала, и по темпу учения, что позволит учесть особенность данной личности и нацелить учебно-воспитательный процесс на максимальное ее самораскрытие и самореализацию. Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как запрет на целенаправленные воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу. Поэтому основой учебно-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ребенка, признание факта, что в условиях отсутствия ограничений наиболее полно раскрывается и проявляется его индивидуальность. Принцип свободы предполагал отличную от государственной школы организацию всего учебно-воспитательного процесса, отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосферы доброжелательности, вера в силы ребенка и его возможности, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида деятельности, учителя, метода учения и т.д. Сторонники свобод- Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в.419 ного воспитания заявляли о необходимости освобождения школы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в >том плане была позиция К.Н. Вентцеля. Наиболее сложными проблемами в концепции свободного воспитания были проблемы соотношения внутренней и внешней свободы личности, определения границ индивидуальной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необходимости свободы как условия детского творчества. Важнейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотрудничеству с другими людьми, уважение их прав. Сторонников концепции свободного воспитания отличало понимание важности социальной среды, в том числе различных социальных институтов, в процессе становления и развития личности. Они подчеркивали неоднозначность ее воздействия на юную личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, с другой — может накладывать жесткие рамки на этот процесс, не только направляя, но и ограничивая его. Это учитывали и К.Н. Вентцель, и ( Т. Шацкий при организации воспитательно-образовательного процесса в детских учреждениях, предлагая свои пути использования в воспитании положительных и нейтрализации отрицательных средовых воздействий. Принцип учета социальной среды позволял им решать проблемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной социальной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нормами, присущими данному обществу, и в то же время в сохранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего я. Наиболее ярко это требование было сформулировано К.Н. Вентцелем. Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные положения, учет которых в образовательно-воспитательном процес-IV должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо дать им свободно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и m i/iж 1 ia участвовать в преобразовании среды (СТ. Шацкий), вос- II* 420Глава 1Э- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НА ЧАЛЕ XX в. питание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель), в условиях негативного влияния среды на свободное творческое развитие личности ребенка возможно организовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни. Строя свою педагогическую деятельность на принципах концепции свободного воспитания, К.Н. Вентцель и СТ. Шацкий внесли в педагогическую практику свои индивидуальные подходы, создав уникальные воспитательные системы. К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспитания считал воспитание нравственное, целью которого является пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нравственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать. Особое внимание К.Н. Вентцель уделял производительному творческому труду как средству развития воли, как условию, при котором наибольший расцвет получают умственные, физические и нравственные силы ребенка. К.Н. Вентцель понимал, что в условиях современного ему общества концепция свободного воспитания может быть реализована только частично и в ограниченных размерах, поэтому он детально разработал план организации особого образовательно-воспитательного учреждения, получившего название Дом свободного ребенка. Объединенные общими целями и делом, учащиеся, воспитатели и родители создают общество, основанное на равноправии, уважении и любви. Программа деятельности этого учреждения не может быть представлена в готовом виде, она должна создаваться постепенно, в процессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потребностей. В основе жизни такого учреждения должен быть разнообразный творческий производительный труд. Учеба как часть трудовой деятельности не регламентируется, к ней лети обращаются только тогда, когда у них появляется необходимость в знаниях или интерес к какому-либо предмету. Педагогический процесс должен строиться на поисковых, исследовательских методах, а учитель должен только создавать условия, при которых ребенок может самостоятельно добывал знания. По мысли К.Н. Вентцеля, учитель должен сводни, к минимуму дурное влияние среды, создавать условия для умственной и сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример. СТ. Шацкий начал свою активную педагогическую деятельность в 1905 г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л. К. 11 1жч vp организовал общество Сетлемент. Целью этого общества 1>ы К 421 Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. После закрытия общества за попытку пропаганды социалистических идей среди маленьких детей СТ. Шацкий организовал новое общество — Детский труд и отдых, продолжением которого стала деятельность колонии Бодрая жизнь. Первый этап его деятельности, как и у К.Н. Вентцеля, характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением рассмотреть педагогический процесс как детское царство, где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли равного друга, товарища. Так же, как и К.Н. Вентцель, создавая выездные детские организации, он пытался хотя бы временно изолировать детей от среды. Однако понимание того, что изолировать ребенка от среды невозможно, привело его к мысли о необходимости обеспечить активную педагогизацию среды обитания ребенка, использовать все средства общества, чтобы помочь самоопределению личности. 8 своих исходных теоретических построениях он руководствовался положением о том, что развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды представляет собой процесс его социализации, саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. Социализация происходит как в процессе стихийного взаимодействия человека с окружающей средой и неорганизованного влияния на него различных обстоятельств жизни, так и в относительно направляемом обществом процессе влияния на те или иные категории людей, а также в процессе целенаправленного создания условий для развития человека и его воспитания. СТ. Шацкий отдавал предпочтение изучению детей как представите-п с и определенной социокультурной среды. Он указывал, что шшяние среды на ребенка проявляется во всех его работах: в детских тетрадях, при решении им задач, в почерке, словах, выражениях, наконец, в том сопротивлении, которое он ока-и.тает по отношению к материалу, изучаемому в школе, во псом его поведении. Поэтому педагог должен стремиться по-и ять ребенка в контексте его окружения, не вырывая его из среды, но постоянно повышая ее педагогический потенциал. 11 )том проявлялись своеобразие и самобытность педагогичес-кнх подходов СТ. Шацкого. Так, анализируя негативные вли-нпня улицы на детей, он подчеркивал, что она дает ребенку (непорядочные впечатления, не позволяет получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, создает неусидчивость настроения, возбуждает нервную систему, подав-iiHiT задерживающие центры и разумную волю. В то же время ум и на привлекает ребенка возможностью быстрого удовлет- 422Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НА ЧАЛЕ XX в ворения его инстинктов, любопытства, сильно действует на детскую подражательность. Педагогизация среды позволит дать детям определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду. Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность СТ. Шацкого. Концептуально I осмысливая место труда в детской жизни, он пришел к мысли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство — эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка. Рассматривая детское сообщество как воспитывающую силу, СТ. Шацкий видел в нем объединение свободных детей и разумных взрослых с четким распределением обязанностей и равными правами. В этих сообществах, подчеркивал СТ. Шацкий, дети не только учатся, трудятся, играют, но и познают себя, оценивают товарищей, реализуют свои способности. Нормальное функционирование сообщества возможно только при соблюдении определенных условий, к которым он относил самостоятельность детей при создании сообщества, организацию разумной жизни, основой котот рой является труд, и жизнь сообщества как дружной семьи, где педагоги выступают старшими товарищами. В конце XIX — начале XX в. стало достаточно отчетливо осознаваться, что свое конструктивное развитие педагогическая теория и практика могут получить только на фундаменте целостного и системного знания о личности ребенка. Необходимость антропологического обоснования педагогической науки в этот период начинает пониматься как важ- ■ нейшее условие ее развития. Одновременно обозначились конкретные научные методы, дающие, по мысли их авторов, объективные знания о личности: эксперимент, объективное наблюдение, статистические методы и т.д. Особый интерес представляет исходная позиция В.М. Бехтерева, А.П. Нечаева, А.Ф, Лазурского, образовавших одно из влиятельных направлений в педагогике рассматриваемого периода — экспериментальное. Их представления о личности ребенка как совокупности психических процессов, понимание ими процесса развития ее как развернутого во времени действия биологических законов стали обоснованием так называемого экспериментально-психологического метода. Экс-перименталисты считали исследования, направленные на изучение психических процессов и функций, вполне достаточ- 423 IПедагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. 11 ими для обоснования педагогических положений, в частности дидактических, а психологический эксперимент, во-первых, наиболее адекватным, соответствующим природе изучаемых явлений, и, во-вторых, методом, в условиях которого появляется возможность получения точных фактов, поддающихся педагогической интерпретации. Первые экспериментальные работы были связаны с изуче-11 ием отдельных психических процессов, их свойств и особенностей (памяти, внимания, восприятия, воображения и т.д.) и носили характер индивидуальных лабораторных исследова-м ий. Вместе с тем проводимые экспериментально-психологические исследования преследовали педагогические цели, связанные с обоснованием дидактических принципов содержания и методов обучения. Однако невозможность педагогической и i ггерпретации всех получаемых данных, осознание чисто психологической направленности проводимых лабораторных исследований привели к необходимости развития школьного жепериментирования, изучению ребенка в привычных ему условиях школы. При этом внимание ученых стало сосредото-чиваться не столько на собственно психических процессах, сколько на характере их проявления в обучающей среде. Такой подход позволил приблизить экспериментально-психологические исследования к педагогической реальности. Достоинством этих работ были объективированность, возможность получения количественных характеристик, фиксируемых и сравниваемых между собой, определенная результативность при решении узких дидактических задач, особенно связанных с репродуктивной деятельностью учащихся. С целью педагогизации экспериментальных исследований ученые начали поиск таких форм психологического эксперимента, в условиях которого становилось возможным изучение личности учащегося не психологом, а педагогом непосредственно в педагогическом процессе. Однако, несмотря на наметившееся движение к педагогизации экспериментального метода, он сохранял преимущественно психологическую направленность. Поиску путей педагогизации новых методов исследова-11 ия личности ребенка способствовали дискуссии, развернув-шиеся на страницах периодической печати, съездах по педа-югической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), в организации которых принимали участие такие видные ученые, как В.М. Бехтерев, ЛИ. Нечаев, П.Ф. Каптерев и др. Дискуссии способствовали осознанию необходимости собственно педагогических способов исследования личности ребенка. 424Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в. Значительный вклад в разработку новых психолого-педагогических методов исследования ребенка внесли труды Вла^ димира Михайловича Бехтерева (1857—1927). Раскрывая эзаи-мосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственное- ] ти, которая, по его мнению, создает предпосылки развития I личности. Такой подход позволил В.М. Бехтереву рассматри- 1 вать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и актив- 1 ного отношения к окружающей действительности на основе I индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало 1 возможность ученому выдвинуть положение о воспитании как 1 решающем факторе формирования личности. В процессе пра- ] вильно организованного воспитания гармонически развива- ] ются физические и духовные силы ребенка, формируются Г твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие качества личности, совершенствуется эмоционально-чувственная I сфера. Как и многие другие ученые и педагоги, В.М. Бехтерев 1выступал за введение в учебный план общеобразовательной jшколы трудового обучения, полагая, что только социально- Iтрудовое воспитание позволит преодолеть противоречия меж- 1ду требованиями к человеку общества и его индивидуальны- Iми интересами и потребностями.Р В формировании личности, по В.М. Бехтереву, играют важ- I ную роль все аспекты воспитания, каждый из них способствует развитию определенных качеств и черт ребенка. В его трудах четко прослеживается мысль о необходимости взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Одним из первых В.М. Бехтерев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обеспечивающих здоровое половое поведение подростка. Во взаимосвязи семейного и общественного воспитания В.М. Бехтерев видел огромные резервы для всестороннего развития личности и ее социализации. В.М. Бехтерев был одним из первых педагогов, разраба тывавших проблемы воспитания детей младшего возраста. Рас сматривая жизненный опыт ребенка, его практическую дел тельность в качестве основы сенсорного и умственного развития, В.М. Бехтерев особое внимание уделял развитию анализаторов, умению наблюдать, выявлять специфические особенности предметов, линий, красок и звуков, овладе нию различными формами движения. Наиболее доступной деятельностью для ребенка раннего возраста является inp/i, педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в.425 в процессе которой активно происходит умственное и физическое развитие детей, формируется их активность и самодеятельность. Умственное развитие в раннем детском возрасте зависит от общения со взрослыми, от их умения правильно подбирать сказки, детские с тихи, рассказывать детям, учить их та поминать и пересказывать прослушанное. В общении со взрослыми ребенок начинает усваивать, что такое добро, человечность, правдивость, искренность. Важную роль в развитии органовчувств детей Играет эстетическое вое-^.М. Бехтерев питание. В связи с этим необходимо ознакомление ребенка не только с доступными его пониманию видами искусства, но и с эстетикой быта, одежды и особенно природы. Накопление эстетических впечатлений будет способствовать развитию в ребенке потребности в самостоя-нчп.ном творческом выражении в рисовании, музыке и т.д. Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебной и воспитательной работы. Важнейшими из них В.М. Бехтерев считал внушение, пример, поощрение, убеждение и в редких случаях Им катание, раскрывая при этом психофизиологическую природу воздействия отдельных методов. ИМ. Бехтерев известен не только как теоретик, но и как п|>| липтатор научных исследований в области наук о челове-Ц( и ребенке. В 1907 г. им был создан на частные пожертвовании Психоневрологический институт, в котором проводи-rtinт. комплексные работы по изучению нервной системы, mi in .1 и психической деятельности. В том же году при Психо-|м npiinoi ическом институте было создано первое в мире спе-нншп.пое подразделение, в котором проводились комплексны' исследования процесса развития детей с момента их Jin i м-ноя и на протяжении всего раннего детства. Hiт 1.ма видным представителем экспериментальной пси-mi и шип и педагогики был и Александр Петрович Нечаев ) | М / '< I <)43). Его теоретические взгляды на личность ребенка • ■и i пиокупность психических процессов и ее развитие как Критт с внутреннего созревания организма под воздействи-рм |и мхофи шческих законов послужили обоснованием пси-liHtoi нческого эксперимента. 426Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕXXв. Убежденный в том, что решение вопросов, связанных с обоснованием дидактических принципов отбором содержания образования, выбором методов организации учебного процесса, может строиться только на основе изучения психической деятельности ребенка, А. П. Нечаев главное внимание уделял разработке таких методов изучения психических явлений, которые могут помочь при решении педагогических проблем. Экспериментальная работа проводилась по нескольким направлениям: выявление возможностей использования экспериментального метода при исследовании педагогических проблем в сочетании с другими научными методами, взаимоотношение лабораторных и внелабораторных методов в психолого-педагогических исследованиях. Проблема методов исследования личности ребенка в начале столетия только начинала оформляться как педагогическая. Двигаясь в психологической логике ее решения, А. П. Нечаев показал принципиальные различия между психологическими и педагогическими способами исследования личности ребенка. Это имело принципиальное значение, так как было обозначено направление, в котором должно было развиваться изучение детской личности. Однако следует заметить, что все же проблема методов исследования личности ребенка в концепции А. П. Нечаева не получила адекватного решения как собственно педагогическая, отсюда решение многих дидактических проблем осуществлялось им чисто психологическими способами. В 1901 г. А.П. Нечаев основал при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге лабораторию экспериментальной педагогической психологии, а в 1904 г. — Педологические курсы, которые стали ведущими отечественными центрами экспериментальных психолого-педагогичсс-ких исследований и получили большую известность среди российских психологов и педагогов. Огромную роль в популяризации новых методов изучения личности учащихся, и приобщении учителей к экспериментаторству сыграли со зданные А.П. Нечаевым в Нижнем Новгороде, Самаре, Харькове, Саратове и других городах лаборатории эксперимон тальной дидактики. А.П. Нечаев принимал деятельное учле тие в подготовке и проведении всероссийских съездом по педагогической психологии и экспериментальной педагем и ке, а в 1909 г. при его активном содействии было соумнн) Общество экспериментальной педагогики. Интерес педагогической общественности к новым мс годам исследования личности ребенка и в то же самое время критик! экспериментально-психологического метода на страницах и#-дагогической печати и на съездах привели к поиску пошч, 427 Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. более эффективных методов педагогических исследований. К их числу можно отнести разработку естественного эксперимента, осуществленную врачом и психологом Александром Федоровичем Лазурским (1874—1917). Исходя из понимания целостности личности, функционирующей в единстве ее эндо- и экзопси-хических сторон, развитие которых определяется не только нпутренними, но и внешними, в частности педагогическими, условиями, А.Ф. Лазурский разработал метод, который предполагал изучение личности в специально выбираемых или моделируемых исследователем педагогических условиях. АФ. Лаврским и его учениками была разработана методика изучения ребенка, содержание которой определялось десятью отдельными упражнениями, соответствующими различным видам школьных занятий. Этот метод позволял исследовать разнообразные психические проявления личности в непосредственной связи е педагогическими факторами: содержанием, методами, приемами обучения. Составленные АФ. Лазурским программы наблюдений за учащимися на уроках по различным предметам позволяли приблизить эксперимент к практике. Учитывая осо-ftci 11 юсти проявления психических функций ребенка в различ-|ц.и видах учебной деятельности, эти программы позволяли учи гелю корректировать, варьировать обучающие условия coin не гственно индивидуальньш особенностям ученика. Все это способствовало более содержательному разрешению вопросов, пинанных с перестройкой методик обучения отдельным предметам, построением учебного пяана, практической реализацией принципа индивидуализации обучения и т.д. Приближаясь к/йедагогическому способу исследования личности ребяк^ предполагающему изучение ее в изменяемых, постоянно %Яи I тируемых педагогом условиях, с тем Чтобы знать, какие k*Jhhx оптимально способствуют ее разни lino, метод естественного эксперимента продолжал сохрани п. психологический подход в изучении ребенка, так как в центре внимания оставалось исследование особенностей его Психических проявлений в различных учебных условиях. II Koi ще XIX — начале XX в. в развитии педагогической теории п|)слсживаются две тенденции. Одна из них связана с диф-i|h pci шпацией педагогического знания, с выделением в само- •iеш.пые отрасли теории образования, теории воспитания, иощ.ной педагогики, профессионально-технической и др. Hpv i in i (аправлена на осмысление накопленных теоретических ннипш и приведение в систему взаимосвязанных идей, поло- ♦riimi, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педа-ммикп как науки внесли такие широко известные педагоги,■ и i I I Каптерев, В.П. Вахтеров, Н.Х. Вессельидр. Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в, 429 428 Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в. _... ^ ПУ Петр Федорович Каптерев (1849—1922) — теоретик воспитания и обучения мирового уровня, крупнейший российский педагог, историк образования и отечественной педагогической мысли. Он преподавал философско-педагогическиедисциплины параллельно в Санкт-Петербургской духовнойсеминарии и Александровском лицее.г Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит прежде всего в том, что он в полном виде, целостно охватил педагогическое знание, включая физиологический, психологический, философский, исторический и собственно педагогический аспекты. П.Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие — педагогический процесс, что позволило более глубоко разрабатывать педагогические проблемы. Под педагогическим процессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике, начало которому было положено еще К.Д. Ушинским. П.Ф. Каптерев создал стройную педагогическую теорию, которую изложил в таких фундаментальных работах, как Основные начала семейного воспитания (1898), Педагогический процесс (1905), Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей (1908), История русской педагогии (1915), Педагогическая психология (1914), Дидактические очерки (1915) и др. Всего им было опубликовано около 40 монографий и более 500 статей. Многие из них были написаны и опубликованы еще в последней четверти XIX в. Можно утверждать, что ни до П.Ф. Каптерева, ни после него никто не осмыслил так целостно все аспекты педагогической науки. П.Ф. Каптереву принадлежит большая роль в разработке проблем трудового воспитания и обучения в средней школе. Он категорически выступал против какой бы то ни было профессионализации общеобразовательной школы, указывая, что если отвлеченная и мертвая книжность вредна, то грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее. Трудовое начало в школе, по его мнению, должно способствовать развитию прежде всего мыслительных способное тей учащихся. Физический же труд, взятый сам по себе, те • ряет значительную часть своей ценности, фактически явлм-ется простой физической нагрузкой, которая может имен, воспитательное значение у маленьких детей, но совершенно бесполезна в юношеском возрасте. Вместе с тем П.Ф. Каптерев полагал, что ручной труд учи щихся как один из элементов общего образования совершен по необходим в школе потому, чтоон развивает физические силы человека, позволяет выработать точностьдействий, правильно использоватьразличные материалы, учит преодолению трудностей. Однако полнуювоспитательную силу ручной трудсможет приобрести только тогда,когда он будет находиться в теснойсвязи с содержанием теоретическихработ, будет способствовать умственной деятельности учащихся.