Сетевая библиотекаСетевая библиотека

Пискунов

Дата публикации: 06.09.2012
Тип: Текстовые документы DOC
Размер: 4.73 Мбайт
Идентификатор документа: -42012564_127026006
Файлы этого типа можно открыть с помощью программы:
Microsoft Word из пакета Microsoft Office
Для скачивания файла Вам необходимо подтвердить, что Вы не робот

Предпросмотр документа

Не то что нужно?


Вернуться к поиску
Содержание документа


ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.
Учебное пособие для педагогических учебных заведений
Под редакцией академика РАО А.И. ПИСКУНОВА
2-е издание, исправленное и дополненное
Рекомендовано УМО вузов РФ в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов




Москва
2001

ББК 74.03(0)
И90
Авторский коллектив:
академик РАО А.И. Пискунов (руководитель); чл.-кор. РАО, проф. Р.Б. Вендровская; проф. В.М. Кларин; проф. М.Г. Плохова; доц. В.И. Блинов; доц. В.М. Петров; доц. Л.В. Рогаленкова; проф. С.Л. Савина; доц. Т.С. Стецкая. Под общей редакцией академика РАО А.И. Пискунова.
Рецензенты:
зав. каф. педагогики ТГПУ д-р пед. наук, проф.А.А. Орлов, зав. каф. педагогики НГПУ, канд. пед. наук, доц. Т.Л. Павлова; зав. лаб. этнопедагогики РАО, акад. РАО, д-р пед. наук, профессор Г.Н. Волков; зав. каф. эстетич. воспит. МГОПУ, засл. деят. науки РФ, д-р пед. наук, проф. Т.С. Комарова; президент МАПН, д-р пед. наук, проф.Б.К. Тебиев.
И90 История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 512 с.
ISBN 5-89144-142-Х
В предлагаемом издании впервые представлено целостное рассмотрение истории зарубежной и отечественной педагогики в едином потоке мирового педагогического процесса. Содержание учебника позволяет получить целостное представление о глубинной связи педагогических явлений и процессов в истории мировой цивилизации и о значении мирового педагогического опыта.
Учебник адресован студентам, преподавателям и аспирантам высших педагогических учебных заведений, учащимся педагогических колледжей и лицеев, а также всем, кто интересуется историей педагогической мысли, развитием практики обучения и воспитания.
ББК 74.03(0)

ISBN 5-89144-142-Х 000 ТЦ Сфера, 2001


Введение
Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию индивидуальности студентов, расширению сферы их профессионального мышления и творчества. В конечном счете это невозможно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к различным цивилизациям, в том числе и за пределами европейской.
На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образования зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и другими специалистами в области образования и воспитания.
Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали формироваться только в XIX в. в общем контексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым расширенное понимание предмета педагогики: не только рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и методы воспитания (философия воспитания), но и самой практики воспитания, образования и обучения. С этим в значительной степени связаны и различные трактовки фундаментальных понятий педагогики – воспитание и образование. Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и, следовательно, ее истории.
К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсуждения фундаментальных проблем педагогической науки собственно научная аргументация зачастую уступает точке зрения авторитетных лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий образование и воспитание, характерного для всех стран мира, вызывает много недоразумений. Так, в англоязычных странах, например, фактически отсутствует даже понятие педагогика, которое отождествляется с понятиями воспитание и образование, а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.
Такая понятийная неопределенность отражается и в названиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.
Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и собственно педагогики как науки; эволюция практики воспитания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно-образовательная работа различного рода учебных заведений; деятельность разнообразных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эстетическому развитию молодежи.
В конце XIX – начале XX в. и на Западе, и в России историки педагогики, ранее ограничивавшиеся в основном описанием прошлого, начали предпринимать попытки объяснения причин изменений в развитии взглядов на воспитание и его практику. Это было связано как с развитием собственно педагогики, так и с обострением социальных конфликтов в обществе.
Представители так называемого исторического материализма – К. Маркс, Ф. Энгельс в Германии, В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский в России – выдвинули идею превращения школы и всего воспитания в орудие борьбы пролетариата за свое господство, которая нашла воплощение в жизнь после Октябрьского переворота 1917 г. в России в теории советской школы и педагогики, сущность и историческое значение которых еще предстоит подвергнуть критическому осмыслению и оценке. Под этим же углом зрения сначала в Советском Союзе, а позднее и во всех странах социалистического содружества стало рассматриваться все историческое развитие мировой педагогической мысли и школьной практики. В итоге педагогика и ее история, подобно другим наукам об обществе, были жестко ориентированы на обслуживание советской партийно-государственной системы.
Идеологически предопределенное стремление к изоляции нашей страны от всего остального мира приводило в конечном счете к противопоставлению истории и современного состояния школы и педагогики загнивающего Запада самой передовой социалистической школе и педагогической мысли Советского Союза и его сателлитов, что неизбежно отражалось и на характере историко-педагогических трудов и учебных пособий для педагогических учебных заведений.
Данное обстоятельство и поныне осложняет работу как историков педагогики старшего поколения, которым трудно пересмотреть свои взгляды, так и молодых историков педагогики, опирающихся на труды своих предшественников и учителей.
Однако при любом подходе к истории педагогики можно утверждать, что ее основные функции остаются неизменными: это осмысление причин возникновения воспитания как социального явления и закономерностей его развития; раскрытие разносторонних связей цели, конкретных задач организации и содержания воспитания и образования с особенностями отдельных исторических периодов.
История педагогики тесно связана с историей многих других наук о человеке, особенно таких, как философия, психология, физиология. Учет этого обстоятельства помогает правильному пониманию эволюции и трансформации педагогических идей и разнообразных форм организации воспитания, образования и обучения, избегая при этом вульгарно-социологизаторского подхода к их трактовке.
В нашей стране по сложившейся традиции уже с XIX в. было принято рассматривать отдельно друг от друга историю педагогики на Западе и в России. С одной стороны, это понятно, поскольку развитие культуры, в том числе и педагогической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народов, с другой – это приводило к рассмотрению развития культуры России в отрыве от культурного развития народов Европы, хотя здесь на самом деле существует известная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере с момента христианизации Руси.
После 1918 г. периодизация истории педагогики в новой России неоднократно пересматривалась: сначала за ее основу принималась марксистская концепция деления истории человечества по признаку так называемых общественно-экономических формаций; потом ее начали делить на историю всеобщей (зарубежной) педагогики, историю педагогики дореволюционной России и историю советской педагогики и т.п.
В итоге все это приводило к одному результату: жесткому привязыванию оценок явлений и фактов развития педагогики и школы к заданным идеологическим установкам, что с собственно научным подходом нельзя считать совместимым.
В предлагаемом пособии предпринята попытка параллельного рассмотрения исторического развития педагогической мысли и практики воспитания у разных народов в одни и те же хронологические периоды: в первобытном мире; в эпоху цивилизаций Древнего Востока и античного мира; в период средневековья и Возрождения; в эпоху так называемого Нового и Новейшего времени с XVII в. до конца XX в. в странах европейской цивилизации.
Нужно особо подчеркнуть, что вторая половина XX в., по существу, сливается с современностью. Более или менее объективное рассмотрение, а тем более оценка развития педагогической науки и школьной практики этого периода, весьма затруднено тем, что большинство исследователей являются в большей или меньшей степени участниками данного процесса, все они – ученики школы этого периода, ученики и последователи тех, кто длительное время входил в число непререкаемых авторитетов. Историческое рассмотрение прошлого требует отстраненности во времени, и поэтому оценка развития школы и педагогики второй половины XX в. пусть будет задачей исследователей уже в XXI в.
Рассматривая историю педагогики в качестве учебного предмета для будущих педагогов, необходимо учитывать функцию учителя в школе, который, независимо от своего желания, является не только транслятором знаний, но и образцом для учащихся. Он персонифицирует в своей личности, в своем поведении и общении с окружающими духовные и нравственные ценности.
Осмысление исторического опыта человечества в области воспитания, образования и обучения подрастающего поколения помогает студенту-педагогу осознать значимость индивидуального стиля работы учителя с учащимися, понять, что его деятельность не может ограничиваться простым следованием набору рецептурных рекомендаций, от кого бы они ни исходили.
Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педагогу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учителю-практику в осмыслении профессионально-педагогической деятельности как таковой и своих взглядов на нее.
Вместе со всем обществом педагогическая наука и педагогическая практика участвуют в переоценке прошлого и попытках прогнозировать с его учетом будущее. В такой сложной обстановке историко-педагогические знания позволяют мыслящему педагогу разумно действовать в современных условиях, учитывая будущее.
Осмысление студентами высшей педагогической школы содержащегося в данном учебнике, по необходимости весьма краткого обзора развития практики воспитания и постепенного преобразования неупорядоченных размышлений о воспитании в педагогическую науку должно помочь им разумно подходить не только к оценке фактов и явлений прошлого, но и к деятельности многих, недавно весьма популярных педагогов-новаторов, к оценке разнообразных педагогических инноваций, большинство из которых при внимательном рассмотрении оказываются далеко не новыми, а повторяющими в своей сущности ранее высказывавшиеся мысли или попытки внесения в школьную практику каких-то изменений, пусть в иных исторических условиях. В этом, конечно, нет ничего предосудительного, но авторы различных новаций обязаны помнить о своих предшественниках, учитывать их опыт, давая ему оценку с точки зрения и того времени и современности.
Насколько предложенный подход к рассмотрению истории педагогики продуктивен, предстоит судить студентам педагогических учебных заведений и преподавателям истории педагогики. Любые замечания будут восприняты авторами с благодарностью.
Авторами глав являются:
Введение – А. И. Пискунов; глава первая – В. М. Кларин, В.М. Петров; глава вторая – В.М. Петров, В.И. Блинов; глава третья – В.М. Кларин, В.М. Петров; глава четвертая – В.М. Кларин, В.М. Петров; глава пятая – С.Л. Савина; глава шестая – С.Л. Савина, В.И. Блинов, С.Н. Васильева, В.З. Клепиков, с частичным использованием материалов Лю Сяоянь, преподавателя Гилинского университета (КНР); глава седьмая – В. М. Петров, Т. С. Стецкая, с частичным использованием материалов Н.Н. Барковой; глава восьмая – В.М. Кларин, А. И. Пискунов, Л. В. Рогаленкова, С.Л. Савина; глава девятая – В.М. Петров, Т. С. Стецкая; глава десятая – В.М. Кларин, С.Л. Савина, А. И. Пискунов; глава одиннадцатая – В.М. Петров, Т.С. Стецкая; глава двенадцатая – С.Л. Савина; глава тринадцатая – М.Г. Плохова; глава четырнадцатая – С.Л. Савина; глава пятнадцатая – М.Г. Плохова, Р.Б. Вендровская, В.М. Петров; глава шестнадцатая – В. И. Блинов.
Подбор иллюстраций осуществлен Н.Н. Барковой и В. И. Блиновым под руководством А. И. Пискунова.
Авторский коллектив выражает огромную благодарность В.Б., И.В., Л.М. Синюшиным за всю ту помощь, которую они оказали в техническом оформлении рукописи данного пособия.

Глава 1
Зарождение воспитания в первобытном обществе
Происхождение воспитания и его развитие в условиях первобытного общества
Обращение к проблеме происхождения воспитания обусловлено логикой развития научного знания и помогает представить себе и понять характер воспитания в условиях весьма отдаленных исторических реалий.
Описание историко-культурных процессов, происходивших на ранних этапах истории человечества, основывается прежде всего на использовании данных археологии и этнографии, которые позволяют сопоставлять факты и явления материальной и духовной культуры различных народов на раннем этапе их развития. Особое значение имеют труды ученых и путешественников XVIII–XIX – начала XX в., в которых описывались жизнь и быт аборигенных народов Африки, Австралии, островов Полинезии, Дальнего Востока, внутренних районов Сибири, племен Южной и Северной Америки и др., находившихся еще на очень ранних стадиях развития. Труды такого рода представляют большой интерес для реконструкции общей картины воспитания на ранних этапах развития человечества, поскольку культура описываемых народов сохранила свою самобытность.
Не преуменьшая значимости более поздних этнографических исследований, необходимо принять во внимание, что их данные требуют более строгого критического анализа и оценки, так как отстававшие в своем развитии народы, вступая в контакт с европейцами, не могли не испытывать прямого или косвенного воздействия их цивилизации. В связи с этим нужно иметь в виду, что этнографические параллели позволяют по принципу аналогии лишь условно реконструировать некоторые важные для истории педагогики историко-культурные явления первобытной эпохи.
В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обычаи и традиции, в том числе и педагогические, в форме различных видов устного народного творчества: песен, сказок, легенд, былин, поговорок и т.д. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которых отражены и взгляды на воспитание, и его практика. Изучение воспитательных традиций каждого народа, отражающих многообразную историю его материальной и духовной жизни, является важным источником в процессе восстановления общей картины истории воспитания.
Принято считать, что приблизительно три миллиона лет тому назад из животного мира отпочковалась ветвь гоминидов, послужившая исходной формой предков человека – австралопитека и самых древних людей – архантропов и палеоантропов, из которых сформировался в ходе истории современный человек.
Естественно, что о характере воспитания детей в ту практически доисторическую эпоху достоверных данных нет. Можно предполагать, что оно мало отличается от того, что можно наблюдать ныне у человекообразных обезьян, и обсуждать эти проблемы достаточно затруднительно. В общем, в пределах этого огромного хронологического интервала могут быть обозначены, и то условно, только основные этапы антропогенеза: от 1,5 млн до 300–200 тыс. лет тому назад эпоха архантропов и от 300–200 тыс. до 45–35 тыс. лет назад эпоха палеоантропов – собирателей и охотников, когда начинается постепенное становление человека.
В пределах евро-азиатского региона первобытные люди появились в раннем палеолите: около 700 тыс. лет назад. Этот регион охватывал Крым, Кавказ, Среднюю Азию, а позднее также Приднестровье и Сибирь.
Палеоантропы совершенствовали способы изготовления орудий и охоты, вели различные виды групповой хозяйственной деятельности. Эволюция хозяйственной деятельности способствовала улучшению общих условий жизни. Наряду с временными местами проживания стали появляться постоянные стойбища. Начали складываться относительно более благоприятные условия для увеличения численности детей, удлинения периода их перехода в категорию взрослых. Все это в исторической перспективе стало предпосылкой возникновения условий, необходимых для появления впоследствии собственно воспитания. Расширение эмпирического опыта воспитания породило потребность в его сохранении и продолжении. В результате этого детей стали шире привлекать к трудовой деятельности. В этом совместном труде ускорялось развитие детей и подростков, совместная деятельность которых со взрослыми осуществлялась, по-видимому, в таких видах труда, как поддержание огня, приготовление пищи, сбор съедобных кореньев и плодов, участие в ловле рыбы и т.п. Раннее включение детей в трудовую деятельность, обусловленное жизненными потребностями, имело и воспитательное значение: в процессе совместного труда со взрослыми дети не только овладевали практическими умениями, но и усваивали нормы общения, приобщались к традициям поведения старших.
Можно предположить, что в это время еще отсутствовали специальные формы воспитания и оно не отделялось от совместной жизни детей и взрослых. Таким образом, можно говорить лишь о тенденциях, которые способствовали зарождению самых примитивных форм воспитания как более или менее организованного процесса. Однако совместный труд детей и взрослых постепенно приобретал со стороны старших обучающе-направленный образ действий. Вместе с этим подражание детей поведению взрослых в быту, совместном труде, отражавшееся в играх, способствовало усвоению подрастающими поколениями практических умений и традиций, унаследованных от своих предков.