Только такая школа будет не простовооружать учащихся навыками труда, но, развивая мышление, она будет вырабатывать у них и осознанноеп. Ф. Каптеревотношение к труду. Широкое признание П.Ф. Каптерев получил как теоретик еемсиного воспитания. Это произошло еще в конце прошлого века, когда западный мир признал высокий уровень постановки и разработки проблем семейного воспитания в педагогике России, чему способствовала Всемирная выставка в г. Чикаго в \Н')Н г., где были представлены экспонаты возглавляемого П.Ф. Каптеревым Родительского кружка при Педагогическом Музее военно-учебных заведений Петербурга, в работе которою i финимали участие такие педагоги, как А.Н. Острогорский, Л И Герц, К.Н. Вентцельидр. (' IХ98 г. П.Ф. Каптерев вместе с передовыми отечественными педагогами начал издание Педагогической энциклопедии цгмеш юго воспитания и обучения. Он был не только редактором пого грандиозного предприятия, но и автором около 60 H.mi к шее значительных в теоретическом плане статей. И п re pec к проблемам семейного воспитания в России нача-ми X \ и. был вполне понятным. Развитие новых общественных Нмюшсний разрушало традиции домашне-семейного воспитании, и возникла настоятельная потребность ориентировать ро-Hiiii ней па новые подходы к воспитанию детей в семье. Эта за-M.fi i п была в центре внимания П.Ф. Каптерева, когда он гото-BH'i I lepiiuH съезд по семейному воспитанию в России в 1913 г. II (1. Каптерев был убежденным поборником всесторонне-щ (in пиния личности ребенка, идеи единства семейного, Ittltofiiaioro и общественного воспитания, построенного на 1Н1НИК шческих началах, он продолжил развитие психоло-и п. I.и щ пческой теории учета возрастных и индивидуальны к in мощностей детей. П.Ф. Каптерев справедливо отмечал, 430Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕXX в! что среди педагогов господствует искусственное понимание! сути учета индивидуальных особенностей: они не развивают! то, что есть, что должно быть в данном возрасте у конкретно-го ребенка, а сразу же ставят цель подготовить ребенка к тому,,' что должно развиться лишь во взрослом возрасте. В действительности же воспитание должно быть чуждо всякой искусст-. венности и цели свои должно формулировать исходя из возможностей развивающегося организма. П.Ф. Каптереву принадлежат большие заслуги в развитии отечественной дидактики. Он разрабатывал теорию обуче-1 ния детей в семье, теорию наглядного обучения, пути ин-1 тенсификации процесса обучения, проблемы вариативности I школ и дифференциации учебных курсов, поддерживал идею I исследовательского подхода в обучении, способствующего развитию у учащихся самостоятельного мышления, и т.д. Даже краткий перечень рассматривавшихся П.Ф. Каптеревым проблем показывает, что им были заложены научные основы новой, гуманистической теории обучения. После 1917 г. П.Ф. Каптерев был практически отстранен j от активного участия в деле преобразования школы на но- ] вых началах. Дело было в том, что в 1921 г. он позволил себе | резко отрицательно высказаться против политизации шко-1 лы, полагая, что партийные догмы слишком узки и одно-1 сторонни, строго объективное знание в этом случае отходит! на задний план, а привитие ограниченных партийных взгля-1 дов подрастающим поколениям вредно и опасно. Отрицание принципа партийности вызвало негативное отношение к педагогу с мировым именем со стороны Наркомпроса, и и частности Н.К. Крупской. П.Ф. Каптерева перестали печатать, и его имя замалчивалось многие десятилетия. Значительный вклад в развитие педагогической теории внес Василий Порфирьевич Вахтеров (1853—1924), извести деятель народного образования, педагог и методист, оба тивший различные отрасли педагогической науки, особен методики начального обучения и воспитания. Уделяя большое внимание данным смежных наук, и зуч ющих ребенка, В.П. Вахтеров подчеркивал, что особенное' педагогики заключается в том, что она не только рассмсЯ вает ребенка в качестве объекта исследования, но и реши задачу его воспитания. Он полагал, что педагог, польз)! своими наблюдениями, может присоединить к ним pOJgB таты работ психологов, антропологов, биологов и другЦ ученых, чтобы воспитание ребенка тесно увязать с зпкопим его развития, а методы и материал обучения привести и t ответствие с возрастными особенностями воспитанники 431 Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. Особое значение В.П. Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, которая является важнейшей для педагогики. В книге <-<)сновы новой педагогики (1913) В.П. Вахтеров изложил ское понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая помучила название эволюционной педагогики, представил обучение и воспитание как единый процесс. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижений мсех смежных наук о человеке. Понимая идею развития в широком смысле слова как раз-митие индивидуума, как биологическое развитие рода и как исторический процесс, В.П. Вахтеров полагал, что эволюционная педагогика, опираясь на философское понимание жолюционного развития всего живого в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложнейшим, по-i молит активно содействовать превращению низших качеств и побуждений, сохраняющихся в генетической памяти ре-Гнчнса от отдаленных предков, в высшие. М ного внимания В.П. Вахтеров уделял изучению возрастных и индивидуальных особенностей детей, проявляющихся в процессе развития их технических способностей, речи, интересов, любознательности с использованием различных методом - анкетирования, статистических методов, сравнительно-гопоставительного анализа при учете результатов, полученных другими исследователями. Все это позволило ему наметить ти-ночогию учащихся по преобладающим склонностям, а также Показать изменения склонностей под влиянием обучения и щи питания. И. П. Вахтеров много сил и энергии отдавал пропаганде идей in I mi ще го начального образования, выступал за демократизацию системы народного образования, за расширение содержании начального обучения и совершенствование его методов. IUI. Вахтеров был широко известен как методист начальной школы, особенно как методист по русскому языку. Раз-Р ||..м |.|пая методику начального обучения, создавая учебники и учебные пособия, он опирался на особенности позна-tm ш.пой деятельности учащихся различного возраста, Подчеркивая, что у детей могут преобладать различные виды слуховая, зрительная, графическая, — поэтому НРиПчодимо использовать такие методы, которые опираются ни in < ииды памяти, что должно способствовать лучшему \ц in ми ню учебного материала всеми учащимися. И мине Предметный метод обучения (1907) В.П. Вахте-1мн доказывал, что для лучшего понимания учащимися учеб- Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в.433 432Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕXX в., ного материала необходимо, чтобы были задействованы все] их органы чувств, а не только зрение и слух. Он предлагал отказаться от термина наглядное обучение и заменить его! другим — предметное обучение, который предполагает ис-1 пользование в учебном процессе всех чувств детей. Дети, пи-1 сал он, при знакомстве с предметом не ограничиваются только! одним зрением, они обследуют его со всех сторон: им необхо- ] димо ощупать предмет, постучать по нему, чтобы узнать, как] звучит, надо поднять, чтобы узнать вес, бросить его, чтобы! посмотреть, разобьется он или нет, узнать вкус, запах и т.д. ] Предметный метод, по мнению В.П. Вахтерова, включает деятельное начало, поддерживает и возбуждает в ребенке стремление к исследованию и творчеству, развивает внешние чувства, способствует умственному развитию ученика. Много внимания В.П. Вахтеров уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования. Последовательно борясь за общеобразовательный характер школы, он в то же время считал необходимым введение в школе уроков труда, ознакомление учащихся с трудовыми навыками и про-цессами. Школа призвана не только всесторонне развивать учащихся, но и готовить их к выбору в будущем специальности, выявляя способности, склонности, интересы и возможности школьников. Большой след в развитии отечественной педагогики оста- I вил Петр Францевт Лесгафт (1837—1909) — известный ученый и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Все педагогические явления и теоретические положения он рассматривал с позиций антропологизма. Он понимал антропологию как науку, изучающую не только строение, развитие и функции отдельных органов человеческой организма, но и как физическое и нравственное влияние т человека окружающей среды. Основную роль в формировании личности ребенка П.Ф. Лесгафт отводил воспитанию. Он пол* гал, что с помощью воспитания можно развивать нравствен* ные качества личности и ее волевые проявления, с помощью образования — совершенствовать умственное, эстетическое и физическое развитие ребенка. Цель воспитания и образовании, по П.Ф. Лесгафту, — формирование гармонически развитом! человека, который был бы в состоянии соединять опыт при шедшей жизни с настоящей, предвидеть последствия своих щ ствий и отношений к другому лицу, выяснять и понимать Н|И чинную связь наблюдаемых явлений и творчески реализсЛ вать свои знания в практической деятельности. Наиболее in ио i юнимание цели воспитания им раскрыто в книге Семейное воспитание ребенка и его значение, где он четко сформулировал свои позиции— содействовать становлению разумного человека, понимая под ■ним положением воспитание критически мыслящего, высоконравственного, трудолюбивого, физически здорового, стремящегося к общественной деятельности человека. П.Ф. Лесгафт был противникомконцепции наследственной обреченности ребенка, считая, что воспитание тесно связано с социальной средой, микросредой, бытовыми условиями, самим направлениемП. Ф. Лесгафтвоспитания. Именно поэтому семейному воспитанию он отводил ведущую роль в формированииличности ребенка. Подчеркивая, что даже условия утробнойжизни имеют огромное значение для его последующего развития, П.Ф. Лесгафт указывал, что тип ребенка складываетсяв семейный период его жизни, им усваиваются обычаи и привычки семьи, ближайшего окружения, данной местности,которые оставляют неизгладимый след во всей его дальнейшей жизни. Наследственные и врожденные свойства любогородившегося здоровым ребенка проявляются в его темпераменте, любознательности, впечатлительности, инстинктеимитации и множестве задатков различных способностей. Типже ребенка, считал он, и его характер не наследуются, а формируются под влиянием среды, воспитания и его самодея-irni.ilости. Личность реагирует на внешние организованные инеорганизованные воздействия, относится к ним избирательно, следовательно, семья и воспитатели должны так органи- щи и. жизнь детей, чтобы по мере роста их активности и из-оира гельности воспитывалась деятельная личность как в фи-шческом, так и в умственном и нравственном отношении. м I (11 к п овение у ребенка собственных нравственных основа-iiiiii, считал П.Ф. Лесгафт, означает, что воспитатель выполни! свое предназначение по передаче накопленных веками liOiнечеловеческих ценностей из прошлого и настоящего в Иуду i нес. I leu тральное место в педагогической концепции П.Ф. Лесин! на занимали проблемы физического воспитания и образо-пииич детей. П.Ф. Лесгафт выдвинул оригинальную идею фи- 434Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕXX в. зического образования, понимая под ним систему последовательных гимнастических упражнений, связанных с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием. Система физического образования строилась им на анатомо-физио-логаческих, гигиенических и психологических основах с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся. Все физические упражнения П.Ф. Лесгафт классифицировал с учетом педагогических задач: простые, сложные, с увеличивающимся напряжением, систематические, эпизодические, занятия ручным трудом, позволяющие изучать пространственные отношения и распределение по времени. Для каждого возраста им была предложена своя система упражнений: он выделял грудной, преддошкольный, дошкольный возраст, школьный (младший, средний, старший), физическое воспитание взрослых, особенно при подготовке к армии, система физических упражнений для врачебной гимнастики. Взаимосвязь умственного воспитания с физическим легла в основу предложенной П.Ф. Лесгафтом оригинальной методики, которая базировалась не на традиционном показе детям упражнений, а на словесном их описании учителем. По его мнению, это способствует развитию памяти, воображения, мышления детей. Много внимания П.Ф. Лесгафт уделял взаимосвязи физического и трудового воспитания, полагая, что занятия трудом развивают различные мышцы человека, влияют на его физическое здоровье. Формулируя задачи физического воспитания, П.Ф. Лесгафт полагал, что они состоят в умении изолировать отдельные движения и сравнивать их между собой, в умении сознательно управлять различными движениями и телом в целом, чтобы легко преодолевать препятствия не только физические, но и нравственные, научиться значительную физическую работу производить в меньший отре зок времени, затрачивая на нее наименьшее количество труда, работать энергично и красиво. Значение педагогического наследия П.Ф. Лесгафта в исто рии отечественной педагогики заключается прежде всего в том, что им было дано научное обоснование содержанию и мот дам физического воспитания не только детей, но и взрослый В конце XIX — начале XX в. получила развитие русский религиозно-философская мысль, обратившая особое внимй ние на проблемы воспитания человека в духе христианское православной антропологии. К этому периоду относится начало деятельности такт мыслителей, как Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, СИ. Гсесин, 435 Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, И.А. Ильин, Г.В. Флоровс-кий, П.А. Флоренский и др. За исключением Павла Флоренского, репрессированного и погибшего в Советской России, они продолжили свои философско-педагогические искания в 20—50-е гг. в эмиграции. Всех их объединяло то, что ответы на многие насущные вопросы воспитания они искали не столько в рамках научного подхода, сколько в христианской антропологии. Всем им был присущ особый интерес к философским основам педагогики, к проблеме жизненного пути верующего че-11 овека-христианина. Продолжая линию славянофилов, они включили в крут своих педагогических размышлений идеи византийских и русских средневековых мыслителей и богословов Иоанна Златоуста, Иоанна Дамаскина, Нила Сорского и др. о целостном духовном развитии человека, воспитании в нем высоких нравственных качеств — любви к ближнему, совестливо-с ги, доброты, привычки и воли действовать сообразно православному идеалу человека. Наиболее видным представителем этой плеяды мыслителей (>|.ш Николай Александрович Бердяев (1874—1948), на рубеже исков примыкавший к легальному марксизму, а затем обрати пшийся к религиозной философии. Как и многие его единомышленники, он участвовал в деятельности религиозно-фи-иософского общества памяти Вл. Соловьева, был инициатором i (Дания не долго существовавшей Вольной академии культуры (с 1918 г.). С 1922 г. высланный за пределы страны, НА Бер-цнен до конца жизни жил в эмиграции в Париже, где им была (•реализована Русская религиозно-философская академия. 15 книге Смысл творчества (1914) НА. Бердяев предста-мм и процесс воспитания как самосозидание своего внутреннего мира личностью в ходе ее свободной творческой дея-н-имюсти. О роли личного творчества в деле самосовершен-i i новация человека, его творческом самоопределении в это время говорили многие русские мыслители — Е.Н. Трубецкой (Смысл жизни), В,В. Розанов (Уединенное), Л.И. Шести (Добро в учении гр. Толстого и Ф. Ницше), С.Н. Булга-knn (Свет невечерний) и др. Все они критиковали, далеко не всегда справедливо, тогдашнюю педагогическую науку за с преимущественную ориентацию на усвоение подрастающими поколениями накопленного опыта и противопоставля-11И 1-и путь организации личной творческой деятельности. II А. I Бердяев отмечал, что задача жизни не педагогическая, не \i воительная, а творческая, обращенная в будущее, уст-р<<м не иная кидеалу. Этот подход русских философов нацели- 436Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕXX в вал педагогов на усвоение креативной ориентации воспита ния и обучения школьников, на отход от педагогических трафареток (В.В. Розанов). Н.А. Бердяев обращал внимание на то, что благодаря собственной творческой деятельности человек обретает способност* к целостному самосозиданию. Он полагал, что творческое становление личности является одновременно и ее духовным становлением, оно благотворно влияет на всего человека, на формирование положительных душевных качеств и его физическое здоровье. В дальнейшем эту идею он развивал в трудах О назначении человека (1931) и Самопознание (1949). Личное творчество, по мысли НА Бердяева, развивает в человеке способность преодолевать себя, выходить за границы уже известного, непрерывно идти по пути духовно-нравственного самосовершенствования и является искупительным делом человека. Нужно отметить, что вьщающийся педагог рубежа XIX—XX вв. П.Ф. Каптерев солидаризировался с рядом идей религиозных мыслителей, отмечая, что интеллектуальная идеальность христианства заключается в высокой оценке значения духовного начала в жизни человека, что людей нужно воспитывать для духа и истины. Можно сказать, что усилиями русских религиозных философов XX в., несмотря на многие крайности, была предпринята попытка философско-религиозного осмысления сути педагогического процесса, что в известной степени было вкладом в развитие отечественной педагогической мысли. Говоря о конце XIX — начале XX в., в целом можно сделать вывод, что это был очень сложный и неоднозначный период I развитии отечественной школы и педагогической мысли. Характерной особенностью его было развертывание мощного общественного движения за реформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества. Несмотря на различие политических ориентации, разнос понимание роли и значения школы в жизни страны, и in с ресов и потребностей различных социальных слоев общее i ML стали очевидными многие злободневные проблемы народ ного образования и воспитания. Вопросы введения всеобще го начального обучения, расширения общеобразовательной подготовки учащихся начальной народной школы, разни i им женского образования, материальное, юридическое и обще ственное положение учителей и т. д., поиски нахождений ответов на эти актуальные вопросы являлись как бы сОлижй1 ющими позиции разных социальных течений. Под влиянием общественности правительство делало р< ЮМ1# попытки реформировать школу, однако консервативные СИЛМ и 437 Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в условия военного времени помешали внесению каких бы то ни было серьезных изменений в государственную политику в области народного образования. И все же в эти годы получила развитие частная и общественная инициатива по открытию школ и других детских и взрослых учебно-воспитательных учреждений. Особенностью и своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода являлся факт бурного развития наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их природные возможности и дарование. Такой подход привел педагогов к большему пониманию необходимости использова-п ия в педагогике новых методов, позволяющих не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и активно способствовать их развитию. Поиски новых путей образования и воспитания ребенка способствовали развитию плюрализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с '•тим к оформлению ряда более или менее развитых педагогических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки. Рекомендуемая литература Литология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990. Нентцелъ К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. II. Педагогика творческой личности. М., 1912. 11<)овозов В.И. Избр. пед. соч. / Сост. B.C. Аранский. М., 1986. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982. Константинов НА. Очерки по истории средней школы: гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской революции 1917 года. М., 1956. Мс<);,1нский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. 2-е изд. М., 1938. ()черки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М., 1991. IS> ките В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М., 1990. Хрестоматия по истории педагогики: В 4т. Т. 4. История русской педа-i о гики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. Ч. П/Подред. СА Каменева/Сост. НА Желваков. М., 1936. Kpi-( гоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. ( Ф. Егоров. 2-е изд. М., 1986. Illunh ш) С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. I / I Inn ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980. Глава- 14 Школа и педагогика в ЗападН0Й Европе и США в период между первой и второй мировыми войнами (1918-1939) Межвоенный этап новой игтпт™ „, о но как период политич^и^™^?^6 ^^я обыч-когда усилилось внимани^^бле^I ™ "Р^Р^ований, ющего поколения в Д^овд™Т^ПИТаНИ1ПОДРаста-кой преданности своей стшнеТ^^ №ОСТИ и Ф^тичес-Германия и Италии S^oSZSPHX СТранах' таки* как проблемам cnocSo™^™^106 вшшание к этим жимов, разрушались ™S^e^OHMHC™ec)№ Ре-воспитания, формировав™ преоСенХаГгеСКИе ВД6И к серьезным изменениям каПТе^Г„ времени. привели подходах к педагогичнее тоблешмп^™ ШИМЫ' Так и в ний в школьном деле п^шГсь в^сношо^0™" ЮМене" после окончания первой мирошй В?С П 91Я Ч$Т ГОДЫ явилась в усилении Пентралиад упдавлени Л ^ 2) И Про' дления сроков обучения в нячя^л* ™?аШ1ен?я школами и про- Расширение базьша^шого™™ниябьГШИНСШе ^ходимостью решения многиуЗ^п,бнло вызвано необ- задач. В после^оенГе Z^S^^^T^^001 ни, чем раньше, ощугили^ото^сХ^Ыв^шьшеи степе-рабочих и грамотнь7управл1Хх S ^^ФЩированных ния разрушенной boS^kShS, ГДИМ0СТЪ BOC™Me-дежи нового мьшх^нГ1то^силГИРОВания У Мо™-блемам воспитания иТбт*ХпТ ЯГ* вшша™е к про-протяжении всего этокSS^-SS^ 3аМеТИТЬ' ЗДо ™ пейских странах и СшЯ можетВ|^ заВД>еВро-ватно, чем какая-либс^адЖе^^я^' наиболее адек-ла настроения и ишересыТпохГ РмГ^ Ч5УИура' ВЫража-просто в универсальном, ShhS IT^T^l^ lK шем более основательным общЛ^^™™' ^^ 439 Межвоенный этап новой истории на Западе Однако относительная консервативность внутренней деятельности школы не позволяла ей быстро реагировать на происходящие изменения. В этой связи государство начало актив-i ю вмешиваться в организацию школьной жизни. Так, в Англии в 1918 г. был принят Акт Фишера — закон, по которому продлевался срок обязательного обучения до 14 лет и вводилось разделение начальной школы на две ступени: младшую (7—10 лет) и старшую (11—14 лет). В 1926—1928 гг. были введены интеллектуальные тесты для выпускников начальной школы, по результатам которых наиболее развитые ученики могли поступать в грамматические школы, а остальные переходили в старший концентр начальной школы. В США возросший в первое десятилетие после войны школьный бюджет резко снизился в связи с экономическим кризисом 30-х гг., что повлекло за собой изменение учебных программ как в начальной, так и в средней школе в сторону усиления внимания к прикладным знаниям. Однако с улучшением экономического положения в стране созданная в 1935 г. в рамках национальной ассоциации просвещения комиссия по вопросам школьной политики подготовила ряд документов, как бы уравновешивающих научную и практическую функции школы: О единых функциях образования в условиях американской демократии (1937), Политика школ it области профессиональной подготовки (1939) и др. В Германии времен Веймарской республики (1919—1933) по Конституции 1919 г. и в соответствии со школьным законом 1920 г. для всех земель (административно-территориальных единиц государства) был введен единый тип начального образования — основная школа. Окончившие ее имели право поступления в некоторые реальные школы. В 1925 г. срок обучения в основной школе был продлен до 6 лет, и она превратилась в своего рода повышенную школу, приближавшуюся к среднему учебному заведению. С 30-х гг. в I ермании стало популярно и производственное ученичество, охватывавшее около 50% всей молодежи. С приходом в 1933 г. Гитлера к власти в Германии был проведен ряд реформ в области управления школами, усилено дисциплинирование в школах, упразднены некоторые типы школ, а также реорганизованы шестилетние и средние школы. Управление образованием стало подчиняться имперскому министерству просвещения и пропаганды. В 1933 г. появляются школы А. Гитлера, в учебные программы которых были введены такие дисциплины, как расоведение и геополитика. Основные курсы истории и литературы были пропитаны духом шовинизма. 