Зарождение организованных форм обучения и воспитания
Дальнейшие этапы становления воспитания связаны с общим процессов антропогенеза. Во времена среднего палеолита, примерно за 100 тыс. лет до нашей эры, на территорию Евразии надвигался мощный ледник. Экстремальные природные условия ускорили развитие жизни древних людей: стали создаваться постоянные жилища, наши предки научились добывать и использовать огонь, усложнялись орудия труда, появлялись новые способы обработки камня.
Постепенно изменялся и характер охоты: при сохранении загонной ее формы люди стали совместно охотиться на крупных зверей, что сделало их относительно независимыми от наличия стад.
Воспитание в постепенно складывавшихся первобытных общностях людей, по необходимости, было равным для всех, имея целью подготовку всех без исключения детей и подростков к основным способам добывания средств к существованию.
В тот хронологический период, условно 45–35 тыс. лет тому назад, происходит становление нового человека – неоантропа – как первого этапа становления человека разумного – хомо сапиенс.
Изменения в жизни людей привели к формированию сначала общин охотников и рыболовов, а затем – земледельцев-скотоводов (8–5 тыс. лет до н.э.). Динамика развития родового общества была обусловлена, условно говоря, переходом от присваивающих форм хозяйства раннеродовых общин к производящему хозяйству.
Историческая эпоха, начавшаяся где-то 35 тыс. лет тому назад, завершилась примерно в 5-м тысячелетии до н.э., т.е. в эпоху нового каменного века, неолита. В этот период сложилась материнская родовая организация – матриархат. Наряду с укреплением хозяйственных отношений постепенное осознание кровного родства по материнской линии послужило основой новых социальных связей и привело к ведущему влиянию женщин на воспитание детей.
Об общественной значимости материнства свидетельствуют обнаруженные археологами в различных регионах мира изготовленные в эпоху верхнего палеолита статуэтки беременных женщин. В этнографической литературе о народах, сохраняющих черты древних культур охотников и собирателей, также отмечается, что обрядовая функция подобных фигурок отражается до сих пор в охране рожениц и защите детей.
Специально организованное воспитание в то время по-прежнему отсутствовало. Воспитателями молодежи, как и раньше, выступали старейшие члены родовой общины. На основе данных археологии и этнографических сопоставлений можно предполагать, что в раннеродовых общинах традиционная практика включения подрастающих поколений в общий быт общины и подготовка их к будущей взрослой жизни первоначально не разделялись.
Период взросления, по-видимому, был коротким: к 10–12 годам подростки приобретали необходимые умения и знания, которые были весьма ограниченными. К 13 годам они вступали уже во взрослую жизнь.
Необходимость заботы о физическом развитии детей и передачи им опыта хозяйственной деятельности была очевидной потребностью в борьбе за существование. Не случайно именно в этом направлении наметился прежде всего педагогический прорыв – накопление бытовых средств обучающе-воспитательной направленности. Некоторые из них включались в ритуальные обряды, в систему атрибутов магических действий. Характерным в этом отношении было использование игрушек-талисманов, фигурок животных и людей, изготовленных из различных материалов, обнаруженных, например, в захоронениях подростков эпохи верхнего палеолита на Дону, у с. Костенки; подобные фигурки встречались в археологических раскопках и в других странах мира. Можно предположить, что с помощью таких игрушек-талисманов дети знакомились с приемами совместной охоты, что можно рассматривать в качестве средства наглядного обучения реальным охотничьим действиям.
Динамика социального развития приводила постепенно и к известной упорядоченности воспитания. Именно с этим связана имевшая место в то время, как установили исследователи-этнографы, попытка осмыслить воспитание в ходе развития магического образа мысли, обусловленного обрядовыми действиями тотемизма. В этом процессе складывались приемы передачи традиций и практического опыта: подражание повадкам животного-тотема, который наделялся человеческими качествами, примеры поведения по образу и подобию предка-героя, ритуальная имитация, инсценировки предстоящей охоты, рыбной ловли с распределением ролей и т.д.
Так наряду с подготовкой к жизни в повседневной практической деятельности возникла передача опыта в ритуально-обрядовой форме. Выработанные в ней приемы легли особым пластом в становление воспитания.
В совместной деятельности со взрослыми дети и подростки наблюдали за поведением старших и, постоянно подражая им, приобретали соответствующие умения. Об этом говорят сохранившиеся изготовленные специально для детей орудия труда и предметы обихода (маленькая корзина для девочек, детский лук и стрелы, рыболовные снасти и т.д.).
Предоставляемые детям в родовых общинах свобода и самостоятельность в действиях проявлялись в их играх, которые служили своеобразным средством выработки у них навыков социального поведения. Включение детей в совместный со взрослыми труд, подражательные детские игры в группах сверстников – все это входило в естественный ритм жизни первобытной общины, создавая определенную воспитательную среду.
Выработка у подрастающего поколения необходимых для того времени норм поведения являлась предметом заботы всего сообщества. Этому способствовали различные средства, такие как участие в ритуальных церемониях и праздниках, включавших детей в эмоциональную атмосферу родовых обычаев и образа жизни, вырабатывавших у них соответствующие идеалы и ценностные ориентации. Применялись ритуальные запреты – всякого рода табу, устрашения и одобрения. Сказания и легенды создавали образ идеального героя, которому надо подражать. В них содержались также религиозно-мифические представления о происхождении мира и среде обитания.
Таким образом, в раннепервобытной общине воспитание еще не выделилось из производственных и бытовых отношений, естественного ритма жизни родового коллектива. Кстати, это объясняет единодушно отмечаемые этнографами факты практического отсутствия у первобытных охотников и собирателей физических наказаний детей.
Наконец, следует заметить, что равная для всего подрастающего поколения физическая, трудовая и нравственная подготовка была неотделима от примитивного умственно-мировоззренческого воспитания, представляя в совокупности единый комплекс. Целостный характер повседневной деятельности требовал и целостного человека, подготовленного ко всем видам деятельности: накопленный человеком опыт изготовления орудий и его знания были столь ограничены, что каждый не только мог, но и должен был ими владеть.
Количественное накопление приемов обучающе-направленной деятельности подрастающего поколения в раннепервобытных общинах исторически подготовило те качественные изменения, которые произошли в этой области в дальнейшем, когда в целях обучения стали использоваться изображения животных и человеческих фигур, высеченных на камне, вырезанных на кости или нанесенных краской.
В формирующейся позднепервобытной общине за 8–5 тыс. лет до н.э. наряду с сохранением присваивающего типа хозяйствования (собирательство, охота) начинают развиваться и производящие формы деятельности (земледелие и животноводство). С усложнением и изменением хозяйственных и социальных связей для общества возникла принципиально новая ситуация: зарождается семья. Существенную роль в этом отношении сыграл процесс упорядочения брачных отношений. Запрет браков в пределах одной родственной группы (экзогамия) привел к взаимобрачному взаимодействию двух экзогамных родов и соответственно к новой организации родового общества. Таким образом, в позднеродовой общине групповая форма брака сменилась так называемым парным браком, который изменил всю организацию родового общества, став зародышем домашне-семейной формы воспитания.
С этого времени в семье стали закладываться основы для как бы преднамеренного физического и духовного развития детей. Девочки воспитывались матерью, ее сестрами, другими женщинами рода, мальчики – преимущественно мужскими родственниками со стороны матери, что определялось господством матриархата. К 5 годам мальчики выходили из-под влияния семьи и начинали воспитываться в общине, в группах своих сверстников.
Однако и в сложившейся ранее практической подготовке подростков (в так называемых теперь инициационных группах) в родовом обществе наметились существенные изменения. Этому предшествовало домашне-семейное воспитание. Вместе с тем новые условия хозяйственной деятельности и социальных связей требовали, условно говоря, общественного контроля за результатами подготовки молодого поколения к вступлению в жизнь взрослых. Таковы были импульсы, которые способствовали зарождению процесса институционализации воспитания. В этих условиях ранее возникшие инициации – обряды перевода юношей и девушек в категорию взрослых – стали исторически первым общественным институтом, имевшим целью преднамеренную организацию воспитания и обучения.
Археологические данные и этнографические описания жизни народов, которые задержались в своем развитии на стадии общинно-родового строя, позволяют говорить, что при всех различиях и особенностях в проведении инициации у разных народов возникшие в позднеродовом обществе формы передачи молодежи накопленного культурного наследия в значительной степени сохранились до нашего времени.
Подготовка к инициациям осуществлялась, как можно предположить, раздельно для мальчиков и девочек, что определялось организацией общества. Общинными центрами подготовки к инициациям служили специальные дома, или лагеря, молодежи – мужские (дома холостяков) и женские. Целенаправленная подготовка молодежи к проведению инициационных обрядов делала их своего рода прообразом школы.


Обряд инициации


В соответствии с условиями существования в общинах вырабатывалась и своего рода программа обучения, включавшая знания и практические умения, необходимые охотнику, земледельцу, воину и тд. Аналогичная программа для девушек была ориентирована на домоводство, домашнее ремесло – плетение, ткачество, гончарные работы и т.п. Предусматривалась также физическая и ритуальная подготовка как форма социально-нравственного воспитания. В связи с этим содержание инициационной процедуры представляло собой совокупность двух частей, связанных с усвоением традиций практических и ритуальных. Молодежь должна была усвоить общий порядок жизни, необходимые знания, практические умения и навыки, знать родовые предания, мифы, соблюдать различные обряды. В процессе испытаний и состязаний, которыми завершались инициации, проверялась физическая, практическая, говоря современным языком, социально-нравственная и волевая готовность подростков к вхождению во взрослую жизнь.
В практике проведения инициации складывались и зачатки обучающей деятельности.
В обучении движениям танца, например, использовалось повторение и запоминание, за ошибки подростков наказывали. Так, для фиксации в памяти подростка какого-либо наставления или закрепления определенного мускульного движения, за ошибки при их повторении использовались болевые воздействия – удар, щипок, укол и т.д.
Система инициации в своем развитии привела к тому, что в родовых общинах постепенно выделилась категория лиц, занимающихся специально подготовкой молодежи к этой процедуре. Таким образом, подготовка к инициации исторически предваряла последующее возникновение организованного обучения, которое возникло веками позже.
Стихийно сложившиеся формы подготовки детей и подростков к жизни в обществе, неотделимые от производственных и бытовых отношений, оказались в изменявшихся исторических условиях недостаточными. Поэтому постепенно начинают формироваться специальные общественные механизмы воспитания. Старая система инициации выполняла совершенно определенную педагогическую функцию: она способствовала преемственности все более усложнявшихся культурно-исторических, бытовых и хозяйственных традиций.
Переход от присваивающего хозяйства к производящему, совершившийся в эпоху неолита, кардинально повлиял на все области человеческой жизни, в том числе и на воспитание.
Возникновение дифференциации воспитания в условиях разложения первобытно-общинного строя.
С развитием производящих форм хозяйства были связаны дальнейшие изменения в средствах производства. Этим был обусловлен переход от использования каменных орудий к производству орудий и оружия из меди (так называемый медный век, или энеолит, – 4–3 тыс. лет до н.э.), затем из бронзы (бронзовый век – 3–2 тыс. лет до н.э.), наконец, в 1-м тысячелетии до н.э. началось применение железа (так называемый раннежелезный век). Прогресс хозяйственной деятельности сопровождался дальнейшим разделением труда, отделением земледелия от животноводства, возникновением ремесленничества.
На территории от Днепра до Алтая жили в основном скотоводческие племена, на территории Закавказья, Средней Азии, современной Молдовы и Украины, в степях Северного Причерноморья, Поволжья и юга Сибири – земледельцы; для лесных Районов Сибири и европейской части будущей России господствующим оставался прежний, присваивающий тип хозяйства.
В родовых общинах постепенно начали формироваться группы людей, занимавшихся специализированными видами труда. К охоте, земледелию, скотоводству прибавились прядение и ткачество, гончарное ремесло, обработка металлов и т.д. Между родоплеменными объединениями завязывался обмен, возникла торговля. В этих условиях в общинах появились предпосылки частной собственности, имущественного расслоения, формирования родоплеменной знати (вождей, предводителей племен, старейшин, нарождавшегося жречества).
В эпоху неолита, начавшуюся у большинства народов в 8–6-м тысячелетиях до н.э., зарождается древнейший тип письма, так называемое пиктографическое (от лат. – рисованный красками и греч. – пишу). Картинные знаки пиктографического письма передавали целостные сообщения, не расчлененные на отдельные слова, вследствие чего при его характеристике исследователи возникновения древней письменности используют термин картинно-синтетическое письмо или фразеография.
По данным археологии и этнографии, многие народы, обладавшие до прихода европейцев своей пиктографической письменностью (индейцы Северной Америки, многие народы Крайнего Севера, африканские племена, народы Океании и др.), использовали в качестве материала для письма кору, бересту, бамбук, кожу, кость и т.д.
Таким образом, письмо в качестве дополнительного к звуковой речи средства общения появилось в эпоху возникновения крупных общностей людей – племен, а затем и их союзов, которые располагались нередко на больших пространствах. Усложнение хозяйственной деятельности и социальных отношений порождало потребность в общем средстве закрепления опыта племен во времени и передачи информации о нем на большие расстояния.
В жизни людей с течением времени происходили существенные изменения в области воспитания, которые можно обнаружить, в частности, в эволюции инициационных обрядов: с одной стороны, сохранялись старые формы инициации, которые охватывали всех детей и подростков сообщества, с другой стороны, внутри содержания инициационной системы постепенно выделялся определенный круг зародившихся специализированных знаний и умений, в связи с чем не все стали получать равный к ним доступ.
В новых инициационных учреждениях стала осуществляться подготовка будущих военачальников, жрецов, врачевателей и т.д. Они, как показывают этнографические данные, представляли собой своего рода закрытые школы, возникавшие на базе функционировавших ранее домов молодежи. Так, на основании данных этнографических источников можно обнаружить, например, что в подобной школе племени маори (Новая Зеландия) еще в XIX в. обучались дети племенной знати с 12 до 16 лет, здесь жрецы учили мифологии, зачаткам астрономических знаний, религии. Дети знатных ацтеков и майя (Мексика) с 12 до 15 лет обучались в жреческих домах, где получали начатки научных знаний, связанных с астрономией и окружающим миром. С 15 до 17 лет часть из них проходила специальное военное обучение, другая часть готовилась к исполнению функций жрецов – наставников народа.
Усиливавшееся разделение труда, выделение различных ремесел вызвало необходимость специализированного обучения, которое в условиях концентрации имущества в собственности отдельных семей стало приобретать общественное значение. Профессиональная квалификация постепенно становится достоянием семьи и соответствующего социального слоя, тщательно охраняется от непосвященных, поскольку это важно для семьи и данной социальной группы в целом. В результате семья ремесленника-мастера превращалась в центр профессионального ученичества.
Итак, в результате усиления разделения труда и расширения эмпирических знаний усложнялось содержание обучения и воспитания детей, складывались его организационные формы. Помимо практической трудовой, военно-физической и социально-нравственной подготовки подрастающее поколение начинало приобщаться к начаткам специальных знаний. Все это создавало предпосылки для возникновения впоследствии школьного обучения и профессионального ученичества. В ходе практического решения всех этих задач зарождались предпосылки для возникновения специально организованного обучения и воспитания, начинался процесс выработки приемов педагогической деятельности, которая постепенно выделялась в самостоятельную область социальной практики, способствуя этнической консолидации и выступая в роли мощного фактора социального прогресса.
Рекомендуемая литература
Алексеев В.П. Становление человечества. М., 1984.
Волков Г.Н. Идея совершенного человека в народном воспитании//Сов. педагогика. 1971. № 10.
Забелин И.Е. История русской жизни с древнейших времен Ч.1. М., 1908.
История первобытного общества. Общие вопросы. Проблемы антропогенеза. М., 1963.
Кон И. С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). М., 1988.
Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас. Спб., 1900.
Мид М. Культура и мир детства // Избр. произв. М., 1988.
Нестурх М.Ф. Происхождение человека. 2-е изд., перераб. и доп.. М., 1970.
Першиц А.И., Монгайт А.А., Алексеев В.П. История первобытного общества. М., 1982.
Семенов Ю.И. Происхождение брака и семьи. М., 1974.
Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.
Тих Н.А. Предыстория общества (сравнительно-психологическое исследование). Л., 1970.
Токарев С.А. Сущность и происхождение магии // Исследования и материалы по вопросам религиозных верований. М., 1959.
Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. T.I.
Этнография как источник реконструкции первобытного общества. М.,1979.