440Глава н- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939} Во Франции управление школой полностью взяло на себя министерство образования, в ведении которого находилось 17 академических округов. Во главе их стояли ректоры, назначавшиеся правительством. В 1923 г. была проведена реформа школы, имевшая целью полную ликвидацию конфессиональных школ. С1993 г. средняя школа стала бесплатной, кроме последнего, подготовительного к университету, класса. В 1936 г. правительство Народного фронта Франции издало закон о введении восьмилетнего начального образования, в задачи которого входило не столько овладение учащимися основами наук, сколько умение применять полученные знания на практике. Таким образом, идущего из Англии и США практицизма не избежала и французская школа. В Италии, в период режима Муссолини, реформой Дж. Джен-тиле (1923), идеи которой составляли основу официальной воспитательной системы, была введена восьмилетняя начальная школа двух ступеней — с трех- и пятилетним курсом обучения. Вторая ступень подразделялась на два цикла, соответственно 2 и 3 года, последний из которых предусматривал профессиональную подготовку учащихся. С 1929 г., по настоянию Ватикана, религия стала обязательным предметом во всех начальных и средних учебных заведениях, кроме вуза. В конце 30-х — начале 40-х гг. фашизация страны проявилась и в области народного образования. Воспитание молодежи в духе национализма считалось основой сильной государственности. Однако нельзя не отметить, что в эти тяжелые годы обеспечивалось бесперебойное финансирование школ, был увеличен срок бесплатного начального образования, предоставлялись в результате введения промежуточных школ права на среднее образование более широким слоям населения, нежели это было раньше. Вместе с тем в этот период ослабление внимания к проблемам педагогической теории привело, даже в демократически ориентированных странах, к недостаточной обоспо ванности школьных преобразований. В частности, повсюду было мало внимания к сельским школам, которые продол жали отставать по всем показателям от городских, женское образование во многом уступало мужскому, а педагогичеи кая наука этим вопросам должного внимания не уделяла, В общем, можно утверждать, что после первой мироно войны первоочередной задачей педагогической науки и д* мократических странах стала разработка модели нового ч# ловека, содержания, организации и методов его формирй вания. Для подготовки такого человека требовались рп'шиМ ющие самостоятельность мышления методы обучешш. Межвоенный этап новой истории на Западе441 помогавшие бы ему уверовать в свои возможности. В этой связи популярная в разных странах социально-педагогическая теория Д. Дьюи о решающем воспитательном значении специально организованного детского опыта, основанного па самостоятельном делании, приобрела новое звучание. Ее реализация в практике обучения и воспитания потребовала разработки соответствующих методов, одним из которых стал предложенный американским педагогом и психологом Уильямом Хердом Килжтриком (1871—1965) метод проектов, предусматривавший такую систему обучения, когда учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения системы постоянно усложняющихся и заранее спланированных практических заданий. У.Х. Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одного, служили развитию и обогащению последующих. Обучение поэтому должно осуществляться через организацию це-певых актов, включающих в себя постановку проблемы, составление плана ее реализации и оценку ее выполнения. Руководство самостоятельной деятельностью учащихся при решении этих проблем оставалось за учителем. У.Х. Килпатрик выделял четыре вида проектов: созидательный (производительный), потребительский (рассчитанный на изготовление предметов потребления), проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения) и проект-упражнение. Использование этих проектов, по мнению автора, не только подготавливает ребенка к жизни по окончании школы, но и помогает ему организовать жизнь в настоящем. 1! римером обучения ребенка по методу проектов может с и vжить выполнение такого задания, как изготовление бумажного змея: намерение ребенка состоит в том, чтобы змей Пстал; это намерение, переходя в цель, определяет выбор ипапа его изготовления, подборки материала и т.д. Успех в рпботе закрепляет в уме ребенка все удачные ступени дея-п'щ.ности, которые в дальнейшем он будет уже использо-Нии. как собственный опыт, собственные открытия. Ребенок чаинтересован в результатах своих действий и несет за Них ответственность. В обязанности же учителя входит, опи-рнисв па индивидуальные интересы и особенности каждого Ун инка, вывести его на путь более серьезных интересов. Лия преодоления рутинного обучения и в целях осуществлении индивидуального подхода с тем, чтобы развить у учаигихся Ни и рее и самодеятельность, помимо У.Х. Килпатрика попытки Мижрпизации методов обучения делали и другие педагоги. 442Глава м- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939) В 1919—1920 гг. инспектором школ в американском городке Виннетка в штате Иллинойс Карлтоном Уошберном (1889—1968) была разработана система индивидуального обучения, получившая название Виннетка-план. По методу К. Уошберна учащимся после диагностики их интеллектуальных возмож-ностей предлагалось самостоятельно осваивать определенный учебный материал в оптимальном для каждого ученика вре-меннбм режиме. Успешно справившимся с этим заданием да- j вался дополнительный материал. В первой половине школьного дня прорабатывался обязательный учебный материал. Вто- I рая его половина (два часа) посвящалась групповой внеучебной деятельности. Для этой цели комплектовалось несколько групп I учащихся по интересам для совместной работы. Это могли быть театральные постановки, музыкальные занятия, составление проектов самоуправления в школе и т.д. Групповая деятель-1 ность должна была служить преодолению разобщенности уча-щихся, возникающей в условиях их индивидуальной учебной работы. Кроме того, групповые виды труда, по мнению К. Уошберна, должны были способствовать раскрытию социального потенциала каждого ученика. Альтернативной этому методу выступила система индивидуализированного обучения — Дальтон-план, получившая свое название по месту ее внедрения — городу Дальтон в американском штате Массачусетс. В отличие от Виннетка-плана, учебная деятельность при использовании Дальтон-плана предполагала индивидуальную работу учащихся ПО усвоению годового объема учебного материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подраздо < лявшиеся на недельные и ежедневные. Автор этого метода Хелен Паркхерст (1887—1959) предусматривала детальное со* вместное планирование учебной нагрузки учениками и учи ■ телями в самом начале учебного года. В распоряжении уча щихся были программы с методическими указаниями но пк овладению, учебники, пособия, книги из школьной (иП лиотеки, а также предметные кабинеты-лаборатории, и mi торых ученики могли бы получать консультации учите ной предметников при выполнении тех или иных лаборатории практических работ. Именно поэтому данный метод обучений назывался еще лабораторным. Для контроля продвижений учащихся в овладении учебным материалом учителям прма лагалось иметь специальные учетные карточки на клжанш ученика, в которых должны были фиксироваться успехи ИИ каждому разделу программы. Занятия гимнастик oil, му immiH, домоводством, а также игры проводились учепикпми < ним стно, Сущность своего метода X. Паркхерст определила ним 443 Межвоенный этап новой истории на Западе практический лабораторный план — это метод педагогической реализации идеи развития активности как учителя, так и ученика. Он дает умственную и моральную свободу, которая играет важную роль в жизни ребенка. Поэтому свобода — первое принципиальное основание дальтонского лабораторного плана. Свобода — это собственный темп ребенка в овладении материалом, навязанный ему темп — рабство. После самостоятельного выполнения учениками заданий в школе должны были организовываться собрания, конференции для обсуждения наиболее сложных вопросов учебных программ. Идея такой организации учебного процесса переместилась и в Англию, где нашла даже большее признание, чем на его родине. Кроме Дальтон-плана система индивидуального обучения и Англии была представлена в практике школы так называемым Говард-планом, который использовался в Говардской женской средней школе. В отличие от американского метода, Го-нард-план, в значительной степени использовавший идеи М. Монтессори, преследовал довольно узкую цель — обеспечить максимальную гибкость при выборе учащимися учебных курсов в рамках одного и того же класса при сохранении обяза-чельного общеобразовательного стандарта с тем, чтобы приблизить организацию обучения к индивидуальным интересам школьников. В старших классах создавалось несколько учебных групп одного и того же уровня обучения, но скомплектованных по поправлениям — гуманитарному, естественному, техническому и т.д. Любая из учениц могла в течение учебного года заниматься необходимыми, по ее усмотрению, предметами в составе различных групп. Акцент при организации учебной работы в Говарде кой школе ставился на самостоятельную работу учащихся. Имеете с тем сохранялись как групповые занятия, так и кон-еультации с учителями-пгзедметниками. Нужно заметить, что Широкого распространения Говард-план не получил. Стремление приблизить школу к индивидуальным особен-III к i ям и интересам учащихся вызвало разработку профессором Пепского университета Петером Петерсеном (1884—1952) так ншмпаемого Йена-плана, идея которого получила довольно широкое распространение в Германии в 20—30-х гг. Йена-план милея практическим использованием идей социальной педаго-Гики П. Наторпа. Одной из задач Йена-плана как формы орга-ни ищии школьной жизни было пробуждение социальной со-ittiiiтельности и активности школьников. Традиционная школа в t\x >п еистеме заменялась так называемой воспитательной общиной, в которой должны были органично сочетаться самостоя-ipiii.i юсть учеников с их подчинением определенным правилам. 444Глава М- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939 Одним из условий существования общины считалась тесная взаимосвязь детей, родителей и учителей. Обучение при использовании Йена-плана проводилось комплексно на основе тематической интеграции учебного материала. Вместо традиционных уроков организовывались разнообразные виды учебной работы в группах учеников по 3—5 человек: конструирование модели, подготовка художественной выставки или сообщение на литературную, историческую или искусствоведческую тему и т.д. Помимо групповой практиковалась и работа в парах, при которой дети совместно выполняли упражнения, исправляли друг друга в правописании. Вместо классов в воспитательной общине должны были создаваться разновозрастные отряды по 30—40 человек, внутри которых организовывались свободно формируе-мые учениками подгруппы по интересам. Состав группы был подвижным и мог меняться в зависимости от индивидуальных рабочих линий учащихся, степени их подготовленности, что определялось комиссией учителей. Старшие ученики группы помогали младшим в учебных занятиях и в труде. Кроме групповых видов работы предлагалось проводить открытые учебные недели, в течение которых организовывались бы общие диспуты, отчетные выставки, демонстрирующие владение учащимися знаниями, умениями и навыками, По мнению П. Петерсена, только групповая организация работы учащихся могла бы максимально приблизить их к условиям жизни взрослого человека, способна одновременно служить и созданию духовной общности людей, и раскрытию индивидуальности каждого ребенка, являясь предпосылкой формирования самостоятельной личности каждого ученики, Эта идея была близка педагогам из других стран. Так, тсо ретик нового воспитания профессор кафедры педагогики Парижского университета Роже Кузине (1881—1973) был И1 вестен как инициатор разработки метода свободной груши вой работы учащихся. Этот метод предназначался прсимушо ственно для начальной школы: учащиеся должны были оО'М диняться по интересам в группы по 5—6 человек, каждый член группы во время совместного выполнения учебного м дания выступал по очереди в различных функциях — худи* ника или каллиграфа, историка или географа и т.д. Учинлц при такой организации занятий должен был выявлять \w tyilfc таты обучения каждой группы и каждого ученика п отдолын! ста и выступать, если в этом была необходимость, кот г и тантом по сложным вопросам. Более приемлемым дня мин ИМ по сравнению с традиционным преподаванием пре дм. Р. Кузине считал построение урока вокруг отдельны* щМН лексныхтем, охватывающих материал нескольких учепиы* iWI Межвоенный этап новой истории на Западе445 циплин. Однако ему, как и всем приверженцам такого подхода к организации обучения, не удалось преодолеть общего для всех недостатка — нарушения логики изучения учебных предметов. Если Центры интересов О. Декроли, о чем говорилось ранее, предусматривали какую-то тематическую концентрацию учебного материала на основе внутренней связи цикла предметов, то в интегрированных курсах Р. Кузине принима-лись во внимание только внешние связи. Иной подход в реализации идеи индивидуализации обучения просматривался в так называемой Мангеймской школь-пой системе, разработанной в Германии Йозефом Антоном Зикингером (185&—1930). Увлекшись тестовой методикой Э. Тор-ндайка, занимавшегося выявлением интеллектуальных способностей учащихся, он разработал в экспериментальных условиях проект разноуровневых классов, согласно которому в общеобразовательной школе должны были выделяться четыре уровня классов: шестилетний курс обучения для способ-пых детей, готовящихся к поступлению после окончания школы в реальные училища или гимназии; восьмилетний курс, иключающий в себя и определенную профессиональную подготовку, для детей со средними способностями; четырехлетний курс обучения для малоспособных детей (классы развития) и четырехлетний курс обучения по специальной мето-ди ке для умственно отсталых детей. ЙА Зикингер предполагал, что успешно продвигающиеся в обучении дети могут переходить в классы более высокого уровня, однако на деле разница и программах такой возможности детям не оставляла. Частично опыт Мангеймской системы использовался в Дании и Франции, но особенно большой интерес система разноуровневых классов в общеобразовательных школах вызвала в Ангин и. Система использования IQ тестов для распределения учащихся в классы по уровню их интеллектуального развития подверглась резкой критике и от нее постепенно отказались п<> многих странах мира, но поиски новых подходов к построению образовательного процесса в школе продолжались. И 1919 г. в германском городе Штутгарте открылась школа пин детей работников фабрики Вальдорф-Астория, став-шля известной как Вальдорфская школа. Теоретическое обо-I'цокание ее учебно-воспитательной работы разработал Рудольф Штейнер (1861—1925). В ее основе лежало представление о развитии человека как результата взаимодействия нчц'сиых, духовных и душевных факторов, правда, нужно мме i ить, что эта идея имеет давнюю историю. < )пираясь на идею Гете о существовании ступенчатых метаморфоз в развитии человека, происходящих под воздействием 446Глава и- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939, некоего биоэнергетического закона, Р. Штейнер сформулировал свой закон творчества, находящий выражение в духовном опыте ребенка. Согласно этому закону хронологически не совпадающие циклы физического, умственного и нравственного развития человека делятся на семилетия. В задачи воспитателей входит прослеживание этих циклов у каждого ученика и создание благоприятных условий для их развития. Основу педагогической концепции Р. Штейнера, в общем, составили идеи свободного воспитания. Самым эффективным средством развития личности ребенка Р. Штейнер считал искусство. В вальдорфских школах интеллектуальное и физическое развитие ребенка пытались и пытаются осуществить через художественное воспитание — танец, поэзию, театр, мимику, ритмику и тд. Специфика обучения в этих школах заключалась и заключается поныне в том, что один и тот же предмет изучается по так называемым эпохам — ежегодно в одно и то же время. Вместо учебников использовались и до сих пор используются записи объяснений учителя и свои собственные заключения. Одной из задач школы являлось и является воспитание якобы духовно свободной личности, способной преодолевать стереотипы общественных отношений. В предвоенные и военные годы валь-дорфские школы были запрещены на всей территории фашистского рейха как противоречащие официальной идеологии. Хогя школы такого типа и не имеют серьезного научного обосжнш-ния, они продолжают существовать и поныне, не давая серьезных результатов. Особый интерес в Европе после первой мировой войны приобрели проблемы не только организационных форм и методой обучения, но и в первую очередь взаимоотношений обучай щих и обучаемых. Являясь одним из создателей нового направления — поля гогики личности, немецкий педагог Гуго Гаудиг (I860- 1'К' I) цель воспитания видел в формировании свободной личности и процессе освоения ею общечеловеческой культуры через активную познавательно-трудовую деятельность. Для реализаций этой идеи он разработал своеобразную дидактическую систему свободного получения знаний без помощи учителя. Разделяя взгляды Г. Гаудига на воспитание свободной ШЧ* ности, другой немецкий педагог Эрнст Линде (1864—194 i) |>о т% выступал против его духовной трудовой школы без v'ihhvih Э. Линде полагал, что воспитание и обучение невозможно (НИ живой человеческой души — учителя, деятельность копцщщ можно сравнить с художественным творчеством. ООрпзомшж по его мнению, — это формирование всего человека, пмшчл* характер, дух, вкус, мысли и тело. И решению лих шдпч mm Межвоенный этап новой истории на Западе447 жна способствовать школа с руководящей ролью учителя. В трактовке Э. Линде личность учителя должна выступать как средство, а создание личности учащихся — как главная цель. Являясь последователем теории свободного воспитания, другой немецкий педагог Фриц Гансберг (1871—1950), так же как Г. Гаудиг, видел цель воспитания в формировании личности ребенка посредством стимулирования его творческого саморазвития, для которого необходимым условием является эстетическое переживание. Для проверки своих идей Ф. Гансберг организовал в Бремене школу, которая должна была стать творческой учебной мастерской на основе трудовой и умственной деятельности учащихся. В такой трудовой общине воля учителя и все вместе взятые склонности учащихся должны были быть равноправными факторами при решении вопроса об учебном плане и методах работы. Главной задачей школы является воспитание гражданственности. Жизнь, писал Ф. Гансберг, требует людей, которые имели бы ясное представление о задачах государства и экономических законах, людей, подготовленных для свободы внешней благодаря тому, что они выработали в себе внутреннюю свободу. Один из основателей Международной лиги нового воспитания швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879—1960) организовал близ Женевы школу, в которой попытался использо-пать идеи различных популярных в то время педагогических концепций: начальная школа строилась по системе М. Мон-тессори, в среднем звене использовались центры интересов (). Декроли, а старшие классы работали по Виннетка-плану. Мнляясь автором трудов, в которых развивались идеи нового моспитания, А. Ферьер выступал одновременно и организатором учебных заведений нового образца, использующих его, в значительной степени, эклектичные проекты. 11ужно отметить, что во многих странах отношение к этим идеям было далеко не однозначно. 1$ Англии многие педагоги продолжали традиционно отста-ииать преимущества классического образования, которое, по определению, например, Ричарда Ливингстона (1880—1960), гпособствует дисциплинированию ума, развивает мыслительные и творческие способности, что вполне согласовывается с -фс(>опаниями к образованию в XX в., отличающемся динамичностью развития всех сторон жизни. Р. Ливингстон под-Чгркивал непреходящее значение ценностей мировой культуры идя формирования нового поколения. Представители это-1<| направления полагали, что овладение накопленной на протяжении веков культурой представляет не сумму знаний, п мнлистся основой мировоззрения. 448 Глава 14. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939) Может быть, наиболее интересным в разработке педагогической теории в Англии 20—30-х гг. XX в. является пересмотр идей И. Гербарта. Вместо акцента в обучении на его ступени Альфредом Уайтхедом (1861—1947) была предложена концепция ритмов обучения, согласно которой последовательность учебных предметов и способов их преподавания должна соответствовать определенным периодам интеллектуального развития детей. Это развитие идет не по прямой линии, а по спирали с определенными циклами, каждый из которых по-1 вторяет предыдущий, содержа в себе и новые элементы. Новый учебный материал урока А. Уайтхед предлагал вводить стадиями. Им выделялись три таких стадии: А — романтики. Это период восприятия новой информации, требующий занимательности, чтобы вызвать интерес у учащихся; В — овладение мастерством. От учащихся требуются четкость и точность формулировок; С — систематизация и обобщение полученных знаний. На этом этапе обучения осуществляются подготовка и переход в другой цикл, который, в свою очередь, делится также на три этапа. Исходя из этих стадий усвоения учебного материала, А Уайтхед предложил и свою возрастную периодизацию школьников: это соответственно период романтики (13—14 лет), точности (14—18 лет) и обобщения (18—23 года). В свое время теория ритмов была довольно популярна в Англии, но все же позднее приоритет был отдан гербартианским формальным ступеням обучения. В то время как европейская педагогическая мысль осмысливала и пыталась реализовать идеи реформаторской педагогики предшествующего периода, приспосабливая их к условиям новейшего времени, в США продолжали последовательно проводиться в жизнь идеи прагматизма, отвечавши! американскому представлению о воспитании подрастакмце -го поколения в современных условиях. Правда, необходимо отметить, что в это время стала прояв ляться и критика абсолютизации идей прагматизма Д. Дьюи, I la-метилась линия на отрицание идеи спонтанности развития pi бенка, широко распространенной среди американских и епро пейских педагогов-реформаторов, начала высказываться мы< ш., что выход для активности ребенка не может быть обеспечен ТОЛЬКО специальной организацией окружающей его среды, поскольку спонтанная активность детей случайна и не поддается упорцди чению, необходимы еще логически построенные содержаний и организация обучения в школе. Если интеллект должен пин, свободным, то ему следует понять самого себя, осоншть гной метод, а это достижимо лишь в ходе изучения ОСНОВ наук. 449 Межвоенный этап новой истории на Западе Главная борьба взглядов американских педагогов межвоенного периода развертывалась в основном по ключевому вопросу — определению целей воспитания. Так, директор средней школы, а позже профессор Чикагского университета Генри Моррисон (1871—1945) в книге Практика обучения в средней школе (1926) предлагал определять цели воспитания и образования для каждого типа школ по конечному результату: для начальной школы целью воспитания, по его мнению, должна быть социальная адаптация ребенка, для средней — удовлетворение широкого круга интересов и развитие способностей к самостоятельной интеллектуальной жизни учащихся. Стремление как-то разобраться во всем многообразии педагогических направлений в современном ему мире, а также попытаться понять причины их возникновения побудило американского педагога Поля Монро (1869—1947) заняться изучением собственно истории возникновения и развития воспитания. В каждом историческом периоде он попытался выделить главную идею, лежащую в основе воспитания. В современном ему обществе П. Монро обнаружил тенденцию к утверждению мысли, что идеи правят миром. По его же убеждению, мир должен порождать идеи. Оценивая в своей широко известной Истории педагогики образовательные и воспитательные идеи реформаторской педагогики начиная с конца XIX в., П. Монро пришел к заключению, что самым прогрессивным направлением в нем было американское, поскольку помимо идей Д. Дьюи, которые подхватил почти весь мир, теории величайших мыслителей предшествующих эпох — Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Пе-( г.шоцци, И.Ф. Гербарта и др. — получили максимальное раз-иитие именно в американской педагогике. Делая общий вывод, можно было бы сказать, что наряду с истными особенностями развития школ и педагогики во всех с i ранах Западной Европы и Северной Америке в межвоенный период прослеживаются общие закономерности. Расширение производства вызвало необходимость усиления социальной мобильности населения и приспособления к этим целям сис-н'м образования. Весь этот период характеризовался повсемес-1Ш.1М проведением школьных реформ, которые были направ-Ч1-Ны па усиление процесса централизации управления народным образованием, увеличивались сроки бесплатного i Ш1..НОГО обучения. Появление промежуточных школ между мш.