Глава 2
Воспитание и обучение в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока
Зарождение организованных форм воспитания в условиях формирования и развития древнейших цивилизаций
Появление воспитания и образования особых форм человеческой деятельности восходит к эпохе древнейших цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока, становление которых принято относить к 5-му тысячелетию до н.э. Еще раньше, в эпоху позднего неолита, в различных регионах мира наметились признаки разложения первобытного общества. Этот процесс занял много столетий. В условиях изменения жизни людей постепенно начали складываться новые формы воспитания детей при сохранении старых. Элементы этого процесса в современных условиях можно обнаружить в материалах этнографических исследований.
В древнейших государствах, пришедших на смену союзам племен, воспитание и обучение детей по-прежнему осуществлялось по преимуществу в семьях. О важной роли семьи в воспитании детей говорилось в таких документах древнейших государств Ближнего и Дальнего Востока, как Законы царя Вавилонии Хаммурапи (1792–1750 до н.э.), книга Притч иудейского царя Соломона (965–928 до н.э.), индийская Бхагавадгита (середина 1-го тысячелетия до н.э.) и др. Постепенно вместе с зарождением государственных структур в целях подготовки, условно говоря, интеллектуальной элиты – чиновников, жрецов, полководцев начал складываться и особый социальный институт – школа.
Школа и воспитание в условиях древнейших цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока развивались под воздействием различных экономических, социальных, культурных. этнических, географических и других факторов. Хотя хронологически эти цивилизации не совпадали, тем не менее им были присущи сходные черты, в том числе в сфере воспитания и обучения.
Эта общность была следствием того, что возникновение школ приходилось на переходную эпоху от родовых общин к зарождению государственности. Типичность этого явления подтверждается тем, что древние цивилизации, несмотря на то что они возникали и существовали изолированно друг от друга, имели при этом много общего в путях экономического и социального развития, в том числе и в сфере воспитания и образования. Подтверждением типичности этого явления может служить последующая история народов Центральной и Южной Америки: в 3–2-м тысячелетиях до н.э. при отсутствии связей с остальным миром у них сложились формы обучения и воспитания, сходные с опытом древнейших цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока.
У всех этих народов в ту эпоху происходили глубинные изменения в практике воспитания подрастающих поколений, совершенствовались сходные, в сущности, способы передачи культурного наследия предков от взрослых к детям. Фактически завершался дописьменный период истории, когда речь и пиктографическое письмо как главные способы передачи информации (приблизительно с 3-го тысячелетия до н.э.) стали дополняться постепенно формировавшейся письменностью – клинописной и иероглифической. Возникновение и развитие письменности стало важнейшим фактором развития школы. При переходе от пиктографического письма к использованию логограмм, передающих не только общее содержание речи, но и членение ее на отдельные слова (древнеегипетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись), письмо постепенно превращалось в сложную технику, которая требовала специального обучения. Дальнейшее развитие письма было связано с появлением его новых форм – сначала слогового (в Древней Ассирии), а затем фонетического (в Древней Финикии), что привело к упрощению обучения грамоте.
Отделение умственного труда от физического, начавшееся уже на исходе первобытной истории, постепенно вызвало к жизни появление особой профессии – учителя. Школа и воспитание в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока отражали в своем развитии эволюцию культурных, нравственных, идеологических ценностей. Человеческая личность готовилась к выполнению традиционных социальных обязанностей и занятию определенного заранее места в обществе.
Возникновение школ в конечном счете стало ответом на определенные экономические, культурные, политические потребности жизни. По мере социального развития эти потребности менялись, а с ними изменялись содержание, методы обучения и воспитания.
Главными очагами обучения и воспитания в древнейших государствах Востока были семья, храмы и государство. Семья, однако, не была в состоянии дать детям даже минимальную образовательную подготовку – научить письму, чтению, счету. Это стало главной задачей школ.
Содержание обучения в этих школах было крайне скудным по причине того, что детей готовили к выполнению четко определенных функций. К 1-му тысячелетию до н.э. развитие ремесел, торговли, постепенное усложнение характера труда, рост городского населения способствовали расширению круга людей, которым стало необходимо школьное обучение. Помимо детей родовой знати и служителей культа учениками школ становились уже и дети состоятельных ремесленников и торговцев, однако абсолютное большинство населения обходилось по-прежнему лишь семейным воспитанием своих детей, без элементов собственно образования.
Возникновение школы являлось следствием развития общества. Школа обладала относительной самостоятельностью и со своей стороны влияла на эволюцию общества. Так, школа письма, возникнув как ответ на необходимость обеспечивать передачу опыта от поколения к поколению, позволяла, в свою очередь, обществу двигаться вперед.
Школа и воспитание в Междуречье (Месопотамия)
Приблизительно за 4 тыс. лет до н.э. в междуречье Тигра и Евфрата возникли города – государства Шумер и Аккад, существовавшие здесь почти до начала нашей эры, и другие древние государства, такие как Вавилон и Ассирия. Все они обладали достаточно жизнестойкой культурой. Здесь получили развитие астрономия, математика, сельское хозяйство, была создана оригинальная письменность, возникли различные искусства.
В городах Месопотамии существовала практика древонасаждения, прокладывались каналы с мостами через них, возводились дворцы для знати. Почти в каждом городе существовали школы, история которых восходила еще к 3-му тысячелетию до н э. и отражала потребности развития хозяйства, культуры, нуждавшихся в грамотных людях – писцах. Писцы на социальной лестнице стояли достаточно высоко. Первые школы для их подготовки в Междуречье именовались домами табличек (по-шумерски – эдубба), от названия табличек из глины, на которые наносилась клинопись. Письмена вырезались деревянным резцом на сырой глиняной плитке, которую затем обжигали. В начале 1-го тысячелетия до н.э. писцы стали пользоваться деревянными табличками, покрытыми тонким слоем воска, на котором выцарапывались клинописные знаки.
Первые школы такого типа возникли, очевидно, при семьях писцов. Затем появились дворцовые и храмовые дома табличек. Получить представление об этих школах позволяют глиняные таблички с клинописью, являющиеся материальным свидетельством развития цивилизации, в том числе и школы, в Междуречье. Десятки тысяч таких табличек обнаружены в развалинах дворцов, храмов и жилищ. Таковы, к примеру, таблички из библиотеки и архива г. Ниппура, среди которых следует назвать прежде всего летописи Ашшурбанипала (668–626 до н.э.), законы царя Вавилона Хаммурапи (1792–1750 до н.э.), законы Ассирии второй половины 2-го тысячелетия до н.э. и др.
Постепенно эдуббы приобретали автономию. В основном эти школы были небольшими, с одним учителем, в обязанности которого входило и управление школой, и изготовление новых табличек-образцов, которые ученики заучивали, переписывая их в таблички-упражнения. В крупных домах табличек, по-видимому, имелись особые учителя письма, счета, рисования, а также специальный управитель, следивший за порядком и ходом занятий. Обучение в школах было платным. Чтобы заручиться дополнительным вниманием учителя, родители делали ему подношения.
Вначале цели школьного обучения были узкоутилитарными: подготовка необходимых для хозяйственной жизни писцов. Позднее эдуббы стали постепенно превращаться в центры культуры и просвещения. При них возникали крупные книгохранилища, например Ниппурская библиотека во 2-м тысячелетии до н.э. и Ниневийская библиотека в 1-м тысячелетии до н.э.
Складывавшуюся школу как образовательное учреждение питали традиции патриархально-семейного воспитания и одновременно ремесленного ученичества. Влияние семейно-общинного уклада жизни на школу сохранялось на протяжении всей истории древнейших государств Междуречья. Главную роль в воспитании детей по-прежнему играла семья. Как следует из Кодекса Хаммурапи, отец должен был отвечать за подготовку сына к жизни и был обязан обучать его своему ремеслу. Основным методом воспитания в семье и школе являлся пример старших. В одной из глиняных табличек, где содержится обращение отца к сыну, отец призывает его следовать положительным примерам сородичей, друзей и мудрых правителей.
Возглавлял эдуббу отец, учителей именовали братьями отца. Ученики делились на старших и младших детей эдуббы. Обучение в эдуббе рассматривалось прежде всего как подготовка к ремеслу писца. Ученикам надлежало научиться технике изготовления глиняных табличек, освоить систему клинописи. За годы обучения ученик должен был изготовить полный комплект табличек с предусмотренными текстами. На протяжении всей истории домов табличек универсальными приемами обучения в них являлись заучивание и переписывание. Урок состоял в запоминании табличек-моделей и их копировании в табличках-упражнениях. Сырые таблички-упражнения корректировал учитель. Позже иногда стали применяться упражнения типа диктантов. В основе методики обучения лежало, таким образом, многократное повторение, запоминание столбцов слов, текстов, задач и их решений. Однако применялся и метод разъяснения учителем трудных слов и текстов. Можно предположить, что в обучении использовался также и прием диалога-спора, причем не только с учителем или учеником, но и с воображаемым предметом. Ученики делились на пары и под руководством учителя доказывали или опровергали те или иные положения.
О том, каким был уклад школы и каким хотели его видеть в Междуречье, говорят найденные в развалинах столицы Ассирии – Ниневии таблички Восславление искусства писцов. В них говорилось: Истинный писец не тот, кто думает о хлебе насущном, а кто сосредоточен на своем труде. Прилежание, по мнению автора Восславления..., помогает ученику выйти на дорогу богатства и благополучия.
Один из клинописных документов 2-го тысячелетия до н.э. позволяет составить представление об учебном дне школьника. Вот что в нем говорится: Школьник, куда ты ходишь с первых дней? – спрашивает учитель. Я хожу в школу, – отвечает ученик. Что ты делаешь в школе? – Я делаю свою табличку. Ем завтрак. Мне задают устный урок. Мне задают письменный урок. Когда занятия кончаются, я иду домой, вхожу и вижу моего отца. Я рассказываю отцу о моих уроках, и отец мой радуется. Когда я просыпаюсь утром, то вижу свою мать и говорю ей: скорее дай мне мой завтрак, я иду в школу: в школе надзиратель спрашивает: "Почему ты опаздываешь?" Испуганный и с бьющимся сердцем, я вхожу к учителю и кланяюсь ему почтительно.
Обучение в домах табличек было сложным и трудоемким. На первом этапе учили читать, писать, считать. При овладении грамотой следовало запомнить множество клинописных знаков. Далее ученик переходил к заучиванию поучительных историй, сказок, легенд, приобретал известный запас практических знаний и умений, необходимых при строительстве, составлении деловых документов. Прошедший обучение в доме табличек становился обладателем своего рода интегрированной профессии, приобретая различные знания и умения.
В школах изучались два языка: аккадский и шумерский. Шумерский язык в первой трети 2-го тысячелетия до н.э. уже перестал быть средством общения и сохранялся лишь как язык науки и религии. В новое время аналогичную роль в Европе играл латинский язык. В зависимости от дальнейшей специализации будущим писцам давались знания в области собственно языка, математики и астрономии. Как можно понять из табличек того времени, окончивший эдуббу должен был владеть письмом, четырьмя арифметическими действиями, искусством певца и музыканта, ориентироваться в законах, знать ритуал совершения культовых действий. Он должен был уметь измерять поля, делить имущество, разбираться в тканях, металлах, растениях, понимать профессиональный язык жрецов, ремесленников, пастухов.
Возникшие в Шумере и Аккаде школы в виде домов табличек претерпели затем значительную эволюцию. Постепенно они становились как бы центрами просвещения. В то же самое время начала складываться особая литература, обслуживавшая школу. Первые, условно говоря, методические пособия – словари и хрестоматии – появились в Шумере за 3 тыс. лет до н.э. В них включались поучения, назидания, наставления, оформленные в виде клинописных табличек.
В период расцвета Вавилонского царства (1-я половина 2-го тысячелетия до н.э.) важную роль в деле образования и воспитания стали играть дворцовые и храмовые школы, которые обычно располагались в культовых зданиях – зиккуратах, где имелись и библиотеки, и помещения для занятий писцов. Такие, говоря современным языком, комплексы именовались домами знаний. В Вавилонском царстве с распространением знаний и культуры в средних социальных группах появляются, по-видимому, учебные заведения нового типа, о чем свидетельствует появление на различных документах подписей торговцев и ремесленников.
Эдуббы получили особенно широкое распространение в Ассирийско-Нововавилонский период – в 1-м тысячелетии до н.э. В связи с развитием хозяйства, культуры, усилением процесса разделения труда в Древней Месопотамии наметилась специализация писцов, что отразилось и на характере обучения в школах. В содержание обучения стали включаться занятия, условно говоря, философией, литературой, историей, геометрией, правом, географией. В Ассирийско-Нововавилонский период появляются уже и школы для девушек из знатных семей, где обучали письму, религии, истории и счету.
Важно отметить, что в этот период создаются большие дворцовые библиотеки в Ашшуре и Ниппуре. Писцы собирали таблички на различные темы, о чем свидетельствует библиотека царя Ашшурбанипала (VI в. до н.э.), особое внимание стало уделяться обучению математике и способам лечения разных болезней.
Школа и воспитание в Древнем Египте
Первые сведения о школьном обучении в Египте восходят к 3-му тысячелетию до н.э. Школа и воспитание в эту эпоху должны были формировать ребенка, подростка, юношу в соответствии со сложившимся на протяжении тысячелетий идеалом человека: немногословного, умевшего терпеть лишения и хладнокровно принимать удары судьбы. В логике достижения такого идеала шло все обучение и воспитание.
В Древнем Египте, как и в других странах Древнего Востока, огромную роль играло семейное воспитание. Отношения между женщиной и мужчиной в семье строились на достаточно гуманной основе, о чем свидетельствует то, что мальчикам и девочкам уделялось равное внимание. Судя по древнеегипетским папирусам, египтяне уделяли заботе о детях много внимания, ибо, по их верованиям, именно дети могли дать родителям новую жизнь после совершения погребального обряда. Все это отражалось на характере воспитания и обучения в школах того времени. Дети должны были усвоить мысль о том, что праведная жизнь на земле определяет счастливое существование в загробном мире.
По убеждениям древних египтян, боги, взвешивая душу умершего, в качестве гири на чашу весов кладут маат – кодекс поведения: если жизнь умершего и маат уравновешивались, то покойный мог начать новую жизнь в загробном царстве. В духе подготовки к загробной жизни составлялись и поучения детям, которые должны были способствовать формированию нравственности каждого египтянина. В этих поучениях утверждалась и сама идея необходимости воспитания и обучения: Подобен каменному идолу неуч, кого не обучал отец.
Использовавшиеся в Древнем Египте методы и приемы школьного воспитания и обучения соответствовали принятым тогда идеалам человека. Ребенку надлежало прежде всего научиться слушать и слушаться. В ходу был афоризм: Послушание – это наилучшее у человека. Учитель обычно обращался к ученику с такими словами: Будь внимателен и слушай мою речь; не забудь ничего из того, что говорю я тебе. Наиболее эффективным способом достичь повиновения были физические наказания, которые считались естественными и необходимыми. Девизом школы можно считать изречение, записанное в одном из древних папирусов: Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал. Абсолютный и безоговорочный авторитет отца и наставника был освящен в Древнем Египте многовековыми традициями. Тесно связан с этим и обычай передавать профессию по наследству – от отца к сыну. В одном из папирусов, к примеру, перечислены поколения зодчих, принадлежавших одной египетской семье. При всем консерватизме древнеегипетской цивилизации, как, впрочем, и других, в ее недрах можно обнаружить процессы, свидетельствующие о пересмотре идеалов личности, а с ними и целей воспитания. Из текста одного из древних папирусов, относящегося к 1-му тысячелетию до н.э., можно обнаружить, что уже тогда наметились разные точки зрения относительно того, каким надлежит быть человеку. Неизвестный автор спорил с теми, кто отходил от традиционной приверженности семейного и школьного воспитания идеалу покорности: Человек, живущий в вере, подобен растению, находящемуся в теплице. Эта мысль им подробно не раскрыта, но главное назначение всех форм школьного и семейного воспитания состояло в выработке у детей и подростков нравственных качеств, что пытались осуществлять преимущественно путем заучивания различного рода моральных наставлений, таких, как, например: Лучше уповать на человеколюбие, нежели на золото в своем сундуке; лучше есть сухой хлеб и радоваться сердцем, чем быть богатым и познать печаль. Естественно, что понимание подобных сентенций в школе было весьма затруднено тем, что они были записаны иероглифами на архаичном, далеком от живой речи языке.
В общем, к 3-му тысячелетию до н.э. в Египте сложился некий институт семейной школы: чиновник, воин или жрец готовил своего сына к профессии, которой тот должен был посвятить себя в будущем. Позже в таких семьях стали появляться небольшие группы учеников со стороны.
Своего рода государственные школы в Древнем Египте существовали при храмах, дворцах царей и вельмож. Обучали в них детей с 5 лет. Сначала будущий писец должен был научиться красиво и правильно писать и читать иероглифы; затем – составлять деловые бумаги. В отдельных школах, кроме того, обучали математике, географии, учили астрономии, медицине, языкам других народов. Чтобы научиться читать, ученику следовало запомнить свыше 700 иероглифов, уметь пользоваться беглым, упрощенным и классическим способами написания иероглифов, что само по себе требовало очень больших усилий. Вот что говорил один жрец своему ученику в этой связи: Люби писание и ненавидь пляски. Целый день пиши твоими пальцами и читай ночью. В итоге таких занятий ученик должен был овладеть двумя стилями письма: деловым – для светских нужд, а также уставным, на котором писали религиозные тексты.
В эпоху Древнего царства (3 тыс. лет до н.э.) еще писали на глиняных черепках, коже и костях животных. Но уже и в эту эпоху в качестве материала для письма стали использовать папирус – бумагу, изготовленную из болотного растения того же названия. В дальнейшем папирус стал основным материалом для письма. У писцов и их учеников имелся своеобразный письменный прибор: чашка с водой, деревянная дощечка с углублениями для черной краски из сажи и красной краски из охры, а также тростниковая палочка для письма. Почти весь текст писали черной краской. Красной краской пользовались для выделения отдельных фраз и обозначения пунктуации. Свитки папируса можно было использовать многократно путем смывания ранее написанного. Интересно заметить, что на школьных работах обыкновенно ставили время выполнения данного урока. Ученики переписывали тексты, которые содержали различные знания. На первоначальной стадии обучали прежде всего технике изображения иероглифов, не уделяя внимания их значению. Позднее школьников обучали красноречию, которое считалось важнейшим качеством писцов: Речь сильнее, чем оружие; Уста человека спасают его, но речь его может и погубить его – говорилось в древнеегипетских папирусах.