пым и традиционным средним звеном в образовании i чало поступление в средние учебные заведения широким ам i селения. Перед школой встала задача реализации идеи нации методов обучения, выдвинутых реформаторской mm кой. Для этого разрабатывались и внедрялись в практи- i i'ii 450Глава Ы- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939) ку новые системы организации учебной работы в школе, предлагались новые методы и организационные формы обучения. В области разработки проблем нравственного воспитания явно обнаружилось противостояние сторонников индивидуалистической концепции и социальной, перераставшей в ряде случаев в националистическую, что ярко проявилось в Германии и Италии перед второй мировой войной. Вместе с тем экономические, социальные и политические условия, вызвавшие к жизни ряд школьных реформ и новые педагогические концепции, предопределили и их ограниченность. Утилитаризм, ранняя специализация, гиперболизированная идея адаптации школьного обучения к жизни, идея национальной исключительности отдельных народов вступали в непримиримые противоречия с общечеловеческими идеалами, целями и задачами воспитания и образования индивида и развития общества в целом. Рекомендуемая литература Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения. Херсон,1925. Дьюи Эв. Дальтонский лабораторный метод / Пер. с англ. Р. Лан- дсберг. Предисл. Н.К. Крупской, М., 1923. Зикингер А., Гансберг Ф. Школа труда/ Пер. с нем. Е.М. Пашука- ниса. Пг., 1920. Каунтс Д. Теория воспитания в Америке / Пер. с англ. Б.А. Невского / Под ред. с предисл. проф. А.П. Пинкевича. М., 1931. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / Пер. с англ. Б.В. Бабиня-Кореня. М.; Л., 1930. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой устаноики в педагогическом процессе / Пер. с 7-го англ. издания Е.Н. Ям жуя с предисл. Н.В. Чехова. Л., 1925. МонроП. История педагогики /Пер. с англ. М.В. Райх/Подред. пр<м}>, Н.Д. Виноградова. Ч. II — Новое время. 4-е изд. М.; Пг., 1923. Новые системы образовательной работы в школах Западно! Европы и Северной Америки / Под ред. СВ. Иилпопл и Н.Н. Иорданского. М., 1930. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану / Пер. с англ. Р. Ландсберг. М., 1924. Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. Е.В. Гернье. С вводной статьей Л.С. Вьподтеммн 3-е изд. М., 1930. Уошборн К. Новые школы Западной Европы / Пер. К . Дьимши вой и Е. Порецкой. М., 1927. Ферьер А. Из опыта новой школы Запада / Пер. с фр. 11.11 \ < ijм i чинской / Под ред. и с примеч. А.Г. Гинтовта. M.;JI , I92I 15 Школа и педагогика в России с Февральской революции 1917 г. до окончания Великой Отечественной войны (1917-1945) Февральская революция 1917 г. дала новый толчок для раз-пития общественно-педагогического движения в России. Русская общественность активно включилась в поиски путей создания новой демократической школы, что привело к объели нению усилий педагогов-ученых и передового учительства. В апреле 1917 г. состоялся Всероссийский учительский съезд, п ходе которого был создан Всероссийский учительский союз (ВУС). На съезде обнаружились существенные противоречия в i юдходах к решению проблем народного образования между Ми-нистерством просвещения и участниками съезда — учителями и деятелями народного образования. При обсуждении программы деятельности Министерства просвещения, которая была в общем негативно воспринята делегатами съезда, известный дея-гель просвещения В.И. Чарнолуский изложил требования демократического крыла учительства. Они были направлены на лик-ипдацию бюрократической опеки над школой, изменение годержания образования, улучшение материального положения учи гелей, обеспечение условий для педагогического творчества. I лубокие противоречия обнаружились и в деятельности самого ВУСа между его руководством и демократически настро-i1ми учителями, которые стремились к перестройке школы снизу. Отсутствие единых подходов не позволило наме-i и i ь и единую программу преобразования школьного дела. Но решению учительского съезда руководители ВУСа со-иместно с Министерством просвещения создали совместную пн-сию по реформе народного образования, которая на in |>пом же заседании, по предложению В.И. Чарнолуского, in.in.i переименована в Государственный комитет по народному образованию (май 1917 г.). Временное правительство не узаконило статус Государ-■ iмою комитета, и вся его деятельность свелась к разра- 452 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) Политико-идеологическая направленность переосмысления задач 453 ботке многочисленных проектов и заседаниям комиссий. Проекты Государственного комитета не отвечали требованиям, которые выдвигало общественно-педагогическое движение страны. Так, проект организации общеобразовательной школы оставлял почти без изменения старую школьную структуру, не предусматривал реализацию принципа единой школы, сохранял платность на некоторых ступенях обучения, предполагал замену первых четырех классов гимназии и реального училища четырехклассными высшими начальными училищами, допускал возможным преподавание на родном языке только в начальных училищах, расплыгча-то решались вопросы религиозного воспитания и т.д. После государственного переворота,Политике-осуществленного большевиками в ЯЕ22октабРе 1^7 ,, проблема коренной переосмысленияперестройки всей системы народно- задач структурыго образования была выдвинута в и содержания общего качестве первоочередной. В стратегииобразования послеи тактике политики большевиков Октябрьскогошкола должна была стать важным переворота 1917 г.средством пропаганды и распрост- ранения коммунистической идеологии. Учителям, перешедшим на сторону советской власти, предписывалось обязательное участие в распространении партийной литературы, пропаганде политической и экономической линии партии большевиков. Первые же мероприятия советской власти по изменению системы образования и воспитания вызвали сопротивление многих учителей. Руководство ВУСа призывало чиновникон Министерства народного просвещения и учительство бойкотировать советскую школу. В воззвании ВУСа к учителям страны подчеркивалось, что русское учительство не может молчать, не может делать свое учительское дело в таких условиях, находясь в подчинении, в рабстве перед незаконной властью. В таких условиях учителя смогут воспитывать тот. ко рабов. Началась забастовка учителей, продолжавшаяся с 13 декабря 1917 г. по 11 марта 1918 г. ,,.„ uu.u vyvjcwLDJitna совнаркомом конной, адеятельность ВУСа запрещена. Одновременно, стре мясь реализовать программу партии в области народною об разования, привлечь на свою сторону учительство и специй листов высокого класса, без которых невозможно было с i рои ih новую педагогику и школу, советским государством Пыли и i даны документы, в которых законодательно утвсрждиЛИО! новые цели, задачи и программа школьною обрпювоМЙЙ ОМ ПС Щ Забастовка учителей была объявлена Совнаркоме) В Обращении народного комиссара по просвещению (1917), Основных принципах Единой трудовой школы (1918), Положении о Единой трудовой школе РСФСР (1918) и других документах были использованы многие педагогические идеи, хотя и созвучные мыслям прогрессивных педагогов России и всего мира, но существенно переосмысленные. Наблюдавшие за деятельностью советского правительства в области народного образования зарубежные педагоги высказывали по поводу первых документов о школе прямо противоположные точки зрения, особенно на возможность их реализации. Так, видный американский педагог Д. Дьюи отмечал, что ни одно правительство мира не выдвигало такой новаторской по своей сути программы в области народного образования. Документы о Единой трудовой школе были оценены им как первая в истории последовательная программа создания подлинно народной школы. С другой стороны, высказывались сомнения в возможности воплощения данной про-i раммы в жизнь в условиях однопартийной системы, поскольку все идеи программы имели своей целью сбить волну недовольства Октябрьским переворотом, расколоть интеллигенцию и, репрессировав непримиримых, запугав центристов, i юбудить к сотрудничеству большую часть учителей. Гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоприятных условий для его всестороннего развития формально провозглашались важнейшей задачей повой правительственной политики в области просвещения. Дети — будущее Отечества, и от того, какие идеалы и ценности будут ими усвоены, зависит судьба революции, утверждалось во всех документах Народного Комиссариата просвещения (Наркомпроса), созданного в 1918 г. Школа должна была исходить якобы из интересов, потребностей и ( оциальных инстинктов школьника, организуя и направляя ич в общественное русло и тем самым способствуя воспитании) человека нового типа. ('овместное обучение детей обоего пола — требование прогрессивной демократической педагогики, о котором так много говорилось до революции, должно было быть реали-юи.пю в практике советской школы. Авторы первых доку-Mi шов о школе полагали, что совместное обучение позвони г нучше учитывать специфику умственных и физических собпостей детей, индивидуализировать подход к ним в iaiini-имости от анатомо-физиологических и психических in шмчиюстей мальчиков и девочек. н документах Наркомпроса говорилось, что воспитать че- мч-.а гуманиста сможет только учитель, сознательно при- 454Глава 15- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) нявший социалистическую идею. Поэтому особенно большое внимание начали уделять подготовке новых учителей, привлечению к работе в школе новых людей. Руководители Наркомпроса — АВ. Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский — в те годы постоянно говорили о том, что воспитание молодого поколения в духе коммунизма приведет к утверждению гуманистических отношений между людьми, что воспитание человека в духе гуманизма связано с формированием именно коммунистической убежденности, непримиримым отношением к врагам социализма. Трактуя таким образом задачи социального воспитания, А.В. Луначарский, например, утверждал, что в социалистической школе индивидуализм и общественность якобы гармонически сочетаются. Коллективизм подразумевал, по его мнению, добровольную дисциплину учащихся, дух взаимоподдержки, объединенную работу на пользу всех трудящихся мира, хоровое начало жизни. Коллективизм призван обеспечить превращение детей в членов социалистического общества при максимально радостных и прочных товарищеских отношениях. Капиталистическим отношениям, как бы формирующим индивидуалистов и конформистов с помощью казарменного однообразия и искусственной дрессировки, противопоставлялись идеальные социалистические общественные отношения, которые должны были стать живительной почвой, питающей природные способности ребенка, и создать благоприятные условия для его всестороннего развития. Несоответствие этих теоретических высказываний практике воспитательно-образовательной политики и всей деятельности Наркомпроса было совершенно очевидно разумно мыслящим педагогам всех уровней. Именно поэтому в среде наиболее здравомыслящих педагогов, имевших огромный опыт участия в общественно-педагогическом движении до революции (И.И. Горбунов-Посадов, П.Ф. Каптерев и др.), раздавались голоса, призывав* шие различать декларативные заявления о гуманистической направленности создаваемой якобы демократической школы и реальную практику Наркомпроса в области обра: to на ния и воспитания. Они утверждали, что главное учебное не-домство только прокламирует гуманистические идеалы, Ив используемые средства таковыми не являются. Объявляя соб! защитниками всех детей, представители новой власти в |о зультате классового подхода к организации школы сеют между ними вражду. Так, И.И. Горбунов-Посадов заявлял, что оН отрицательно относится к борьбе классов, что дли нею Hff пролетариев и буржуев, также как нет детей ни красных, ми 455 Политико-идеологическая направленность переосмысления задач белых, и все дети нуждаются только в заботе об их развитии. На деле же, утверждали педагоги этого направления, любовь к человечеству подменена служением классу, национальное — интернациональным, духовное — материальным. Сквозь декларации о новой школе ясно ощущается реальность, наполненная ненавистью и жестокостью. Однако первые документы советской власти о школе своей фразеологией в известной мере заинтересовали ту часть педагогов, которая в условиях дореволюционной России стремилась к демократическим преобразованиям школы. СТ. Шацкому, П.П. Блонскому, Н.Н. Иорданскому и многим другим казалось, что новая власть сможет реализовать педагогические идеи, которые встречали противодействие со стороны официальных кругов до Октябрьского переворота. Именно данное обстоятельство и побудило эту часть педагогов активно сотрудничать с Наркомпросом. Построение Единой трудовой школы, провозглашенной Наркомпросом, рассматривалось как важнейшее условие демократизации всей системы народного образования. На смену народным школам, гимназиям, реальным училищам, лицеям, отражавшим многообразие социально-культурного уклада старой России, должна была прийти школа, которая, по замыслам советской власти, призвана была стать мощным фактором формирования свободной, демократически ориентированной личности нового человека. Построить i ювую демократическую школу, полагали руководители Наркомпроса, можно было только путем объединения сил всех за интересованных сторон — учащихся, учителей, родителей и представителей общественности. В документах о школе того времени много внимания уделялось развитию в ней самоуправления как важного средства демократизации всего учебно-воспитательного процесса. Так, постановление Наркомпроса от 27 февраля 1918 г. в целях углубления демократизации обязывало проводить в школе пмборы учителей и административно-управленческого пер-((м шла. Принципиальное отличие Единой трудовой школы от ■ рлдиционной усматривалось в обращенности к жизни, к 111 ру труда, природы и общества. В процессе всестороннего и ! (>м 11 лсксного изучения действительности дети должны были юпучать сведения о физических и химических свойствах ым.сктов, о характеристиках социальных институтов, знако-МИМ.СМ с их происхождением и развитием, получать пред-i i.iiniciiHC об используемых современной промышленностью ипучпых данных для создания новой технологической среды 456 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) и новых социальных отношений, что могло позволить полнее и глубже, чем раньше, удовлетворять нужды промышленности и сельского хозяйства в новом типе работника. Человек завтрашнего дня виделся физически здоровым, поэтому школе необходимо было позаботиться и об этом. Хорошо усваивающий школьный курс, но больной близорукостью, сколиозом, нервно переутомленный ребенок — порок традиционной школы. Главное направление новой школы — развитие здорового ребенка. Для этого вводились массовая ритмическая гимнастика, спортивные занятия под наблюдением врача, игра. Сохранению здоровья должна была способствовать и гигиеническая обстановка школы, отвечающая медицинским стандартам. На основе идей и документов Наркомпроса осенью 1918 г. вместо разрушенной системы школ, существовавших в дореволюционной России, была предпринята попытка реализации концепции Единой трудовой школы, делившейся на две ступейи: I ступень для детей от 8 до 13 лет (пятилетний срок обучения) и II ступень для подростков и юношей 14—17 лет (четырехлетний курс обучения). Школьному обучению должен был предшествовать детский сад для детей от 6 до 8 лет. Идеи гуманизации и демократизации образования и соответствующее им содержание требовали новых форм и методов учебно-воспитательной деятельности. Единая трудовая школа должна была стать центром организации детской жизни, процесс обучения и воспитания планировался как круглогодичный. Зимой дети должны были учиться в школах, посещать заводы и фабрики, а летом участвовать в производительном труде в городе и деревне, применяя на практике полученные в школе знания, умения и навыки. В школах поощрялись самостоятельные занятия и выполнение творческих заданий: сочинения, рефераты, конкурсы на лучшую работу, самостоятельные опыты в лабораториях, работа н читальнях, подготовка вечеров, утренников и т.д. Несмотря на внешнюю прогрессивную направленность программы развития новой школы, предложенную Нарком просом, поддержки у многих учителей страны она не получила. Наиболее мыслящие философы и педагоги виден и п ней явные и скрытые противоречия и пытались обрати, но них внимание в процессе обсуждений и дискуссий. Так, спр| ведливо отмечались перекос школы в сфере трудовой тн тельности, во многом утилитарный характер планирошшШЦ гося образования. Сам по себе физический труд,, отмеч&Л) например, известный педагог того времени И.М. Грену, мв может быть поставлен во главу угла. Задача ШКОЛЫ МП Политико-идеологическая направленность переосмысления задач457 знания, развить мышление. Физический труд должен иметь место в общеобразовательной школе, но играя не самостоятельную, а служебную роль. Находившиеся в эмиграции В.В. Зеньковский, СИ. Гессен упрекали советскую школу и педагогику того времени за противопоставление материализма идеализму. Яркий и сильный, независимый и самостоятельный человек может быть воспитан только благодаря пробуждению и поощрению его внутренней духовности. Всякое навязывание одной единственно правильной, наиболее жизненной идеологии уродует человека и отвращает его от духовности истины, справедливо говорили они. Критики новой концепции школы справедливо полагали, что нельзя построить подлинно демократическую школу, отбрасывая культуру прошлого, идеалы и традиции, накопленные мировой и русской педагогической мыслью, или отбирая из них только подходящее для решения политических задач. Общепедагогическую теорию необходимо разрабатывать, пользуясь данными и выводами истории Отечества, результатами экспериментальной педагогики и философскими идеями предшествующего периода. Игнорирование традиций — реальная угроза бесплодности всего создающегося якобы зано-ио. Школьное дело может совершенствоваться постепенно, в непрерывном взаимодействии настоящего с прошлым. Демократизацию и обновление образования можно и должно про-подить с учетом данных российской и мировой науки, искус-i i на, достижений педагогического творчества. Эта позиция не ныла принята правительством и не была учтена в концепции I лиiюй трудовой школы. Диалог не состоялся. ()днако уже в 1919 г. Наркомпрос пришел к выводу о необходимости восстановления низшего и среднего профессионально-i ч < )(>разования на базе I ступени Единой трудовой школы. В сен-торс 1919г. Наркомпросом была утверждена следующая систе-м. 1111 кол: Единая трудовая школа I ступени с пятилетним сроком поучения, которая являлась базой как для общеобразовательной школы II ступени с четырехлетним сроком обучения, так и для профессиональных школ также с четырехлетним сроком обучении 11осле окончания школы II ступени предполагалось обуче-ип. ц течение 4 — 5 лет в институтах, а после окончания проф-мп- ним — трехгодичное обучение в техникумах. Hi том 1919г. началась дискуссия о том, какой должна быть Школа 11 ступени. Против средней общеобразовательной школы |* и 11 пыступил ЦК РКСМ, мотивируя тем, что школа II ступени щорнапа от жизни, в ней учится очень мало детей рабочих и 458Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) крестьян. Вместо этого ЦК РКСМ рекомендовал школы-клубы для рабочих-подростков. Иную позицию занимали работники системы профессионального образования. Они предлагали создавать учебно-показательные мастерские, профессионально-технические и сельскохозяйственные школы (на базе школы I ступени) и техникумы (на базе двухлетнего обучения в школе II ступени). Каждая школа II ступени, по мнению, например, О.Ю. Шмидта, известного ученого, активного деятеля Наркомпроса, должна была иметь определенный уклон — педагогический, социально-экономический, сельскохозяйственный, индустриально-технический, чтобы после ее окончания и прохождения краткосрочных курсов и практики по узкой специальности учащиеся могли стать квалифицированными работниками. Линию на сохранение школы II ступени заняли А.В. Луначарский и в целом Нар-компрос, полагая, что обязательной общеобразовательной базой для профессионального обучения должна быть именно школа II ступени. В конце 1919 — начале 1920 г. состоялось традиционное для того времени совещание по вопросам народного образования, на котором базой всех типов образования было предложено считать вместо девятилетней школы семилетнюю школу с двумя концентрами: первый — четыре года, второй — три года. На этой базе предполагалось создание профессиональных школ — техникумов с 3—4-летним сроком обучения, а затем и обучение в высшей школе. При этом можно было создавать и профессиональные школы на базе начальной об преобразовательной подготовки. Справедливость требует заметить, что глава болылсвиами В.И. Ленин такую позицию подверг критике, и в итоге только половина школ II ступени была преобразована в техникумы В 1922 г. Наркомпрос опубликовал новое постановление, согласно которому основным типом общеобразовательно!! школы снова становилась девятилетняя школа, состоя шипи из двух ступеней: школа I ступени с пятилетним сроком поучения и школа II ступени с четырехлетним сроком обучении Школы II ступени могли быть связаны организацноимп i И школами I ступени или существовать отдельно. Начиная с 1927 г. для школ II ступени были приняты i зательные учебные планы и программы. В учебном пиано мы делялось два цикла: общественные и естсстпеппопнучмм дисциплины. Предполагалось, что девятилетка должна Пмя заложить у учащихся фундамент материалистнчсск< п о mhjhi воззрения, а также готовить работников для таких три 459 Политико-идеологическая направленность переосмысления задач производства, где необходимо предварительное общее среднее образование. Особое внимание в школах II ступени уделялось так называемому политехническому обучению и трудовому воспитанию. Помощь им должны были оказывать школы ФЗУ, профшколы, техникумы, вузы, опытные сельскохозяйственные станции, заводы, фабрики, колхозы, помогая оборудовать школьные мастерские, предоставляя выпускникам рабочие места, посылая своих специалистов для обучения школьников трудо-ным профессиям. В 1926—1934 гг. существовало как бы раздель-i ю два типа школ I ступени: в городах и рабочих поселках фабрично-заводские семилетки (ФЗС) и в сельской местности школы крестьянской (с 1939 г. — колхозной) молодежи (ШКМ). Окончившие эти школы могли поступать в восьмой класс, т.е. в школу II ступени, или в средние профессиональные учебные ведения. В ФЗС учащимся давались некоторые навыки промышленного труда, а в ШКМ — сельскохозяйственного. Уже к началу 30-х гг. стала очевидной необходимость унификации типов школ, и 15 мая 1934 г. было издано постановление Совета Народных Комиссаров и ЦК ВКП(б) О структуре начальной и средней школы в СССР, согласно которому на псей территории СССР были установлены единые типы общеобразовательных школ: начальная с четырехлетним сроком обучения, неполная средняя (семилетняя, включавшая и начальную) и средняя с общим сроком обучения десять лет. ФЗС и ШКМ были преобразованы в неполные средние школы. Такая структура общеобразовательной школы с некоторыми модификациями, вызывавшимися политической конъюнктурой, сохранялась вплоть до 80-х гг., заслужив мировое признание с точки зрения логичности ее построения и уровни даваемой ею общеобразовательной подготовки, правда тягощенной жесткими идейно-политическими рамками. Вся работа по замене традиционной отечественной шко-пы, складывавшейся в течение столетий, новой Единой тру-докой школой организовывалась и возглавлялась Народным Кописсариатом просвещения, созданным в 1917 г. 11ервым Наркомом просвещения был назначен Анатолий Нч1-иiibeem Луначарский (187'5—1933), широко образованный ч< поиск, писатель, искусствовед, литературный критик. Он щи учил высшее образование в Цюрихском университете (Шпгйцария), где изучал философию. Здесь он сблизился с к и ми социал-демократами и стал членом РСДРП с мо- i.i се оформления (1898), позже примкнув к болыпеви- Чо 1917 г. он жил в эмиграции, где заинтересовался, в иости, вопросами школы и педагогики., 460Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) Все его многочисленные публикации по вопросам просвещения и школы за время пребывания в Наркомпросе (до 1929 г.) были посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания и обоснованию с позиций большевизма проводимых школьных реформ. Может быть, наиболее ярко это проявилось еще в статье А.В. Луначарского О социальном воспитании (1918), в которой он заострил вопрос о цели воспитания: для кого воспитывается человек — для себя или для общества. Ответ: ребенок, человек, воспитывается в интересах социалистического общества. Этим должны определяться и формы, и содержание, и методы работы школы. Свои мысли в этом духе А.В. Луначарский развивал и конкретизировал на протяжении всех 20-х гг. В частности, в статье Воспитание "нового" человека (1928) и в докладе на совещании преподавателей обществоведения в 1928 г. Воспитательные задачи советской школы он рассматривал опять тот же теоретический вопрос педагогики того времени — о цели воспитания: для кого должен воспитываться ребенок —• для себя или для общества. Решал он этот вопрос по-прежнему вполне однозначно — для социалистического общества. Эта установка, обусловленная идеями большевизма, определяла вес направление последующего строительства советской школы. Однако, быть может, не будет преувеличением назвать главным деятелем Наркомпроса Надежду Константиновну Крупскую (1869—1939), как бы представительницу В.И. Ленина, со мужа. Серьезного образования она не получила: окончила гимназию кн. А.А. Оболенской, включая педагогический класс. Недолго проучившись на Петербургских высших женских курсах (Бестужевские курсы), она увлеклась идеями марке изми, Несколько лет Н.К. Крупская работала учительницей в Смоль* ной воскресной школе для рабочих в С.-Петербурге, а в 1895 г, вступила в Союз борьбы за освобождение рабочего классн. Через год она была арестована и отбывала наказание в есыл ке, некоторое время вместе с В.И. Лениным, а в 1900 г. уемши к нему за границу. В течение ряда лет она занималась opi пин зационно-партийной и журналистской деятельностью ш ру бежом. Здесь она, как и А.В. Луначарский, заинтерссопмчш ь проблемами школы и педагогики. Сходство развития политических убеждений А.В. Лумпшцн ского и Н.К. Крупской, близость их представлен nil о тми перестройки школы сделали их идеальными соратниками 1Ш руководству Наркомпросом и в деле построения поной, iHi ветской школы в России. С первых дней пребывания в Наркомпросе U.K. Kjtyiii делала все возможное для практической реализации rittiiMHf 461 Проблемы содержания и методов работы в школе 20-х гг. вистской установки на идеологизацию и политизацию молодежи, в первую очередь школьников. За время пребывания в Наркомпросе Н.К. Крупская, развивая и отстаивая коммунистический подход к воспитанию, опубликовала много статей и брошюр по вопросам трудового обучения и политехнического образования, содержания и методов обучения в советской школе, об учителе и его подготовке, об образовании взрослых, дошкольном воспитании, о деятельности пионерских организаций и т.д. Собрание ее сочинений в 11 томах было издано в 1957—1963 гг. Пожалуй, наиболее интересной следует признать работу U.K. Крупской Народное образование и демократия (1918), н которой она предложила марксистскую трактовку истории европейской школы и педагогики. Трактовка и оценка фактов истории теории и практики образования, данные в этой работе, при всей их очевидной односторонности, на долгие кщы стали аксиоматичными для советских ученых в области педагогики, что нанесло несомненный вред всей отечественной педагогической науке. В общем, можно утверждать, что идейно-политическая направленность всего многотрудного процесса строительства Единой трудовой школы, разработка содержания и методов обучения в ней инициировались Наркомпросом и его руководителями, в первую очередь А.В. Луначарским и Н.К. Крупской.И конечном счете такая политика на ряд десятилетий задержана развитие отечественной школы и педагогической мысли._ _.Создание советской школы потре- Проблемы содержания бовало коренного пересмотра под-и методов vneoHO-7- „."'„.ай-.. ходов к содержанию и методам об- носпитательнои работы~ п школе 20-х гг.щего образования, что находило от- ражение в новых учебных планах и программах, учебной литературе для учащихся, в методических пособиях для учителей. В 1921 г. Наркомпросом РСФСР были изданы Программы семилетней Единой трудовой школы. В них была сделана попытка установить более тесную связь обучения с современностью, создать условия для развития инициативы как у учащихся, так и у учителей. Вместе с тем в них отсутствовал единый подход к отбору собственно образовательного материале в предметах естественно-математического цикла не уде пилось должного внимания теоретическим аспектам, а при И (учении дисциплин гуманитарного цикла господствовали (Им ip.iKTHO-социологический схематизм, идеологизация и попит иция содержания отдельных предметов независимо от ни ipacra учащихся. 462Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) Коренные изменения в содержание образования и е организацию были внесены в 1923 г., когда в практику шк_ лы стали вводиться так называемые комплексные програм мы, подготовленные научно-педагогической секцией Госу дарственного ученого совета (ГУСа). Идеологическим основанием новых программ были признаны мировоззренческие идеи и понятия марксизма большевистского толка. Тем самым жесткая политизация и идеологизация, рассмотрение человеческой личности как средства для построения коммунистического общества были положены в основу всего учебно-воспитательного процесса. В соответствии с этими принципами содержание учебного материала в программах ГУСа концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Во главу внимания ставилась трудовая деятельность человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельности и общественной жизнью как следствием трудовой деятельности. При комплексном построении учебных програм предметная система обучения практически ликвидировала^ Наиболее полно комплексный подход был реализован в учеб ных программах для школ I ступени, где содержание тради ционных учебных предметов объединялось вокруг той ил иной комплексной темы: Наш город, Наша деревня Праздник 1 Мая и т.д. При распределении содержания учебного материала и: годам обучения за основу брался принцип от близкого далекому. Так, например, на первом году обучения весь учоб ный материал группировался вокруг жизни ребенка в семь и школе и изучался наиболее близкий для детей труд, кото> рый рассматривался в связи с изменениями в природе и рм i личные времена года и т. д. В школах II ступени предметная система сохранялись, Щ программы учебных предметов строились с учетом их ищи мосвязей. Однако и здесь учебный материал стремились КОН центрировать вокруг общих комплексных тем. По мнений! создателей комплексных программ, такое их построение но мотало увязке содержания образования с народнохочмПпирц ными задачами страны, выработке у школьников активной! отношения к жизни. Первый опыт реализации новых программ noKiruui, чЩ они хотя и помогали устанавливать связь между ни ом жизнью, привлекать учащихся к активной общее i пенно НИ лезной деятельности, однако не обеспечиилмп ончнм учащимися систематическими знаниями и формнроинш них учебных навыков. 463 Проблемы содержания и методов работы в школе 20-х гг. Все это привело к тому, что в 1927/28 учебном году были введены программы ГУСа в новой редакции — первые обязательные для всех школ РСФСР государственные программы. Они предполагали сочетание комплексного и предметного обучения. Так, в программах школ I ступени объем знаний, умений и навыков по родному языку и математике не растворялся в комплексах, а выделялся в виде обязательного минимума для всех школ I ступени Российской Федерации. Признавая самостоятельность учебных предметов в школе II ступени, программы 1927/28 г. предполагали, однако, существование стержневых комплексных тем по годам обучения. В целом программы 1927/28 г. делали весьма незначительный шаг на пути создания системы научного образования в школе. Оценивая комплексные программы ГУСа, следует подчеркнуть, что в тех исторических условиях программы ГУСа хотя и вводили в учебный процесс новое содержание, необходимое для решения идеологических и политических задач, которые ставились перед школой, однако интересы формирующейся личности практически игнорировались. Комплексное построение учебных программ явно мешало овладению учащимися основами наук. Учебное время в силу частых повторов, которые вытекали из принципов комплексного подхода, использовалось неэкономно. Формированию у школьников необходимых учебных навыков внимания не уделялось. Основной недостаток комплексного подхода к определению содержания образования заключался в том, что реальные связи в i пучении основ наук в школе нарушались. Большинство учителей-профессионалов не приняло ком-пмсксного построения учебных планов и программ, что нацию отражение в выступлениях, прозвучавших на I Всесоюзном съезде учителей (1925), где программы ГУСа были под-nepii [уты острой критике. Комплексный подход к построению сом с ржания образования, со всей очевидностью, не оправдал ее'оя. Однако частичные изменения, вносившиеся в учебные и чипы и программы в последующие годы, не смогли измени II. картины в целом. I 'мавное внимание Наркомпроса и органов народного об-рмчоиания в регионах уделялось реализации большевистской iiiiiMi политехнического образования (обучения) и связи обучен и ч детей с производительным трудом, выдвинутой еще К Мчрксом и отстаивавшейся его последователями, без еди-Itoio ее понимания, вплоть до отказа в России от догм так р'.лсмой марксистско-ленинской идеологии в 80—90-е гг. шцип политехнизма, политехнического образования /чения все больше и больше проявлялся в стремлении 464 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) Проблемы содержания и методов работы в школе 20-х гг. 465 к максимальному соединению обучения с производительным трудом, который должен был иметь общественно значимый характер, но далеко не всегда соответствовал возрастным особенностям учащихся. В 1927 г. труд был введен в школу как особый предмет обучения. Учащиеся знакомились с основными производствами, с различными материалами и инструментами. Ставилась задача выработать у них умения и навыки, общие для различных трудовых процессов. В школе I ступени детей обучали первоначальным умениям работать с деревом, бумагой, картоном, тканью, металлом, глиной, для этого должны были создаваться специально оборудованные рабочие комнаты. Учащиеся старших групп школ-семилеток (V—VII) работали в школьных мастерских, обучаясь уже более сложным приемам обработки дерева и металла, изготавливая из них простейшие предметы. Преувеличенное внимание к политехническому образованию и трудовому обучению школьников без достаточного их педагогического осмысления нашло отражение и в программах, введенных в 1930 г. Они были построены, как и предыдущие, на основе сочетания комплексности и метода проектов и предназначались для фабрично-заводских семилеток (ФЗС), основное назначение которых усматривалось и подготовке выпускников к работе на фабриках или заводах. В основу построения учебных программ был положен принцип концентризма: учащиеся получали законченный круг знаний к IV и VII классу, что бьшо обусловлено невозможностью в то время осуществить всеобщее семилетнее образование. Работа по совершенствованию учебных программ продолжалась и далее, вплоть до начала Великой Отечественной войны. Усилия ученых и методистов были направлены на преодоление перегрузки программ учебным материалом, па более последовательную реализацию основных дидактических принципов, установление рациональных межпред мстпыч связей. Наряду с совершенствованием учебных программ и рамках существовавшего учебного плана разрабаты на inu'k предложения, направленные на их изменение с учесом пер спективы. Основной формой организации учебной работы it начальной и средней школе постепенно становился урок со строю oniwii ленным расписанием занятий и твердым составом уча 11 \t i ч< ч мнй ведущей роли учителя. Значительные изменения нжн-и/ии и и практику учета знаний учащихся: преподаватель должен ПмЛ и ходе учебного процесса внимательно изучать каждого учил на этой основе в конце каждой четверти состашшть щп\\ к ,тику его успеваемости по своему предмету. В копт- ниЦ введены проверочные испытания для всех учащихся. После долгого перерыва была признана целесообразной дифференцированная оценка знаний учащихся, что нашло отражение во введении системы отметок — отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо. Серьезное внимание стало уделяться подготовке стабильных, постоянных учебников по всем предметам. В период действия комплексных программ таких учебников не бьшо. К составлению учебников были привлечены педагоги и крупные ученые по всем отраслям знания. Уже в 1933/34 учебном году школа получила учебники по математике, физике, химии, зоологии, географии, истории, обществоведению, литературе. Однако нужно отметить, что многие учебники почти ежегодно перерабатывались. По ряду дисциплин были разрешены так называемые допущенные, а не стабильные учебники. Весьма сложной задачей в то время бьшо создание стабильных учебников по курсу истории. Действовавшие в 1933 — 1935 гг. учебники по этому предмету изобиловали социологическими понятиями, зачастую недоступными пониманию учащихся. 3 марта 1936 г. был объявлен Всесоюзный конкурс на лучший учебник по истории СССР. В итоге конкурса в августе 1937 г. был одобрен Краткий курс истории СССР для III— IV классов, составленный научными сотрудниками Московского педагогического института им. В.И. Ленина под общей редакцией проф. А.В. Шестакова. На основе идей, высказанных в этом учебнике, развернулась интенсивная работа по i юдготовке учебников по различным разделам истории, которая была, в общем, завершена к 1940/41 учебному году. Следует отметить, что становление содержания школьного исторического образования проходило под сильнейшим влиянием фальсификаций, содержавшихся в вышедшем в 1938 г. так называемом сталинском Кратком курсе истории ВКП (б). И учебниках истории все более отчетливо проявлялась тенденция к возвеличиванию отдельных личностей (Иван Грозный, 11стр I), что делалось по прямому указанию Сталина. Тем самым общественные дисциплины, и прежде всего история, должны были сыграть важную роль в создании базы для формирования культа личности самого Сталина, который стал усиленно насаждаться начиная уже с 30-х гг. В начале 30-х гг. наметилась тенденция к пересмотру роли i рудового и политехнического обучения в системе общего образования. Труд все больше стал играть иллюстративную рощ., и в 1937 г. он был как учебный предмет отменен. С 1937 по 1941 г., год начала Великой Отечественной войны, в работе советской школы серьезных изменений не про- 466 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г. 467 изошло, если не считать введения в 1940 г. платы за обучениев старших классах общеобразовательной школы и техникумах.В Москве, Ленинграде и столицах союзных республик она составляла 200 руб. в год, в остальных городах и сельской местности — 150 руб. Платность обучения была отменена в 1956 г.Педагогическая наука Теоретическая разработка проблемв России и русскоморганизации школьного дела, об- зарубежье послеразования, обучения и воспитания ■59-J8 г.была сконцентрирована преимуще- ственно в рамках деятельности научно-педагогической секции ГУСа, созданной в 1921 г. и возглавлявшейся Н.К. Крупской. К работе в этой секции были в той или иной степени привлечены все наиболее теоретически мыслящие педагоги того времени, достаточно молодые и готовые сотрудничать с Нар-компросом на основе марксистско-ленинской идеологии. В составе этой секции, оставившей больший или меньший след в последующем развитии советской педагогики, можно смело назвать психолога и педагога Павла Петровича Блонского (1884—1941), который был уже широко известен в педагогических кругах еще до революции; Николая Николаевича Иорданского (1863—1941), первого российского школо-веда, крупного организатора народного образования; Марию Васильевну Крупенину (1892—1950), занимавшуюся проблемами детского коммунистического движения, ученического самоуправления, связи обучения с производительным трудом; Альберта Петровича Пинкевича (1884—1939), который был одним из первых теоретиков советской педагогики, автором книги Педагогика в двух частях (1924—1925). В 1924 г, А.П. Пинкевич был избран ректором Второго Московского государственного университета, а с 1926 г. стал одновременно директором Института научной педагогики. В 1930 г. HI базе 2-го МГУ был создан Московский государственный педагогический институт, кафедру педагогики в котором ВОЗ главлял тот же А.П. Пинкевич. На кафедре в разнос время работали выдающиеся ученые той эпохи — Евгений Никола ееич Медынский (1885—1957), Алексей Георгиевич Калаишии <>rf (1893—1962), Иван Андреевич Каиров (1893—1978), Иван Фй мич Свадковский (1895—1977) и др. В 1937 г. А.П. ПинкепиЧ был незаконно репрессирован и впоследствии посмертно |М абилитирован. В деятельности научно-педагогической секции ГУСа пидиУК) роль играл Виктор Николаевич Шульгин (1894—1965), к<т>рмй пользовался активной поддержкой Н.К. Крупской, хсугя И не имел достаточной научной подготовки и опыта практический работы. В общем, в составе научно-педагогической секции ГУСа насчитывалось до 50 человек. П. П. Блонский При разработке проблем организации обучения в дидактике 20-х гг. особое внимание уделялось возможностям использования исследовательского подхода, заимствованного из американской педагогики. В трактовке советских педагогов того времени исследовательский подход в обучении становился как бы общим принципом обучения, который в той или иной форме должен был находить отражение во всех формах учебной работы школьников — при активно-трудовом, лабораторном, эвристическом методах обучения. В связи с этим резкой критике подверглась классно-урочная система обучения, на смену которой в рамках того же исследовательского подхода получила заимствованная из практики зарубежной школы студийная система (варианты — Дальтон-план и метод проектов). В Москве студийная система начала использоваться в начале 20-х гг. в значительной степени по инициативе П.П. Блонского. При реализации этой системы всю учебную работу учащиеся проводили самостоятельно. Они сами организовывались в группы, которые работали по принципу разделения труда над одной и той же темой ради достижения общей цели. Занятия проходили не в классах, а в кабинетах-лабораториях, без определенного расписания, но в присутствии учителя-руководителя, который давал необходимые инструкции по ходу работы группы. Все занятия велись по планам, разработанным самими учениками применительно к темам официальной программы. Зачеты и экзамены были пол-! гостью устранены. Работа учеников учитывалась коллективом по вещественным результатам (доклады, диаграммы, схемы). Нововведения западной педагогики в те годы становились известными советским исследователям буквально вслед за их появлением. Используя зарубежный опыт, советские педагоги стремились использовать формы, способствующие укреплению связи школы с жизнью, с производством: положительно оценивались установки на развитие индивидуаль-i *f.ix способностей учащихся, умение планировать учебный труд и самостоятельно работать, формы самоконтроля учащихся. 469 468Глава '5- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) Направленность учебного процесса на развитие активности и самостоятельности учащихся нашла отражение и в формах учета знаний.Справедливо рассматривая учет знаний как органическую часть учебно-воспитательного процесса, педагоги20-х гг. видели в нем и средство развития независимости мышления учащихся, умение вырабатывать общуюточку зрения. Отсюда появились такие формы учета знаний, как круговые тетради, групповые дневники,отчетные конференции, итоговыевыставки и т.п. Все это использова-А. П. Пинкевтлось в качестве средства контроля за деятельностью ученика и учителя. Выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся, что было в целом характерно для общей направленности теории и практики обучения 20-х гг. в мире, приводило к недооценке сообщения школьникам систематических и прочных знаний, пропаганде форм и методов обучения, уязвимых теоретически и мало проверенных на практике, как, например, метод проектов. Недостаточно теоретически обоснованные поиски педагогики 20-х гг. не способствовали повышению уровня общеобразовательной функции новой школы с первых лет ее существования. Безусловно, специфической особенностью советской педагогики 20-х гг. была черезмерная переоценка опыта отдельных школ и учителей. Попутно следует заметить, что такой подход получил продолжение в значительно более поздний период нашей истории — в 60—80-е гг. — в виде пропаганды так называемого движения учителей-новаторов, работа которых явно переоценивалась. Для 20-х гг. было характерно признание большой важности практической деятельности Первой опытной станции II;ip компроса, Школы жизни Надежды Ивановны Попоной (1877 — начало 50-х гг.), школы имени Достоевского по \т\т с Виктором Николаевичем Сорока-Росинским (18821%0), л также практическая деятельность А.С. Макаренко it учрежд! ниях для беспризорных и т.д. Отмечая интересные поиски педагогики 20-х гг., t п, щ i заметить, что они были жестко ограничены политическими и идеологическими установками, нарушать которые Hf Ш пускалось. Общечеловеческие ценности были подчинены м Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г. даче реализации идеи формирования личности, исключительно соответствующей потребностям социалистического общества. Шш Сосредоточив внимание на разработке новых методов и форм обучения, педагогика 20-х гг. при этом недооценивала усвоение учащимися прочных знаний. В конце концов это привело к поиску новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе. В связи с этим уже к началу 30-х гг. усилилось внимание педагогов к сообщению учащимся более систематических знаний основ наук, что в течение предшествующих почти 10 лет практически игнорировалось. Е.Н. Медынский Все это способствовало постепенному возвращению школы и педагогической науки к проблемам отвергавшейся ранее классно-урочной организации обучения. Разработкой вытекавших из этого теоретических проблем дидактики занимались в те годы еще совсем молодые, а в последствии наиболее авторитетные советские педагоги: Борис Петрович Есипов (1894—1967), внимание которого особенно привлекали вопросы организации урока, методов обучения на уроке, места самостоятельной работы учащихся в учебном процессе, Михаил Николаевич Скаткин (1900—1991), главным научным интересом которого были общие проблемы теории обучения, содержания и методов политехнического образования, вопросы обучения естествознанию в начальной школе, Михаил Александрович Данилов (1899—1973), ставший впоследствии одним из наиболее известных специалистов в области дидактики, и многие другие педагоги, роль которых еще предстоит оценить. И педагогическая наука, и практика вели в те годы преимущественно поиски путей усовершенствования классической урочной системы обучения, использования в ходе урока разнообразных методов. В результате большинство педагогов пришли к выводу, что основным типом урока должен быть урок комбинированный, традиционный, с четко выделяемыми этапами: проверка усвоения ранее изученного, изложение нового материала, закрепление, задание на дом, что соответствует объективной логике учебного процесса. Изменились подходы и к проверке и оценке знаний учащихся: разрабатывались формы и методы систематической 4. 470Глава ,5- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) оценки учителем знаний школьников в целях выявления их качества и прочности. Наряду с контролирующей функцией учет знаний учащихся стал признаваться и как фактор стимулирования познавательной самостоятельности учащихся. В связи с пересмотром отношения к политехническому образованию в школьной политике государства оно перестало играть доминирующую роль и в педагогических исследованиях. Тем не менее эта проблема сохранялась, находя отражение при рассмотрении вопросов внеклассной, и в основном кружковой, работы. Возврат интереса к ней в полном объеме начался в 60-е гг. в связи опять же с установками ЦК КПСС. Если говорить в целом о педагогической науке 30-х гг., можно отметить, что тяжелейший удар по ней был нанесен Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. О педологических извращениях в системе наркомпросов, которое фактически наложило запрет на исследования в области возрастной психологии и педагогический поиск экспериментального характера. Это решение не только противоречило логике развития науки, школьной практики, но и ориентировало на отказ от учета предшествующих достижений мировой и отечественной педагогики. Из известных педагогов дореволюционного периода, работавших в первые годы советской власти, необходимо выделить Станислава Теофиловича Шацкого (1878—1934), о котором уже говорилось ранее. В 1919 г. СТ. Шацкий организовал и возглавил широко известную в те годы Первую опытную станцию по народному образованию, представлявшую собой комплекс учебно-образовательных учреждений Наркомпро-са — ряд детских садов, городских и сельских школ, внешкольных учреждений различного типа, учительских курсов и т.д. Сам СТ. Шацкий продолжал развивать свои, еще дорвВО люционные идеи, связанные с проблемами организации жизни детей во всей ее многообразности, придания общо ственно-полезной направленности деятельности детей, ЗН1 чимой для них самих. Он полагал, что построение всего нос питательно-образовательного процесса должно учитип.