Письмо под диктовку в древнеегипетской школе

В некоторых древнеегипетских школах ученикам сообщались и начатки математических знаний, которые могли понадобиться при строительстве каналов, храмов, пирамид, подсчете урожая, астрономических исчислений, которые использовались при прогнозировании разливов Нила и т.п. Вместе с этим обучали и элементам географии в сочетании с геометрией: ученик должен был уметь, например, начертить план местности. Постепенно в школах Древнего Египта стала усиливаться специализация обучения. В эпоху Нового царства (V в. до н.э.) в Египте появились школы, где готовили
врачевателей. К тому времени были накоплены знания и созданы учебные пособия по диагностике и лечению многих болезней. В документах той эпохи дается описание почти полусотни различных болезней.
В школах Древнего Египта дети учились с раннего утра до позднего вечера. Попытки нарушить школьный режим беспощадно карались. Чтобы достичь успехов в учении, школьники должны были пожертвовать всеми детскими и юношескими радостями. Вот что говорится в одном из писем XIX династии, где учитель наставляет нерадивого ученика: О, пиши тщательно, не ленись, а не то ты будешь жестоко побит... Твоя рука должна непрестанно опираться на науки, ни одного дня отдыха не давай себе, а иначе тебя будут бить. У молодого человека есть спина; он ощущает, когда его бьют. Хорошенько слушай, что тебе говорят, ты извлечешь из этого пользу. Коз учат плясать, лошадей обуздывают, голубей заставляют стаиваться, ястребов летать. Тебя не должно обременять напряжение духа, книги не должны надоедать тебе, ты извлечешь из них пользу. Должность писца считалась очень престижной. Отцы не очень знатных семей считали для себя честью, если их сыновей принимали в школы писцов. Дети получали от отцов наставления, смысл которых сводился к тому, что обучение в такой школе обеспечит их на долгие годы, даст возможность разбогатеть и занять высокое положение, приблизиться к родовой знати.
Воспитание и школа в Израильско - Иудейском царстве
В истории древних цивилизаций Востока становление религиозного принципа единобожия было решающим фактором в развитии культуры, что было связано с возникновением новых нравственных представлений. Многие дошедшие до нас источники свидетельствуют о трудностях при определении критериев Добра и Зла, с которыми сталкивались народы того времени. Многочисленные божества, которым поклонялись люди, как правило, были злыми, и их гнева следовало бояться. Духи добра помогали, но могли в любой момент сменить милость на гнев. Мистическое сознание людей подталкивало их к формальному жертвоприношению в виде откупа. Любой колдун брался решать сложные жизненные и хозяйственные проблемы. Покровительство языческих богов было слабым, а их множество вносило большие разногласия между людьми.
Уже некоторые египетские фараоны, стремясь упрочить свою власть, пытались установить единобожие. Так, фараон Эхнатон был за это предан забвению. Аналогичные явления наблюдались в Междуречье и в Персии. Впервые в истории установить единобожие удалось еврейскому народу.
Древние евреи были выходцами из семитских кочевых племен, поселившихся в Месопотамии во времена Шумера. Позже некоторые из этих племен перекочевали в Египет, где были порабощены египтянами. Именно в этот период, как гласит предание, иудейский бог Яхве заключил с этим угнетенным народом договор, и Моисей (Моше) был избран тем посредником, через которого Яхве говорил с еврейским народом. За свои благодеяния Яхве потребовал исполнения всеми его воли. В Ветхом завете описаны и чудесное спасение еврейского народа из рабства, и жестокая кара, выпавшая на долю поработителей, и мистические явления, и, возможно, реальные исторические события. Мистицизм и история практически неразделимы в древних источниках. Установить истинное происхождение десяти нравственных заповедей, якобы врученных Моисею на Синайской горе самим Яхве, вряд ли кто-нибудь возьмется. Но в данном случае это не важно. Важно то, что была прочерчена граница между Добром и Злом. Пусть условная, не совпадающая с современными представлениями, но четкая и понятная для людей того времени. Яхве не принимал жертв от грешников. Человека, убившего ближнего своего, следовало схватить даже около жертвенника и покарать смертью. Предполагалось не только исполнение каждым иудеем заповедей Яхве, но и вершение суда над теми, кто их нарушает, – право судить и карать.
Вместе с единобожием в древнееврейской религии появилась еще одна особенность. Яхве считался властным над всеми народами и их богами, но избрал для попечительства только иудейский. Религиозное и национальное в самосознании иудеев стали неразрывно связаны между собой.
После бегства из Египта древнееврейские племена дошли до страны Ханаан (Палестина) и создали государство Израиль, от которого в 925 г. до н.э. отделилось самостоятельное царство Иудея. В 722 г. до н.э. ассирийский царь Саргон II разрушил Самарию – столицу Израиля, пленил израильский народ и увел в Ассирию значительную его часть. В итоге Израиль прекратил свое существование. В 586 г. до н.э. Навуходоносор II захватил последний оплот иудеев – Иерусалим и увел пленников в Вавилонию.
По преданиям, именно в этот период произошло переосмысление иудеями своей судьбы. У них возобладала идея необходимости вымаливать прощение и свободу у всесильного Яхве. Многочисленные пророки в этот период стали как бы учителями своего народа. В 538 г. до н.э. иранский царь Кир II отпустил еврейский народ на свободу.
Столь сложные исторические перипетии, а также мистицизм сознания древних евреев отразились на их отношении к воспитанию, которое можно охарактеризовать как религиозно-национальное явление, где оба начала были единым целым. Продолжение рода приобрело для этого народа особый духовный смысл, и школа стала почитаться наравне с храмом. Если поселение было мало и не было возможности построить школу, то дети учились в синагоге, молитвенном доме. Учитель, чаще всего проповедник, денег за свой труд не получал, так как считалось, что слова Библии, особенно Торы (Пятикнижия), даны народу Богом бесплатно, а значит, и передаваться детям тоже должны бесплатно. Уважение к учителю воспитывалось в семье задолго до поступления детей в школу. Древняя мудрость гласила: Если ты увидел, что отец твой и учитель твой споткнулись одновременно, то первому руку подай учителю своему, хотя отец в семье почитался как абсолютный господин.
Воспитание в семьях иудеев хотя и носило деспотический характер, но и предполагало наставительные беседы с детьми, что предписывалось Торой.
Школьное воспитание и обучение чаще всего было трехступенчатым. Иудеи создали свою систему письменности, и на первой ступени обучения дети должны были овладеть начатками чтения и письма, сохранившегося в своей основе до наших дней, а также счетом. В начальной школе учитель и ученики сидели на полу, демонстрируя свое равенство перед Богом, когда же старшие дети получали возможность включаться в дискуссию, учитель садился на некоторое возвышение.
Тора и Талмуд – свод религиозно-этических и правовых догм иудаизма, а также толкование Торы – служили главными предметами школьного изучения. Тору заучивали почти наизусть, развивая память, которая считалась у древних иудеев важнейшим свойством ума. В процессе этих занятий дети учились рассуждать и излагать прочитанное и заученное. Третий этап обучения был связан с подготовкой к будущей профессиональной деятельности. Поскольку профессия чаще всего передавалась мальчику по наследству, отец выполнял и роль учителя.
Девочек также знакомили с Торой и письмом, но в меньшем объеме. Знания эти были необходимы для соблюдения строгих и сложных традиций при ведении домашнего хозяйства. Идеалом женщины считались мать и примерная жена. Содержание древнееврейского образования было весьма скудным с точки зрения овладения детьми практическими знаниями. Иудеи не строили пирамид и сложных оросительных систем, не занимались мореплаванием и вели замкнутый образ жизни, только в известной мере контролируя проходящие через их страну караванные пути между Ираном и Египтом. Легкость, с которой Иудея покорилась римлянам, говорит о том, что и в военном деле они не преуспели. По-видимому, причины этих явлений кроются в религии. Народ, избранный Богом, не должен смешиваться с другими народами. Это положение считалось важнейшей ценностью в древнееврейском воспитании. Чистота души, чистота крови, чистота пищи и чистота тела считались путями к спасению, а достижение этих идеалов являлось сутью всего древнееврейского воспитания, на что была ориентирована и деятельность школы.
Переход к единобожию был важным шагом к рассмотрению категорий Добра и Зла, на чем формировались идеалы, лежавшие в основе взглядов на воспитание. Конечно, дохристианская мораль представляется сегодня чуждой современному европейцу. Принципы типа око – за око признаются сегодня аморальными, но в них уже проявились зародыши морали, отличавшиеся от первобытных табу. А следовательно, у иудейских воспитателей уже появился предмет для обсуждений с детьми, что было первым, пусть и небольшим, шагом к осознанию норм и принципов справедливости через воспитание.
После завоевания Иудеи Римом в VI в. до н.э. еврейский народ расселился практически по всему свету, но элементы его древней веры и традиций воспитания по сей день продолжают сохраняться, и вокруг них ведутся многовековые дискуссии.