иь личный опыт детей. Опытная станция, возглавлявшаяся СТ. Шацким, япни лась уникальным учреждением, способным внести миом- 1 развитие педагогической науки, а заслуга самого СТ. Illttll -кого состояла в том, что он сделал предметом своих и< i II дований влияние микросредозых условий па социали ШЦйв ребенка. СТ. Шацкий в числе важных для педагогики проОием HI I делял вопросы самоуправления школьников, посштшим м* Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г.471 организации жизнедеятельности детей, в том числе проблемы лидерства в детском сообществе. В его концепции школы как центра воспитания молодежи в социальной среде участие в ее преобразовании становилось важным источником развития познавательной и ценностно-эмоциональной сферы ребенка. Главная задача школы представлялась ему важнейшим фактором приобщения ребенка к культурным достижениям человечества. Образование, утверждал он, должно быть направлено на формирование человека, способного самосовершенствоваться и совершенствовать свое окружение, рационально заниматься трудовой, умственной и эстетической деятельностью, сосредоточивать свои усилия на достижении поставленной цели. СТ. Шацкий выдвинул ряд положений, которые развивали его первоначальную концепцию воспитания и образования подрастающего поколения. Ограниченность и низкую эффективность прежних педагогических исследований СТ. Шацкий видел в том, что их авторы изучали только проблемы образования, ограниченного школой. Необходимо же, и в этом СТ. Шацкий видел важнейшую задачу своей работы, принимать во внимание все социализирующие факторы и учитывать их в проектировании и организации образовательного процесса. Другим важным положением его концепции было утверждение, что источник развития ребенка лежит не в генетических задатках, а в той социальной и экономической среде, в которой протекает его воспитание. СТ. Шацкий исходил из предположения, что детерминирующим фактором поведения человека является социальная наследственность — нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение. СТ. Шацкий активно выступал против попыток рассмотрения ребенка как материала, из которого в соответствии с гем или иным замыслом можно сформировать требуемый тип личности. Подлинное воспитание требует глубокого знания i фироды ребенка. Надо растить ребенка, опираясь на его опыт, знания, интересы и потребности. СТ. Шацкий боролся против тех педагогов, которые стре-м ились создать новую науку о ребенке без опоры на опытную и экспериментальную работу. Выступая в 1928 г. на дискуссии о предмете и задачах педагогики, он упрекал В.Н. Шульгина, Л.П. Пинкевича, А.Г. Калашникова в том, что их труды ото-рнапы от практики, и хотят они этого или нет, но они внедряют в педагогическую науку методы кабинетной работы. Целостное изучение образовательного процесса, которое позволяет получить конкретное знание об отношениях меж- 472 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) ду детьми, их переживаниях, мыслях и чувствах в естественных условиях обучения и воспитания, — вот что характеризовало метод исследования самого СТ. Шацкого. Наблюдения за жизнью детей и их деятельностью дополнялись материалами, получаемыми в результате анализа ученических сочинений, анкетирования, бесед. Материалы, полученные в результате социально-педагогических исследований, активно использовались им при планировании и организации учебно-воспитательной работы Первой опытной станции. Подлинная школа, по СТ. Шацкому, должна развивать ребенка целостно в процессе трудовой, эстетической, умственной, физической, социальной деятельности. Во взаимодействии друг с другом различные виды деятельности способствуют и разностороннему развитию личности. Важнейшей целью воспитания СТ. Шацкий считал проектирование процесса развития личности учащегося, что позволило бы от года к году расширять пространство его культуры, выдвигать перед ним все новые, усложняющиеся задачи, приучая до всего доходить самостоятельно. Решение поставленных перед школой задач требовало такого учителя, который был бы способен не только вести преподавательскую работу, но и, обученный методам изучения ребенка и окружающей его среды, мог бы создавать внешние благоприятные условия для роста и развития ученика. Учитель, полагал СТ. Шацкий, должен пропускать материал через себя. Поэтому реформа школы должна начинаться с реформы подготовки учителя. Такой подход и осуществлялся на практике в Первой опытной станции, где занятия с учителями организовывались так, чтобы они па собственном опыте почувствовали трудности в своей работ СТ. Шацкий предложил принципиально новую модель школы, организующую деятельность детей, направленную на решение жизненно важных проблем, становящуюся нем тром воспитания в микросреде, координатором всех поспи тательных воздействий. Он обращал внимание на то, что д< >д * на, конечно, учитываться специфика местных условий |>я боты школы, безусловно влияющих на ее результата иное п. Взгляды СТ. Шацкого на использование социализирую щих факторов в учебно-воспитательном процессе были ионы ми и оригинальными не только для России 20-х годон. ЧниШ мившиеся с работой СТ. ^Шацкого в Первой опытной utin ции по народному образованию иностранные педаннн отмечали принципиальную новизну его подходом к онрРЛ! II нию целей и задач воспитания. В книге отзывом о /кинм). ти Первой опытной станции сохранилась, и членим ж И 473 Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г. пись делегации немецких учителей о работе станции, где отмечалось, что по размаху ее деятельности, а также по особенностям ее практической работы она является педагогическим исследовательским учреждением громадного значения. Однако общественные условия, в которых СТ. Шацкому пришлось высказывать и воплощать в жизнь свои идеи, особенно в конце 20-х гг., сильно мешали ему. Станция постоянно находилась под угрозой расформирования. Шла нескончаемая критика СТ. Шацкого — то как представителя правого крыла московских педагогов, то как толстовца. Начавшаяся в конце 20-х гг. кампания, направленная на уничтожение старой интеллигенции, когда были репрессированы друзья и знакомые СТ. Шацкого, вызвала в нем глубокие переживания. Поэтому в начале 30-х гг. СТ. Шацкий покинул опытную станцию, прекратил работу с детьми и перешел на должность руководителя Московской консерватории. 30 октября 1934 г. он скоропостижно скончался. После смерти его имя на долгое время было забыто. Интерес к работам и идеям СТ. Шацкого возродился только в начале 60-х гг. Из отечественных педагогов советского периода, наследие которых вызывало и вызывает массу разноречивых оценок, был Антон Семенович Макаренко (1888—1939). Его педагогическая деятельность в колониях для малолетних правонарушителей нача-нась еще в 20-е гг. — в колонии им. А.М. Горького и в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского. Опубликованная в 1933 г. Педагогическая i юэма А.С. Макаренко вызвала в стране огромный интерес. Это нитературное произведение оценивалось в те годы как манифест нового воспитания, в центре которого находится коллектив, создающий благоприятные условия для развития личности. Сама идея воспитания в коллективе и с помощью коллектива для фор-мирования человека-конформиста была доминирующей в corn тс кой педагогике с начала 20-х и до 80-х гг. XX в. В своих литературно-педагогических произведениях Л.С. Макаренко делал акцент на роли традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений, складывающих-OI в данном коллективе, подчеркивая значение самоуправ-110 пия воспитанников как решающего фактора воспитательною воздействия на детей. Много внимания А. С. Макаренко уделял методике организации воспитательного процесса. Раз-рд Потайная и многократно описанная им в своих трудах метлика так называемого параллельного действия, перспек-М1 иных линий развития коллектива, метод взрыва оказали Смщi.nioe влияние на практику работы советской школы. < разу же после смерти А. С. Макаренко началась канони-liiiiiiM его идей и опыта практической деятельности. Потребно- 474 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г. 475 сти, влечения и желания личности, ее внутренний мир отодвигались все более и более на второй план. Коллектив долгие годы рассматривался в качестве инструмента манипуля-тивных действий педагога. А. С. Макаренко Исходя из того что цели коллектива в широком его понимании должны становиться целями отдельной личности и реализовывать-ся в условиях разнообразной общественно полезной деятельности, А. С. Макаренко видел задачу школы в том, чтобы из своих стен она выпускала энергичных и целеустремленных людей, оценивающих любой свой поступок прежде всего с точки зрения интересов общества. Особое внимание в своей педагогической практике и попытках се теоретического обобщения А.С. Макаренко уделял роли воспитателя в педагогическом процессе, считая, что, лишенный своеобразно трактуемой свободы творчества, подвергаемый мелочной проверке, воспитатель ничего, кроме вреда, не принесет воспитаннику. Воспитатель должен иметь право на риск, на свободу маневрирования в сложных и непредсказуемых условиях педагогического взаимодействия, но в рамках тех установок, о которых говорилось выше, что и было решающим. Особо педагогов привлекала в те годы позиция А.С. Ма каренко по вопросам использования приемов поощрения и наказания. Он считал, что наказание, ущемляющее честь и до стоинство личности, действительно портит человека. Но нак| зание, направленное на защиту ценностей и норм коллсктшш, способствующее защищенности личности от насилия, сира ведливо и необходимо. Всепрощение оказывает разрушител! ное воздействие на межличностные отношения в коллективе к приводит к разложению коллектива. Отказ от наказаний дслшй учителя беззащитным перед агрессивным поведением детой. Каким бы ни было наказание: арестом, когда воспитанник должен был сидеть два часа в кабинете АС. Макаренко, ИЛИ исключением воспитанника из колонии, — оно всегда должно отражать обоснованное требование коллектива ко всем учтя никам педагогического процесса. Эти идеи в целом протиноре чили духу школы 20-х гг., когда Н.К. Крупская, 11.11. liming кий, СТ. Шацкий выступали против применения наказаний Уставом школы 20-х гг. устанавливался запрет на любые формы и виды наказаний детей. Считалось, что дисциплинарные проступки детей провоцируются исключительно плохой деятельностью педагогов, и стоит только ликвидировать вызьтающие негативное поведение факторы — ребенок начинает вести себя нормально. Н.К. Крупская категорически выступала против так называемых детских судов. А.С. Макаренко же в конституции страны ФЭД (Устава коммуны им. Ф.Э. Дзержинского) вводил товарищеский суд, подчеркивая его демократический характер. Заседания суда должны были происходить открыто, в присутствии воспитателей и воспитанников. Члены суда избирались на три месяца в составе четырех воспитанников, пятым был воспитатель. Наблюдение за выполнением решения суда возлагалось на выбираемого общим собранием судебного исполнителя. Н.К. Крупская выступала против кодекса наказаний, в котором перечислялись бы штрафы, накладываемые на воспитанников за проступки. АС. Макаренко же считал возможным использование такого кодекса и даже в некоторых случаях считал возможным применение физической силы, главным образом с целью предупреждения противоправных действий, что вызвало резкую отрицательную реакцию И.К. Крупской на появившиеся в печати сообщения о применении наказаний в колонии им. М. Горького. Выдвинутые А.С. Макаренко идеи и опыт его работы ограничивали сложившиеся в советской педагогике представления о чудодейственной роли производительного труда. Он полагал, что труд, и прежде всего труд индустриальный, является важным, но не единственным средством воспитания. Нужно отметить, что в практической деятельности в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, предназначавшихся для беспризорников и малолетних пра-!чшарушителей, что нередко забывается при оценке деятельности А.С. Макаренко, несомненно, талантливого педагога, использовались очевидная муштра и формы организации жизни воспитанников, которые нельзя было распространять па массовую школу. Однако более полную и объективную оценку роли АС. Ма- иренко как практика, а тем более теоретика педагогики г могут дать только исследователи XXI в. Мы же все находим- i :■! еще в том же ментальном пространстве, что и педагоги >')—80-х гг. нашего столетия. В 20-е гг. XX в. оформилась самостоятельная ветвь отечествен-щ педагогической мысли в среде русских эмигрантов в За- 476 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) падной Европе. Эта ветвь педагогической науки, генетически связанная с российской педагогикой XIX — начала XX в., возникла в результате вынужденной эмиграции видных деятелей русской науки и культуры, идеологически не вписывавшихся в прокрустово ложе марксистско-ленинского мировоззрения. Среди них в первую очередь следует назвать представителей гуманистической философии и педагогики различного толка — НА. Бердяева, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, СИ. Гессена, П.Н. Милюкова и др. Раскол русской культуры фактически произошел в 1922 г., когда сотни выдающихся представителей отечественной интеллигенции на так называемом философском пароходе были выдворены из Советской России, а те, кто остался в ее пределах, например философ Павел Александрович Флоренский (1882—1943) и Густав Густавович Шпот (1879—1940) — философ и психолог, были отстранены от научной деятельности и подверглись жесточайшим репрессиям в 30-е гг. В настоящее время появилась возможность сопоставлять педагогические идеи, материалистов Н.К. Крупской и А.С. Макаренко и таких мыслителей, как В.В. Зеньковский и СИ. Гессен, рассматривая их как ветви единой русской педагогической мысли. Рожденные в 80-е гг. XIX столетия педагоги так называемого сейчас русского зарубежья создали свои главные труды, став* шие неотъемлемой частью мировой педагогической науки ужо в период вынужденной эмиграции, в 20—40-е гг. XX в. Видный теоретик педагогики Сергей Иосифович Гессен (1887—1950) был глубоким знатоком философии И. Каиr;i, разносторонне образованным человеком. В работе Мое жизнеописание (1947) он описал свой путь в теоретическую педаго гику, характерный для многих других русских интеллигента! начала века. Он получил образование в Гейдельбергском и Фрсй бургском университетах в Германии, активно участвовал и де ятельности петербургского философского общества. По словам самого СИ. Гессена, педагогика как особая 01 расль человеческого знания была для него, уже зрелой) МЫСЛИ теля, совершенно неизведанной областью. Его педагогический деятельность началась во время его четырехлетней профсссурМ н г. Томске (1917—1921), где он возглавлял историко-фиш Ш( \\ ичг. кий факультет. Современники называли Томск той поры < и бирскими Афинами. Гражданская война вынудила нерп чин, и этот сибирский университет профессоров многи х у i < и п< • |" пиши из европейской части России. На основе прочитанных в Томском университете ш i мин по педагогике, активно обсуждавшихся служителями у Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г.477 СИ. Гессена возникло желание написать книгу по основам педагогической науки. Этот капитальный труд под названием Основы педагогики. Введение в прикладную философию был издан в 1923 г. в Берлине. Впервые широкий российский читатель познакомился с ним в полном объеме лишь в 1995 г. С 1924 г. СИ. Гессен — профессор педагогического института в Праге, организатор журнала Русская школа за рубежом, а с 1934 г. и до конца своих дней заведовал кафедрой философии воспитания на педагогическом факультете Свободного польского университета в Варшаве. В Основах педагогики СИ. Гессен, не выходя за пределы общегуманистических позиций, замечал, что религиозно-философский аспект педагогики как наиболее сложный еще предстоит разрабатывать. В своих трудах Судьба коммунистического идеала образования (1937, на фр. яз.), О противоречиях и единстве воспитания (1939, на польск. яз.), а также в лекциях и выступлениях последних лет своей жизни он развивал мысли, близкие к религиозной философии. В Основах педагогики СИ. Гессен доказывал, что в основу педагогического знания должна быть положена философия, что без осмысления основных проблем воспитания нельзя выйти на решение частных вопросов педагогики. Отсюда и его вывод о том, что по сути своей педагогика является теоретическим обоснованием образовательной деятельности, основанной на философии. Поскольку образовательная деятельность имеет дело с определенным материалом, то педагог с необходимостью использует в своей работе данные таких наук, как физиология и психология. Однако СИ. Гессен считал, что не стоит преувеличивать значение для педагогики этих наук, что наблюдается в педагогических воззрениях К.Д. Ушинского и в современной теории педагогики. Физиология и психология изучают природного чело-нека, его индивидуальность, а границы педагогической науки, но мнению СИ. Гессена, вписываются в более широкую область человеческой культуры — образованность, гражданственность, цивилизацию. Образование, как он пытался показать, есть не столько развитие индивидуальности человека, сколько его насыщение культурными ценностями — науками, искусствами, нравственностью и пр. Природный человек педагогичес-к 11 ми средствами поднимается до уровня общечеловеческой культуры и выходит в лучших представителях человечества за ее пределы, тем самым личным творчеством обогащая ее. Отдельные разделы педагогики — теория нравственного воспитания, теория художественного образования, теория 478Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) научного образования и пр. — СИ. Гессену представлялись различающимися по целям, которые, в свою очередь, определялись соответствующими разделами философии. В современной педагогике принято деление воспитания и по целям, и по особенностям материала воспитания, что, по СИ. Гессену, является недопустимым, противоречивым с точки зрения строгой классификации: с его точки зрения нельзя выделять в отдельные отрасли педагогики проблемы физического, умственного, волевого и других сторон воспитания. Такой подход послужил СИ. Гессену основанием для утверждения, что нельзя считать особым видом образования и национальное образование. В связи с этим он подвергал сомнению идею К.Д. Ушинского о роли народности в образовании, считая ее расплывчатой, малонаучной. По мнению СИ. Гессена, логически вытекавшего из его философской позиции, черты народного характера, трудноуловимые на практике и чрезвычайно изменчивые, не должны диктовать целей образованию. Народ и все его представители должны образовываться всесторонне, и не следует акцентировать внимание на одной стороне его культуры, даже если она и специфична, исторически сформировалась в народе и закрепилась. Для любого народа и любого человека с философско-педагоги-ческой точки зрения цель воспитания одна — освоение общечеловеческих ценностей. Уместно высказать принципиальное сомнение в отношении общечеловеческих ценностей, понятия, которым чрезвычайно легко пользуются и современные философия и педагогика: понимание таких общечеловеческих ценностей у представителей европейской, азиатской, африканских куль тур далеко не идентично. Это проблема далеко не только иг дагогики, но и всех других социальных наук. Цель обучения, с точки зрения СИ. Гессена, заключается не в передаче учащимся знания основ наук и выработке Ирак тических умений и навыков, что характерно для сторонни ков реального образования, и не в формировании рацио нального мышления на основе овладения учениками ЛОГМ ческими приемами дедукции и индукции, что характерно для сторонников формального развития ума, а в вооруж! нии их методом науки, иными словами, задача педагога III лючается в том, чтобы подготовить школьником OIMOI i"* тельно добывать знания, творчески применять их ■ ли М1И Если СИ. Гессен разрабатывал преимущественно финн-софские проблемы педагогики, то для В.В. Зенькоиского цен тром внимания было исследование гуманистически релИ1 и озных оснований воспитания и образования человека, Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г.479 Василий Васильевич Зеньковский (1881—1962), надолго забытый в России философ и богослов, историк русской философии и литературовед, являлся в то же время видным психологом и педагогом. С 1915 по 1919 г. он был профессором психологии Киевского университета Св. Владимира, где и получил свое первое высшее образование на естественно-математическом и историко-филологическом факультетах, пополненное затем в университетах Германии, Австрии и Италии. В 1919 г. В.В. Зеньковский был выслан за пределы советской страны и занимал поочередно должности профессора Белградского университета (1920—1923), директора Педагогического института в Праге (1923—1926), а с 1926 г. и до конца своих дней являлся профессором православного Богословского института в Париже, руководил педагогическим кабинетом, возглавляя Педагогическое бюро по делам русской зарубежной школы, и редактировал журнал Вопросы религиозного воспитания и образования. В 1942 г. он принял сан священника, а с 1944 г. был избран деканом Богословской академии. В.В. Зеньковский предлагал оригинальную философско-педагогическую систему, близкую к идеям СИ. Гессена, хотя философское основание воспитания у них было различным: В.В. Зеньковский исходил в своих подходах из сугубо христианского мировоззрения. В переломный момент истории России, после Февральской революции 1917 г., В.В. Зеньковский обратился к разработке собственно педагогической проблематики, что было вызвано поисками путей реформирования школьного образования как важнейшей части демократического обновления России. В последний год его пребывания в России он опубликовал работу Социальное воспитание, его задачи и пути (1918). По его мнению, суть идеала социального воспитания должен составлять дух солидарности и братства, на основе которого развиваются единение и взаимопомощь различных социальных групп. В зарубежный период своей деятельности В.В. Зеньковский опубликовал ряд работ собственно психолого-педагогического характера: Психология детства (Лейпциг, 1924), Курс общей психологии (Прага, 1925), Проблемы воспитания в свете христианской антропологии (Париж, 1955), Русская педагогика в XX веке (Париж, 1960), На пороге зрелости (Париж, 1955) и др. Главная задача воспитания, по мнению В.В. Зеньковско-го, заключается в том, чтобы помочь школьнику найти себя и, руководствуясь наставлениями учителя-пастыря, научиться творчески преображать свой природный состав, направляя 480 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) к добру триединое существование в себе наследственности, социальности и прежде всего духовности. Под духовностью В.В. Зеньковский понимал особый интерес развивающегося человека к области абсолютного, сверхчеловеческого, вечного. В этом он был близок к педагогическим взглядам Николая Онуфриевича Лосского (1870—1965), который полагал, что духовное становление человека должно развиваться в направлении к Абсолютному Совершенному Существу. В.В. Зеньковский сердцевину образованности русского православного человека обозначал как пронизанность светом Божием, а цель образования видел в стремлении воспитателя просветить и осветить душу ученика. В.В. Зеньковский особое внимание уделял проблеме развития в ребенке сил добра и свободы, рассматривая ее как в историко-педагогическом, так и в религиозно-педагогическом аспекте. В работе Русская педагогика XX века он утверждал, что в российской педагогике начиная от К.Д. Ушинского возобладали преклонение перед внутренней природой ребенка, вера в чистые и гармоничные силы детской души, что в общем-то своими истоками уходит в учение Ж.-Ж. Руссо о радикальном добре детской природы и является, по мнению В.В. Зеыьковского, столь же односторонним, как и учение И. Канта о радикальном зле человеческой природы. Рассматривая эту проблему с религиозно-педагогической позиции, В.В. Зеньковский предлагал соединить оба эти подхода, объединив их с христианским учением о человеке как образе Божием (добро) и о греховности человека (зло). Он считал, что путь нравственного воспитания — активное преодоление зла посредством раскрытия и укрепления светлых сил и устремлений ребенка. С этой точки зрения В.В. Зеньковский критиковал и позицию Л.Н. Толстого, который выдвигал в качестве основы нравственного воспитания принцип служения добру и самосовершенствования личности путем совмещения его с принципом непротивления злу силой. Основная ошибка толстовской педагогики, по В.В. Зеньковскому, состоит в утопическом преклонении перед якобы совершенными пр и род 11ЫМИ СИЛ! ми детской души, замене христианской религии собственной доморощенной религией толстовства, что и не позволило Л.Н. Толстому педагогически верно подойти к решению про блсмы соотношения детской свободы, добра и зла и дучоипо-нравственном развитии ребенка. В.В. Зеньковский полагал, что свобода духовно принстисН" ного самосозидания личности ребенка не лапа ему oi приро Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г.481 ды, что ее следует целенаправленно воспитывать педагогическими средствами. Учитель-воспитатель, развивающий в детях такое важнейшее личностное качество, как восхождение к свободе, опирается на внутренние духовные силы ребенка, на данный от Бога человеку дар свободы и помогает ему обрести личную свободу, раскрыть свой творческий потенциал. Педагогическая задача заключается в поиске способов соединения в душе ученика свободы с добром, с духовно-нравственными ценностями христианского человечества. Проблеме духовного самосовершенствования человека большое внимание уделял и И.А. Ильин, во многом близкий по своей мировоззренческой позиции В.В. Зеньковскому, И.О. Лосскому, Н.А. Бердяеву, С.Н. Булгакову и другим русским религиозным мыслителям XX в. Иван Александрович Ильин (1882—1954), один из наиболее известных педагогов-мыслителей русского зарубежья, был профессором Русского научного института и членом-корреспондентом Лондонского университета. Автор более 40 книг и сотен статей по проблемам философии и религии, он не был профессиональным педагогом. Однако, как и большинство мыслителей православной ориентации, он постоянно обращался к вопросам религиозного воспитания и духовного становления человека. Он высказывал мысль, что опора в образовании человека лишь на земные человеческие ценности — дело глупейшее, поскольку лишает людей духа любви, совести, жертвенности, самодисциплины и т.д. Задача педагога — организовать общение ученика с Богом, что и явится основой формирования чистой и могучей совести, а вследствие этого всей его нравственности, всех его добродетелей. Соединяя религиозно-философский и психоаналитический подходы в познании внутреннего мира ребенка, И.А. Ильин выделял два основных этапа в развитии детства: до шести лет — период душевной теплицы, когда основная задача воспитате-11 я 1.1 кл ючается в том, чтобы оберегать ребенка от душевных травм 11 наполнять его чистой любовью, радостью и красотой; от семи шч н по по/итого созревания — период душевного закала, Kin дп i иедуст развивать в подростке совесть, волю, самообладание и другие качества личности, необходимые для последующе-ю ее духовного самосовершенствования. ( уммируя п преобразуя педагогические воззрения, нара-иотапные несколькими поколениями русских религиозных мыслителей, И.А. Ильин пришел к выводу, что на первое место в воспитании человека выходит не рассудочное образование, а формирование предметно-настроенной, но в 11, 3494 482 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) то же время ориентированной на личное духовное самосовершенствование души, улучшение себя в соответствии с абсолютными ценностями. Путь духовного самосозидания каждой отдельной личности неповторим, индивидуален, поскольку, по И.А. Ильину, человек есть личный дух. Для того чтобы укрепить внутренний духовный мир ребенка, уберечь его от внешнего давления пошлости и зла, от внешних и собственных, часто искаженных, представлений об истинной жизни, педагогу необходимо помочь ученику научиться искусству самому осмысливать свой личный духовный и религиозный опыт. Задача учителя, по мнению И.А. Ильина, заключается в том, чтобы организовывать этот субъективный духовный опыт детей, учитывая, что каждый ученик есть неповторимое самобытное духовное существо. Воспитатель должен научиться управлять процессом субъективного восхождения к духовному совершенству через содержание, формы и методы воспитания и образования, развивать в школьнике волю к индивидуальному совершенствованию, формировать у него духовно-нравственный характер: совесть, милосердие, дисциплинированность, правосознание и другие предпосылки к его самоопределению во всех областях жизни. С точки зрения русских зарубежных педагогов религиозной ориентации, прежде всего В.В. Зеньковского, И.А. Ильина и частично С.И. Гессена, формирование духовного опыта следует понимать как задание свыше, как стремление приблизиться к Богу. „„Великая Отечественная война 1941— Великая Отечественная ,„,, война 1941-1945 гг.1945 гг- серьезно отразилась на дом ■ и школательности отечественной школы. Ус- ловия военного времени поставили перед органами управления народным образованием и перед школой новые задачи: нужно было сохранить охват всех детей школьного возраста различными формами обучения, обеспечить их воспитание в патриотическом духе. Самыми трудными были первые два года войны, когда ШЛЯ массовая эвакуация детских учреждений из прифронтовых \v\i\ онов. Школы, детские сады, детские дома из центра России Пв ребрасывались глубоко в тыл: Среднюю Азию, Казахстан, ( и бирь, на Урал. На новых же местах был о мало школьных аДПИИИ. жилья для учителей, не было возможностей для материииыин и обеспечения и школьников и учителей. Многие школьные 1ДЯ ния были заняты под госпитали, казармы, цехи зиподон, И СИИ М с этим занятия в школах проводились в 2- 3, нередки м и I UM1 ны со всеми вытекавшими отсюда последствиями, Великая Отечественная война 1941-1945 гг. и школа483 С серьезными проблемами школы столкнулись позднее в освобожденных от оккупации районах: нужно было восстанавливать школьные здания, школьное оборудование, нужно было снабжать детей питанием, одеждой и обувью. Огромные трудности школы испытывали и с обеспечением учителями. Призыв учителей в армию, массовая эвакуация, переход на другую работу привели к резкому сокращению численности педагогических кадров, к существенному изменению и в их составе: заметно увеличился процент женщин в учреждениях системы просвещения, появилось много слабо подготовленных работников. Трудности военного времени ставили школу и учителей в тяжелые условия и требовали поиска новых форм организации учебной и воспитательной работы. Так, произошли изменения в структуре и продолжительности учебного года, в связи с чем потребовались корректировка учебных планов и программ, сокращение каникул, введение новых организационных форм обучения, стали создаваться консультационные пункты, ориентированные на самостоятельную работу учащихся VII—X классов. Для школьников, приступивших к учебным занятиям после перерыва, организовывалось индивидуально-групповое обучение, проводились дополнительные занятия в конце учебного года и в летние каникулы. Значительное большинство юношей, окончивших среднюю школу, призывалось в действующую армию, поэтому нозникла необходимость не только их более серьезной физической подготовки, но и обучения элементам военного дела. В середине 1942/43 учебного года в учебные планы школ был нкеден предмет Военное дело, программа которого включала строевую, лыжную, огневую и противохимическую подготовку, изучение стрелкового оружия, техники рукопашного боя и военно-санитарного дела. Введение военного дела г шло одним из аргументов при организации раздельного обучения мальчиков и девочек согласно постановлению Совнаркома от 16 июля 1943 г. и существовало до 1954 г. 11собходимость охватить обучением всех детей, вынужден-iП.1Ч по тем или иным причинам покинуть школу, привела к ( ощдпию новых типов учебно-воспитательных учреждений. И I '> I Ч г. стали функционировать школы рабочей молодежи, в которых получили возможность учиться подростки и юноши, iaпятые трудом в промышленном производстве. Школы рабочей молодежи давали выпускникам неполное среднее и среднее образование без отрыва от производства, а с 1944 г. стали i о via на п,ся вечерние школы сельской молодежи. Учащиеся этих ш к он получали тот же объем знаний, те же права, что и окон-чиишие дневные семилетние и средние школы. 484 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945) Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны 485 В том же 1944 г. была возобновлена деятельность заочных школ с V по X класс, в которых обучались молодые рабочие, колхозники и служащие, не имевшие законченного образования. В них широко использовались групповые и индивидуальные консультации, устные зачеты, письменные работы, экзамены по полугодиям и т.д. Документы об окончании этих школ давали выпускникам одинаковые права с оканчивавшими дневные средние общеобразовательные школы. Особое внимание в школах военного времени уделялось воспитательной работе. В работе школ на первый план выдвигалось идейно-политическое и патриотическое воспитание учащихся. В те годы получили распространение такие формы идеологического воздействия на школьников, как кружки комсомольской политсети, митинги школьников по поводу различных политических событий, устные газеты, агитбригады, лекторские группы и ученические лектории, подготовка витрин и стендов, выпуск стенных газет и боевых листков, встречи с участниками войны и т.п. Все это усиливало роль комсомольской и пионерской организаций, которые вели политическую работу среди детей, подростков и юношей; организовывали проведение массовых общественно-политических кампаний, вовлекали детей в так называемую общественно полезную работу и т.д. В годы войны большое внимание уделялось деятельности пионерской организации и ее символике и ритуалам, что вытекало в значительной степени из идей и практики А.С. Макаренко, которые стали абсолютизироваться. Для советской школы военного времени было характерно укрепление ее связи с жизнью, возвращение в школу трудовой подготовки, вовлечение школьников в общественно полезную деятельность, включение их в производительный труд взрослых в различных отраслях народного хозяйства и т.д. В этот период школу окончательно поставили на путь политизации и идеологизации как учебного процесса, так и вне-классной и внешкольной работы. Педагвгичеекая наука в годы Великой Отечественной войны Научная разработка различных ас пектов педагогики, истории поди-гогики, психологии, школьной гигиены, методов обучения в обще образовательной школе продолжалась в прежнем направлении, Общее руководство педагогическими исследованиями было возложено на созданную в октябре 1943 г. Академию педшо гических наук (АПН) РСФСР, которая должна были ei.m. центром разработки научно-педагогических проблем. Ни нр# возлагались задача консолидации деятельности всех миучнб педагогических сил страны, подготовка научно-педагогических кадров для вузов и НИИ по педагогике и психологии, разработка учебных пособий по психолого-педагогическому циклу наук, участие в подготовке и издании учебников и учебных пособий для школ и педагогических вузов. Одним из важных направлений деятельности АПН было изучение опыта лучших учителей и школ страны. Так, среди внештатных сотрудников академии уже в 1943 г. было 270 учителей, а работа АПН РСФСР велась на базе 26 опытных школ. В числе направлений работы АПН РСФСР следует выделить разработку путей реализации всеобуча, планирование сети школ, совершенствование содержания образования. В числе первоочередных выдвигались вопросы разработки проблем нравственного, эстетического и физического воспитания школьников. Большое внимание уделялось изучению работы школ и учителей в условиях военного времени. В общем, Академия педагогических наук РСФСР постепенно становилась действительно координационным центром всей исследовательской работы по проблемам педагогики и психологии. Таким образом, отечественные школа и педагогика 20-х — первой половины 40-х гг. прошли в своем развитии несколько этапов. Вначале провозглашалась демократическая и гуманистическая их ориентация: ребенок объявлялся высшей ценностью, ради чего и должна была строиться новая школа. Реализуя лозунг партии — победу революции может закре-11 ить только школа, руководители Наркомпроса частично использовали многие идеи демократически настроенных педагогов дореволюционного периода и разработали программу развития новой школы. Этой программой большевикам уда-иось привлечь на свою сторону, казалось бы, совершенно непримиримых с новым правительством наиболее талантливых педагогов, которые поначалу имели возможности для творческой работы. Но даже и в этот наиболее демократический период развития советской школы в сознание детей, подрос-1кои и юношей внедрялись политические и идеологические установки партии: детей разделяли на пролетарских и из семей эксплуататорских классов, провозглашали заботу и защи-iv для одних и изоляцию от провозглашенных благ в образо-п.hiпи других. Началась постепенная подмена общечеловечес-Mix ценностей классовыми, учет национальных устоев и фпдиций стирался во имя интернационального воспитания, чучоипые ценности замещались материальными. К концу 'о \ гг. школа была уже подготовлена к смене курса: нача-u.iei. активная критика экспериментальной деятельности inп.п пых станций и опытных школ, ряд педагогических кон- 486Глава 15- школа и педагогика в России (1917-1945) цегщий были объявлены буржуазными, не соответствующими духу времени. К началу 30-х гг. советская школа открыто отмежевалась от идеи демократизации в образовании и стала одним из важнейших средств политизации и идеологизации советского общества. Отличительной чертой организации учебно-воспитательного процесса школы 30-х гг. можно считать во многом отказ от идей предыдущего десятилетия. Ушли в прошлое комплексные программы, был принят курс на предметное распределение учебного материала и классно-урочную организацию обучения, творческое самовыражение учащихся заменяется борьбой за сознательную дисциплину. Первая половина 40-х гг. характеризовалась резким усилением политизации и идеологизации школы. В эти годы сложилась модель организации школы, которая сохранялась в основных чертах вплоть до конца 80-х гг. и по своей форме являлась одной из лучших в мире. Рекомендуемая литература Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. Блонский П.П. Педология. М., 1934. Татлин Ш.И., Талант Е.Я. История педагогики. М., 1940. Ганелин Ш.И., Салтыкова М.Н., Сыркина О.Е. Основные вопросы советской дидактики. М., .1929. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. Есипов Б.Д., Гончаров Н.К. Педагогика. М., 1939. Жураковский Т.Е. Очерки по истории педагогики в связи с историей классовой борьбы. 4.1. Киев, 1926. Зенъковский В.В. Педагогика. М., 1996. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. Т. I. Социология воспитания. М., 1929. Крупская U.K. Педагогические сочинения. Т. 1—6 / Пол ред. Н.К. Гончарова и др. М., 1978—1980. Ленин В.И. О воспитании и образовании. М., 1980. Т. 1.; Т. II. Луначарский А.В. О воспитании и образовании / Под ред. Л.М. Арсеньева и др., М., 1976. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. М., 1978, Т.1.;Т.Н. Чанжос Б.С. Основы советской дидактики / Под ред. ЛИ I Inn кевича. М., 1930. Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны487 Медынский Е.Я. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. 1—3. М., 1925—1930: Т. 1. От первобытной родовой общины до эпохи промышленного капитализма, 1925; Т. 2. Эпоха промышленного капитализма, 1926; Т. 3. Русская педагогика. 3-е изд., испр. и доп., 1930. Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М., 1938. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов. 1917—1973 гг. М., 1974. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917—1941 гг. /Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941—1961 гг. / Под ред. А.М. Арсеньева и др. М., 1988. Педагогика / Под ред. И.А. Каирова. М., 1939. Педагогика / Под ред. П.Н. Груздева. М., 1940. Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд., переем, и доп. Харьков, 1930. Пинкевич А.П. Педагогика. Опыт марксистской педагогики. Т. 1. Общая часть. Дошкольный возраст. 8-е изд. М., 1930..; Т.2. Трудовая школа. 5-е изд. М., 1929. Пистрак М.М. Педагогика. М., 1935. Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны. Историко-педагогическое исследование. М., 1984. Шахвердов Г.Г. Воспитание народных масс / С предисл. СТ. Шацкого. Ростов н/Д.; Краснодар, 1924. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980. Шимбирев П.Н. Педагогика. М., 1940. Глава 16 Основные направления развития школы и педагогики в странах Запада и СССР (России) после второй мировой войны В послевоенный период мир претерпел существенные геополитические изменения. На развитии образования особенно сказалось то, что после окончания войны Европа оказалась разделенной на сферы влияния стран-победителей. Большинство государств оказались под влиянием США и Великобритании, ряд стран Восточной и Центральной Европы контролировались Советским Союзом. Германия была поделена на две части с различными политическими системами. Даже город Берлин был разделен на Восточный и Западный. Западный Берлин фактически стал отдельным государством. Политологи стали употреблять термины Запад и Восток. К странам Запада стали относить Францию, Италию, Испанию, страны Скандинавии, Западную Германию (Федеративная Республика Германии — ФРГ), Бельгию, другие страны Западной и Центральной Европы и, конечно, страны-победители — США и Великобританию. К странам Востока стали относить территории, которые были освобождены непосредственно советскими войсками и в которых были образованы органы государственного и политического управления под контролем СССР. К ним относились Прибалтика, Польша, Восточная Германия (Германская Демокра -тическая Республика — ГДР), Болгария, Чехословакия, Венгрия, Югославия и Албания. В число стран социалистического лагеря входили также Китай и Монголия. Сложившаяся в мире политическая ситуация позволяла говорить о делении мира на страны с двумя различными политическими системами: демократической ориентации, или, как их называли сторонники марксизма, капиталистические, и страны социалистического лагеря. Кроме того, вы делялась группа экономически слабо развитых или разниuu юшихся ст*эан — стран третьего мира. Сложилась ситуация 489 Послевоенный период противоборства коммунизма и капитализма. Идеологическое и экономическое противостояние двух политических систем получило название холодной войны. По окончании второй мировой войны в странах Запада началось восстановление национальных систем образования, существовавших в довоенную эпоху и разрушенных во время войны. Нужно отметить широкое распространение при этом педагогических идей и опыта, характерных для США. Коренное изменение претерпели системы образования и педагогическая мысль в странах Восточной Европы. Образование в этих государствах создавалось практически заново, по советскому образцу. Школа оказалась под господствующим шшянием коммунистической идеологии. Восстановление хозяйства во всех странах Запада проводилось параллельно с его модернизацией, что также можно отнести к важным факторам развития образования. Новые промышленные технологии, новые отрасли производства, новые профессии и т.д. влияли на развитие содержания образования. Во всех странах проявлялось стремление совершенствовать систему образования, хотя происходило это по-разному. Для стран Запада в целом было характерно прежде ксего стремление к созданию единых систем образования и повышение общего интеллектуального уровня обучения. В то же самое время новые государства социалистического лагеря перестраивали все формы общественно-политической жизни в соответствии с навязанной им после войны социалистической политико-идеологической системой. В сфере образования это означало создание школьных систем, близких к той, которая сложилась в Советском Союзе. Препятствием на пути развития школы в послевоенный период в странах Восточной Европы стал железный зана-ксс: опасаясь идеологического влияния Запада, страны социалистической ориентации прекратили культурный обмен г пародами Западной Европы, заменив его пропагандой со-m-тской идеологии. Почти пятьдесят лет народы Востока и !аиада Европы не имели друг о друге достоверной информа-ппп, были лишены свободы передвижения, возможности научных контактов и даже поддержания родственных связей, •I го являлось настоящей трагедией для многих семей, в час-i пости в Германии. Железный занавес, а также идеологизация общественной жизни в странах Восточной Европы и '( '('Р фактически привели к возникновению двух направле- i и развитии педагогической науки, столь различных и пси иимосвязанных, что в обиходе советская педагогика и "буржуазная педагогика стали обозначать принципиально 490Глава W. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ разные науки. Аналогичные явления наблюдались и в психологии, и в философии, и в других общественных науках. Более того, в социологической и психолого-педагогической науке советского периода можно встретить трактовки понятия личность советского человека как человека особого, отличающегося по многим психологическим характеристикам от всех остальных людей, живущих на планете. Отдельно следует выделить особенности развития школы и педагогической науки в странах бывшего соцлагеря в последнем десятилетии XX в. Демократические преобразования позволили восстановить научный диалог между педагогами Востока и Запада, объективно оценить достижения друг друга в сфере образования, приступить к решению проблем, требующих международной координации. Вместе с тем возник и ряд серьезных проблем, связанных с попытками слепого копирования педагогами стран Востока того, что было наработано западной наукой и школьной практикой. Возникла тенденция отрицания собственного научного и практического опыта в сфере образования, собственных образовательных традиций. В последнее десятилетие XX в. в большинстве стран европейской цивилизации прослеживается тенденция к демократизации и гуманизации образования. Признание человека и его прав приоритетной ценностью стало одним из важнейших достижений международной дипломатии после второй мировой войны. Права человека и права ребенка, признанные международными конвенциями, во всем мире дали толчок разки тию таких подходов к образованию и воспитанию, которые ориентированы на максимальный учет потребностей и возможностей духовного и физического развития личности. Ряд социально-экономических явлений, объективно существующих во всем мире, обусловил возникновение в сфе ре образования всех стран таких направлений, как экологи ческое воспитание и борьба с детской преступностью и нар команией. В последней четверти XX в. в мире широкое распространв ние получила футурология — прогнозирование социальный процессов, вобравшая в себя методы и знания многих паук Возможно, не лишены оснований прогнозы футурологов <м носительно того, что в конце XXстолетия появятся зарони ши формирования постиндустриального общества, KompOf приходит на смену индустриальному. Одну из последних кии цепций этой стадии общественного развития мрсдстиплМЧ собой теория информационного общества. Предполагается, чт это будет общество, в котором главное место займет ппучММ 491 Школа в Западной Европе и США информация, управление ее распределением и потреблением, когда внедрение новых технологий будет происходить очень быстро, а расходы на создание нового оборудования, по мнению некоторых экономистов, станут сопоставимыми стоимости самой технической идеи. В конце XX в. электронно-вычислительная техника как новое средство обработки и хранения информации стала повседневным атрибутом научной и деловой жизни общества. Необходимость и неизбежность внедрения в образование компьютерных средств очевидна, но процесс обучения с применением персональных компьютеров изучен весьма слабо. Медицинские, психологические и педагогические требования к применению компьютерных средств учащимися только предстоит разработать, и это является одной из важнейших задач теории и практики образования, психологии и медицины. ,,,„„Усиление государственного влия- Школа в Западном .зопе ш США после ния на ШГЭЛУ ?aPaKTeP™ ^я всехвторой мировойзападноевропейских стран. В Вели- ВОйныкобритании еще до окончания вто- рой мировой войны был принят акт Ьатлера. Этот закон демократизировал и упорядочил школьную жизнь, расширив права попечительских и родительских комитетов, увеличил срок обязательного обучения детей до 15 лет. При этом были узаконены три типа средних учебных заведений: современная школа, грамматическая школа и средняя техническая школа. Нужно отметить, что выпускники современной школы, составлявшие две трети всех выпуск-пиков, были лишены права поступления в высшие учебные заведения. Автономия графств в области принятия решений относительно системы образования усложняла управление школой, мешала установлению единого содержания образования, что сказывалось на уровне общеобразовательной подготовки учащихся в целом. В 60-е гг. были учреждены так называемые единые общеобразовательные школы (comprehensive school), выпускники которых получили право поступления в высшие учебные заведения. В настоящее время это самый массовый тип средне -и> учебного заведения в Великобритании. 11о реформе образования 1988 г. был введен Единый национальный учебный план для школ всех типов, который hi в основу унификации системы образования в Велико-Иритании. Развитие американской школы в послевоенный период проходило в русле процесса централизации управления об-ра юванием. К концу войны лишь немногим более 10% школ 492Глава 1б- основные направления развития школы и педагогики оставались частными. Но проблема заключалась в том, что по ранее сложившейся традиции каждый штат имел право самостоятельно и независимо составлять учебный план и формировать собственную школьную политику. Такое положение оставалось вплоть до принятия закона об образовании в целях национальной обороны в 1958 г., который вместе с рядом последующих федеральных актов существенно скоординировал деятельность в области образования в США. В середине 60-х гг. в США началось широкомасштабное движение за устранение остатков расовой и религиозной сегрегации в школе. Дискриминация отдельных групп людей была признана пережитком рабовладельческого прошлого, недостойным современной цивилизации явлением. Этот процесс происходил постепенно, в течение почти десяти лет. Весьма актуальными в этот период стали идеи гуманизации и демократизации образования. Во второй половине 70-х гг. стало заметным снижение уровня общеобразовательной подготовки, даваемого массовой школой. Отмечалось также, что треть взрослого населения страны не имеет среднего образования. Это объяснялось невостребованностью работников с образованием такого уровня на данном этапе экономического развития. Следуя логике решения перспективных стратегических задач, вопреки временным требованиям экономики в 1981 г. в США вступил в силу закон об объединении и улучшении программ образования, который положил начало стандартизации содержания школьного образования. Приоритетными областями были признаны естественнонаучные дисциплины и математика. Ближайшей перспективной задачей американской школы начало считаться обучение компьютерной грамотности начиная с младших классов школы. В период второй мировой войны национальная система образования во Франции, как и в других странах, находившихся под немецкой оккупацией, была фактически разрушена, и первые послевоенные годы были посвящены ее восстановлению. Современная система образования во Франции отличается от многих европейских государств сохранением централизованного управления. Территория государства поделена на учебные ОХ руга, в которые входит несколько учебных департаментов Ми нистерство национального образования и культуры Франции управляет деятельностью учебных заведений всех типов, I Ion ное среднее образование во Франции 12-летнее. Оно подра Ш ляется на начальную школу, неполную среднюю — коллеж и полную среднюю — лицей. Уже в коллеже учащийся должвИ определить техническую или гуманитарную ориентацию при выборе дальнейшего пути образования. В лицее учащимся ирги 493 Педагогическая наука в странах Запада лагается выбор более чем из десяти различных профилей: экономический, юридический, технологический и т.д. Выпускникам лицея присваивается степень бакалавра, т.е. они получают аттестат зрелости и право поступления в университет на факультет того же профиля без экзаменов. Наиболее престижными в 90-х гг. во Франции считались математический и естественнонаучный профили обучения. Федеративная Республика Германии организована исторически по федеративному принципу: все входящие в нее земли обладают значительной самостоятельностью, и система образования соответственно также децентрализована. Унификация германского образования, создание единой школьной системы являются важнейшим направлением деятельности государства в области образовательной политики. Только в 1969 г. федеральное правительство получило право директивного управления школой. Для получения полного среднего образования во всех землях необходимо закончить гимназию — единственный тип учебного заведения, дающий право поступления в университеты. Кроме того, в ФРГ существуют так называемые ре-;.шьные школы, которые имеют практическую направленность и дают право поступления в высшие профессиональные школы различного профиля. С середины 60-х гг. приоритетным в Германии считается естественнонаучное, математическое и техническое образование. Развитие образования в других западных странах происходило под влиянием тех же факторов. К концу XX в. практически везде развиваются сложившиеся ранее национальные системы образования при учете современных образователь-11 ых потребностей общества. Кроме того, в последней четверти XX столетия стало особенно заметно влияние на национальные школы американских идей в области образования. Американский вариант английского языка стал реальным языком международного общения, американский взгляд на культуру, американский образ жизни стали широко распространяться практически по всех странах Европы. Эта тенденция вызывает обеспокоенность многих европейских педагогов, считающих важным ( ! хранение национальных традиций в образовании. Апагогическая наука Во втоРой Половине ж в- „на Запа-.. странах Запададе возник РОД направлении в педа- гогической науке, которые ориен-i ироианы на поиск путей повышения эффективности обрати шя. Практически все эти направления базируются на н-ях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие 494г-лава 16. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи. Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления. Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние требования. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции. В послевоенный период наблюдалось обращение к дидактическим идеям 20-х гг. В практике образования возродился интерес к методу проектов, недирективному обучению, взаимному обучению, методу учебных контрактов и т.п. Этот интерес связан с тем, что все эти методы ориентированы прежде всего на помощь в социализации личности, дают учи щемуся большую свободу выбора как учебного предмета, так и формы обучения, хотя снижение качества знаний из-за нарушения системности изложения неизбежно. Это прояи-лялось как в 20-е гг., так и подтверждается в наше время. В 50—60-е гг., вместе с возникновением и развитием кибернетики как теории управления широкое распростри иг ние во всех странах мира получила концепция так называв мого программированного обучения, основополагающие ИДОИ которой были предложены американским психологом Hup ресом Федериком Скиннером (1904—1990) и разрабатывалИ01 такими известными учеными, как Н. Краудср и П. Стоуш Процесс учения представлялся как чрезмерно формалию ванный объект управления, что иногда приводило к i<>mv, что этот механистический и технократический подход " l 11 сравнивали с дрессурой. На учащегося в процессе обучения должны были оказывать воздействие различимо стимулы, ШЩ держивающие его активность. Сам процесс учении npi Klfl 495 Педагогическая наука в странах Запада 1 ш f : '"::■: iff-- /: 1 iffe ■ лагалось представлять в виде подробно разветвленного плана — программы, в которой предусматриваются различные варианты вопросов и ответов учителя и ученика. Данный подход создал теоретические предпосылки для создания обучающих машин, бытовало даже мнение некоторых новаторов, что в будущем эти машины вытеснят учителя из класса. В начале 70-х гг. увлечение программированным обучением начало проходить. Новые психолого-пе-дагогические исследования показа-Б. Ф. Скиннер ли, что порицаемая традиционная практика более эффективна, что непрограммированное обучение оставляет для учащихся больше возможностей для творчества и общения в процессе учебной деятельности. Сторонники программированного обучения обычно упускают из виду и то, что педагогический процесс не может быть по своей сущности технологичным и бесконечная вариативность личностньж особенностей человека не может быть учтена в рамках программ или технологий. Тем не менее в настоящее время вновь поднимается дискуссия о педагогических технологиях, которые, как и программированное обучение, лишают педагогическую деятельность творческого начала, а учителя — возможности реализации в полной мере своей профессиональной индивидуальности. В этот период достаточно широкое распространение приоб-I )ело течение педагогика мира. Сторонники данной идеи, прежде всего Э. Фромм, а также более поздние разработчики Дж. Верч, V. Бронфенбреннер, Дж. Рид и др. считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремиться к преодолению всех видов границ и разногласий между народами. Эта идея хотя и не нашла в 50-е гг. массового применения, i >l нуждается педагогами из разных стран по сей день. 15 60-е гг. XX в. получила распространение концепция про-иисмного обучения, выдвинутая Джеромом Сеймуром Бруне-1><>\1 (1915—1998), предлагающая структурирование учебного - и гериала таким образом, чтобы для его усвоения учащийся i и .mi вынужден опираться на интуицию и эвристическое мыш-н мне. Учение путем решения проблем связывалось с протесом самовыражения ученика, что якобы создает дополни к-льную устойчивую мотивацию учения, и этот процесс 496 Глава 16. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ Образование в странах Восточной Европы и СССР (России) 497 происходит более интенсивно. В ходе практической реализации этой идеи было неизбежно нарушение системности изучения школьных предметов. Идеи проблемного обучения, разработанные и внедренные благодаря таким западным ученым, как Дж. Кэрролл, Б.С. Блум, Дж. Блоком, Л. Андерсон и др., тем не менее нашли и позитивное воплощение в теории и практике обучения. Проблемная постановка учебных задач в ходе традиционного обучения признается как весьма эффективный дидактический метод, который широко использовался и используется педагогами. В последние десятилетия получила распространение идея дробления учебного материала на дидактические единицы, предлагаемые учащимся с различными возможностями, для изучения с различным темпом и за различное время с целью добиться одинакового результата и одинаково положительной оценки. Такой подход, называемый иногда системой полного усвоения знаний, представляет собой фактически традиционный учебный процесс, который предусматривает различные для каждого учащегося время и темп обучения при одинаковом объеме и качестве усвоенных знаний. Переход к XXI в. можно охарактеризовать как период, в котором обнаруживается поиск разных подходов к воспитанию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гуманизация воспитания и гуманитаризация образования, заняли прочное место в педагогической теории и практике. Конечно, многие современные идеи требуют объективного критического анализа, существенной доработки, но в целом нельзя не отметить позитивных изменений, которые при ближают воспитательную и образовательную практику во всем мире к потребностям времени. ой. ,В 40-х гг. XX в. в государствах Восточ- Ооразование вной Европы оказались разрушенны~ странах Восточной,.,„„„г Европы и СССРранее сложившиеся системы об- (России) во второйразования, основывавшиеся на на- по/швине XX в.циональных традициях. Во время второй мировой войны Польша, Болгария, Югославия, Албания, Венгрия, Румыния были оккупированы фашистской Германией, а Западная Украина, Эстония, Латвия, Литва и часть Финляндии (Карелия) были включены в состав СССР. В послевоенные годы, с появлением социалистического лагеря, страны Восточной Европы, или, как их еще называли, страны Варшавского Договора, оказались под жестким патронажем Советского Союза. Исключительно все, от политичсс- кой системы и экономики до бытовых мелочей жизни граждан, регламентировалось советским административным контролем. Системы образования в странах социалистического лагеря строились по образцу системы, сложившейся к тому времени в Советском Союзе. Прежде всего следует отметить идеологизацию образования, введение централизованного управления школой, единообразия ее типов и учебных программ. В школах были созданы коммунистические партийные организации, детские и юношеские политизированные организации по типу советских пионерской и комсомольской. В послевоенные годы в СССР существенно усилился контроль за школой со стороны государства и партийных органов. Многих зарубежных педагогов удивляло единство учебных планов и программ на всей протяженности огромной страны, то, каким образом удавалось и на Камчатке и в Прибалтике всем выпускникам в один день предложить одни и те же темы экзаменационных сочинений. Полная средняя школа была десятилетней, в нее принимались дети, достигшие семилетнего возраста. В 1944 г. было установлено обязательное семилетнее обучение. К концу 40-х гг. наметилась тенденция к переходу на десятилетнее обучение. Рост количества десятилеток в городах был достаточно быстрым. Иное положение наблюдалось в сельской местности. Полных средних школ там было очень мало. Существовало даже специальное понятие — сельская малокомплектная школа, как правило семилетняя. Выпускники этих школ не имели реальной возможности продолжать образование, так как сельские жители не имели паспортов и права покидать свои колхозы. Такое положение изменилось лишь в 1961 г. В 50-е гг. значительно выросло производство, что привело к ощутимой нехватке рабочей силы. Система школьного образования, основанная на принципе политехнизма, который продолжал оставаться незыблемым с 20-х гг., говоря языком того времени, оказалась оторванной от практики социалистического строительства, так как не готовила рабочих. В 1958—1959 гг. был принят Закон Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР. В соответствии с этим Законом вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, а срок обучения в полной средней школе увеличивался до 11 лет. Кроме того, в школе было восстановлено совместное обучение мальчиков и девочек, введена обязательная производствен-f 1ая подготовка. В большинстве школ обучение в XI классе было посвящено профессиональной подготовке по одной из рабо- 498 Глава 16. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ Образование в странах Восточной Европы и СССР (России) 499 чих специальностей. Усилилась профориентационная работа школы, сводившаяся фактически к агитации выпускников на продолжение профессионального обучения по одной из дефицитных рабочих специальностей. Кроме того, был учрежден новый тип учебных заведений — профессионально-технические училища (ПТУ). В них были преобразованы школы фабрично-заводского обучения и ремесленные училища. Главным отличием ПТУ стало то, что параллельно с профессиональным обучением здесь давалась и общеобразовательная подготовка, сходная по содержанию со школьной, но значительно ниже по уровню. В отличие от школ, в ПТУ могли поступать и взрослые, не достигшие 30 лет. Это дало возможность получить среднее образование многим людям, чье детство прошло в суровые военные и послевоенные годы. Переход к 11-летней школе занял примерно пять лет, в течение которых явных ее преимуществ обнаружено не было, и в 1966 г. было принято постановление о возврате к 10-летнему сроку обучения и переходу на новое содержание образования. Во все учебные дисциплины стали вводиться новые научные знания, знания о применении достижений науки в производстве. Возникло даже особое название этого периода — эпоха НТР (научно-технической революции). Школьников стали знакомить с основами ядерной физики и атомной энергетики, химическими технологиями, существенно расширился круг математических знаний и т.д. В 60-е гг. планировался переход ко всеобщему обязательному среднему образованию. С этой целью начальные и восьмилетние школы повсеместно дополнялись старшими классами. Рост числа полных 10-летних средних школ превосходил кадровые и экономические возможности государства, вследствие чего уже в середине 70-х гг., к моменту завершения перехода ко всеобщему среднему образованию, констатировалось снижение его качества. 70—80-е гг. в СССР и в странах Восточной Европы характеризуются снижением развития экономики, замедлением темпов технологического перевооружения производства, возникновением скрытой безработицы, общим экономическим кризисом, кризисом коммунистической идеологии и началом этнических и межнациональных конфликтов. Эти факторы негативно отразились на развитии образования. Вострсбошш ными в экономике оказались люди низкой квалификации Реформа школы 1984 г. в СССР была направлена на \|>.ш нивание школы и системы профессионально-техиичеекоРв образования с точки зрения целей, задач и уровня обучения На школу возлагались функции всеобщей профсссионйЛк ной подготовки на уровне СПТУ (средних профессионально-технических училищ). Для реализации этой идеи была расширена и усовершенствована сеть межшкольных учебно-производственных комбинатов, в которых старшеклассники обучались раз в неделю одной из рабочих профессий. Кроме того, в советской школе вновь был осуществлен переход на 11-летний срок обучения, в нее стали принимать детей, достигших 6-летнего возраста. Все эти преобразования не соответствовали принципу широко трактовавшегося политехнизма, который исповедовался советской школой и педагогикой с момента их возникновения. Внешние факторы приводили к попыткам превратить общеобразовательную школу в профессиональное учебное заведение при неизбежном снижении ее образовательного уровня. В этот период начал ощущаться и идеологический кризис социализма. Несмотря на железный занавес и достаточно жесткое идеологическое руководство Коммунистической партии, фактически сложилась ситуация, когда идеалы коммунистического воспитания перестали соответствовать реальным устремлениям людей. Воспитание коммунистической нравственности в школе перестало подкрепляться личностными ценностями и потребностями, реально существовавшими в обществе. Возникло явление так называемой двойной морали. В конце 80-х гг. сформировались целые общественные движения, опиравшиеся на различные нравственные ценности. Среди них были демократические, религиозные, этнические, неофашистские, неокоммунистические и т.д. Школа практически не могла заниматься ни идеологической пропагандой, ни контрпропагандой потому, что даже перечислить все общественно-политические течения было невозможно. В конце 80-х гг. произошел распад социалистического лагеря. Страны Восточной Европы вышли из-под политической и экономической опеки СССР, а в 1991 г. и сам Советский Союз прекратил свое существование — союзные рес-i гублики обрели статус независимых государств. Во всех странах бывшего социалистического лагеря произошли демократические преобразования и переориентация на экономическую и духовную интеграцию со странами Запада. Особо следует отметить влияние американской культуры. В ходе демократических преобразований практически все > ги страны стали возвращаться к своим традиционным национальным формам организации образования, которые существовали в предвоенные годы. Некоторые бывшие союзные республики — Литва, Латвия, Эстония и Молдова — 500Глава 1б- ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ также возрождали свои прежние образовательные традиции, существовавшие до присоединения к СССР в конце 30-х — начале 40-х гг. Государства, вошедшие в Союз независимых государств (СНГ), ориентировались преимущественно на Россию, так как входили в состав Российской империи еще до образования СССР. В Российской Федерации система образования развивалась под влиянием многих факторов. Прежде всего следует отметить, что ее изменения происходили вместе с демократическим реформированием всего общества. Как и в 20-е гг., серьезной подготовки к проведению образовательных реформ не было. Демократизация образования сводилась к попыткам усовершенствовать советскую систему образования, которая характеризовалась централизованным административным управлением, ограниченностью числа типов учебных заведений, едиными государственными программами. После распада СССР в России были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, его вариативность и альтернативность, национальный характер и т.д. Разработкой этих вопросов занимался специально созданный в конце 80-х гг. Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) при Министерстве просвещения СССР. Многое из идей, предложенных ВНИКом, вошло в основу государственной политики, которая была отражена в Законе РФ Об образовании, вступившем в силу в 1996 г. Последствия этих реформ получат оценку в будущем, к концу же столетия стало ясно лишь то, что кризис в сфере образования не преодолен. Появление множества различных типов средних учебных заведений — гимназий, лицеев, колледжей, профильных школ, частных школ, национальных школ, внедрение многоуровневой системы в сфере высшего образования КО решили тех проблем, которые возникли в 80-х гг. Остро встала проблема и национальной школы. В некоторых регионах появились школы, в которых недооценивают вала юс п. овладения русским языком, что изображается как реализация права на национальное достоинство. При этом забывается, ч н> в многонациональном государстве необходим единый ЯЗЫК и качестве средства межнационального общения. Стало заметным снижение уровня профессиональной пол готовки в высшей школе. В качестве примера можно прино< i и те трудности, которые возникли при введении многоуромм вой системы высшего образования. Присуждение степени б I калавра наук после второго уровня подготовки студента HO tipf дусматривает никакой специализации, что означает оку и | мир даже профессиональной ориентации после четырех Л01 опуи* 501 Отечественная педагогическая наука _--^7г>-^~' ilk t И.А. Kaupoe ния в высшей школе. Не меньше вопросов вызывает и степень магистра, которая присуждается по окончании третьего уровня высшего учебного заведения. Статус магистра не дает специалисту каких-то особых прав. Вариант третьего уровня подготовки студента в высшей школе, который трактуется как подготовка специалиста, с точки зрения законодательства вообще не имеет правовых основ, так как в системе высшего образования предусматривается шестилетний срок обучения, а на подготовку специалиста после получения степени бакалавра отводится всего лишь один год. Много проблем возникло и от введения многопрофильности образования, когда учебные заведения получили право на подготовку студентов по специальностям, не соответствующим профилю вуза. Открытие дополнительных факультетов, чаще всего на коммерческой основе, нанесло ущерб основной профильной подготовке, вызвало тенденцию к изменению профилей вузов в целом. В случае, когда речь идет о государственном высшем учебном заведении, скорее всего, требуется государственный, а не местнический подход к решению такого рода вопросов, хотя это и трактуется как ограниченные права учебных заведений на академическую свободу. Отечественная педагогическая наука после Второй мировой войны Идеологизация и политизация педагогической науки, начавшиеся еще в первые годы советской власти в России, продолжали развиваться и в послевоенные годы. Большое внимание в послевоенный период уделялось созданию обобщающих педагогических трудов. К ним можно отнести работы Николая Кирилловича Гончарова (1896—1955) Основы педагогики и Вопросы педагогики, работы Ивана Андреевича Каирова (1893—1978) Современные проблемы педагогической науки и роль научных исследований, его учебник Педагогика, первое издание которого вышло еще и предвоенные годы, книга Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана ■Общие основы педагогики, Школоведение под редакцией А.Н. Волковского, учебники по педагогике И.Т. Ого-родникова, Т.А. Ильиной и многие другие труды, пополнившие фонд педагогической литературы. Значение этих работ 502 Глава 16. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ Отечественная педагогическая наука 503 М.А. Данилов заключалось в том, что в них систематизировалось все то, что было накоплено советской педагогической наукой в предыдущий период. В области дидактики широкую известность получили работы, систематизировавшие педагогические представления о содержании и процессе обучения и образования. Вышли в свет такие капитальные труды, как Дидактика Михаила Александровича Данилова (1899—1973) и Бориса Петровича Есипова (1894—1967), Дидактика под редакцией Б.П. Есипова и его книга Самостоятельная работа учащихся на уроках; такие работы Михаила Николаевича Скаткина (1900— 1991), как Совершенствование процесса обучения, Дидактика средней школы и Проблемы современной дидактики. Эти и многие другие работы оказали существенное влияние на развитие педагогики в нашей стране. На их основе создавалась учебная литература, намечались программы дальнейших научных исследований, получили теоретический фундамент разработки в области частных методик преподавания различных предметов. Нельзя не обратить внимания на возросший в послевоенные годы интерес к истории педагогики и школы. Особое значение в это время имело создание серии книг по истории педагогики, охвативших временной период от древнейших времен до середины 80-х гг. XX в, Стремление составить наиболее полное представление о процессе раз вития школы и педагогики отвечало общей тенденции развития россий ской педагогической науки в после военный период. В отличие от анало гичных работ предвоенного периоде нельзя не отметить фундаментально сти и тщательности в решении ни учных задач. Не менее значимым событием былвыход в свет серии Антологий пениготической мысли народов
Сетевая библиотека © 2019