Воспитание и школа в Древнем Иране
Древний Иран – это страна, которую населял один из самых загадочных народов Земли - арийцы. Индусы, немцы, кельты, италийцы, греки, прибалты, некоторые славянские народности находятся в историческом родстве с арийцами, следы которых обнаружены не только в Западной Европе, но и в Гималаях, и в Монголии, и на Урале. Племена древних персов были в I в. до н.э. ближневосточной ветвью арийцев и объединялись верой, ведущей свое начало, возможно, от индийских Вед, ставшей впоследствии основой для многих самостоятельных верований. Зороастризм – это еще один из примеров единобожия. Здесь поклонение главному богу Ахурмазде, олицетворяющему Добро в извечной борьбе Добра и Зла, наложило отпечаток и на характер воспитания.
В Авесте – пророчествах Заратуштры, по мнению современных историков, содержатся элементы, вошедшие позднее в эллинскую и римскую культуры. Многие положения Авесты перекликаются и с Торой, и с Библией, и с Кораном. В Древнем Иране, откуда был родом Заратуштра, возникли своеобразные представления о ценностях человека, его душе и ее соотношении с телом.
Так, Заратуштра утверждал, что человек подобен Богу, а душа его – это часть Божьей силы. Смысл жизни состоит в реализации данной Богом силы для борьбы со злом – злыми духами (дэвами), которые живут в самом человеке в виде смерти, бесплодия, лживости, лени, зависти, лицемерия, и установлении царства Добра. Это делало религию иранцев хотя и абстрактной, но с сильно развитым этическим началом.
Семейное воспитание у древних иранцев, как и у других восточных народов, было весьма строгим. До семилетнего возраста ребенку позволялось все, никаких запретов не существовало, но по истечении этого срока он имел право ослушаться только три раза, на четвертый раз его ждала смертная казнь. Такая жестокость, по-видимому, являлась обратной стороной идеи чистоты. Ребенок, не способный усвоить с трех раз требование повиноваться, считался неполноценным, нечистым, а все нечистое являлось порождением царства Зла и должно было быть очищено.
Важным средством воспитания в семье у древних иранцев считалось приучение детей к выполнению многочисленных обрядов, сопровождавших всю жизнь людей того времени. Одновременно родители должны были разъяснять детям основы религии, в которых большое место занимали вопросы нравственности.
Обучение мальчиков в школах начиналось в возрасте 7 лет. Главным источником первоначальных знаний являлась Авеста, собрание священных книг, написанная особым авестийским письмом. Ученики писали на глиняных черепках и по сырой глине, используя технику письма, сходную с вавилонской. По окончании школы они имели возможность получить специальную военную или чиновничью подготовку, а часть – освоить профессию жреца. Будущий чиновник должен был освоить не только грамоту, но и научиться быть умеренным в жизни, спокойным и покорным. Ученикам нередко приходилось спать прямо на земле возле школ и не всегда получать пищу. Воспитание будущих воинов было еще более суровым. Тяжелые упражнения разного вида должны были сделать дух будущего воина непоколебимым, а тело – выносливым и быстрым.
Воспитание и школа в Древней Индии
История Древней Индии условно распадается на два периода: дравидско-арийский – до VI в. до н.э. и буддистский – с VI в. до н.э. Особенность индийской культуры состояла в ее замкнутости, поэтому целесообразно рассматривать проблемы развития школы и педагогических идей в Древней и средневековой (имеется в виду период европейского средневековья) Индии, вплоть до момента ее колонизации Британией в XVIII в., в единстве.
Культура дравидских племен – коренного населения Индии до первой половины 2-го тысячелетия до н.э. – приближалась к уровню культуры ранних государств Междуречья, вследствие чего воспитание и обучение детей носило семейно-школьный характер, причем роль семьи была главенствующей. Школы в долине реки Инда появились предположительно еще в доарийский период в 3–2-м тысячелетиях до н.э. и по своему характеру были похожи, как можно предположить, на школы Древней Месопотамии. Более тысячи печатей с надписями своеобразным письмом, глиняные чернильницы для письма на пальмовых листьях – вот и все, что сохранилось в качестве памятников культуры и образования от тех времен. Во 2–1-м тысячелетиях до н.э. на территорию Индии вторглись арийские племена из Древней Персии. Отношения между основным населением и завоевателями-ариями породили строй, позднее получивший название кастового: все население Древней Индии стало разделяться на четыре касты. Потомки ариев составляли три высшие касты: брахманов (жрецов), кшатриев (воинов) и вайшьи (крестьян-общинников, ремесленников, торговцев). Четвертой – низшей – кастой являлись шудры (наемные работники, слуги, рабы). Наибольшими привилегиями пользовалась каста брахманов. Кшатрии, будучи профессиональными военными, участвовали в походах и сражениях, а в мирное время находились на содержании государства. Вайшьи относились к трудовой части населения. Шудры не имели никаких прав.
В соответствии с этим социальным делением и воспитание и обучение детей основывалось на идее, согласно которой каждый человек должен развивать свои нравственные, физические и умственные качества, чтобы стать полноправным членом своей касты. У брахманов ведущими качествами личности считались праведность и чистота помыслов, у кшатриев – мужество и смелость, у вайшьи – трудолюбие и терпение, у шудры – покорность и безропотность.
Главными целями воспитания детей высших каст в Древней Индии к середине 1-го тысячелетия до н.э. были: физическое развитие – закаливание, умение управлять своим телом; умственное развитие – ясность ума и разумность поведения; духовное развитие – способность к самопознанию. Считалось, что человек рожден для исполненной счастья жизни. У детей высших каст воспитывали такие качества, как любовь к природе, чувство прекрасного, самодисциплина, самообладание, сдержанность. Идеалом нравственного поведения считались содействие общему благу, отказ от поступков, которые идут во вред такому благу. Образцы воспитания черпались прежде всего в сказаниях о Кришне – божественном и мудром царе – воине и пастухе. В этих сказаниях дано подробное описание семейно-общественного воспитания в Древней Индии.
Эпический Кришна воспитывался первоначально среди ровесников в совместных играх и труде. Позднее родители отдали его в учение мудрому брахману. Здесь он вместе с соучениками изучал Веды и по истечении шестидесяти четырех дней должен был овладеть разнообразными искусствами и умениями – всей людской ученостью.
Идеал древнеиндийского воспитания раскрыт в образе царевича Рамы – одного из героев Махабхараты – эпоса народов Индии. Для индусов Рама являлся образцом совершенного человека, эталоном высшей воспитанности. Вот каким представлялся им Рама: Никто не мог сравниться с царевичем в силе и отваге, и всех превзошел Рама ученостью, и воспитанием, и мудрым разумением. Исполненный добродетелей, он никогда не кичился и не выискивал пороков у других. Чистый душою, он был приветлив и кроток в обращении, незлобен и прямодушен, почтителен со старшими. Постоянно в часы отдыха он упражнялся в воинском искусстве, вел полезные беседы с умудренными возрастом, наукою и опытом мужами. Он знал Веды, законы и обычаи, был красноречив и рассудителен и никогда не уклонялся с пути долга.
Образцом древнеиндийской наставительной литературы можно считать Бхагавадгиту – памятник религиозно-философской мысли Древней Индии, содержащий философскую основу индуизма (середина 1-го тысячелетия до н.э.), была не только священной, но и учебной книгой, написанной в форме беседы ученика с мудрым учителем. В образе учителя здесь предстает сам Кришна, в образе ученика – царский сын Арджуна, который, попадая в затруднительные жизненные ситуации, искал совета у учителя и, получая разъяснения, поднимался на новый уровень познания и совершения поступков. Обучение должно было строиться в форме вопросов и ответов: сначала сообщение нового знания в целостном виде, затем рассмотрение его с различных сторон. При этом раскрытие отвлеченных понятий сочеталось с приведением конкретных примеров.
Суть обучения, как следует из Бхагавадгиты, заключалась в том, чтобы перед учеником последовательно ставились постепенно усложнявшиеся задачи конкретного содержания, решение которых должно было вести к нахождению истины. Процесс обучения образно сравнивался со сражением, побеждая в котором ученик поднимался к совершенству.
К середине 1-го тысячелетия до н.э. в Индии сложилась определенная воспитательная традиция. Первая ступень воспитания и обучения была прерогативой семьи, систематического обучения здесь, естественно, не предусматривалось. Для представителей трех высших каст оно начиналось после особого ритуала посвящения во взрослые – упанаяма. Не прошедшие этот ритуал презирались обществом; они лишались права иметь супругом представителя своей касты, получать дальнейшее образование. Порядок обучения у специалиста-учителя во многом строился по типу семейных отношений: ученик считался членом семьи учителя, и помимо овладения грамотой и обязательными для того времени знаниями он усваивал правила поведения в семье. Сроки упанаямы и содержание дальнейшего образования не были одинаковыми для представителей трех высших каст. Для брахманов упанаяма начиналась в 8-летнем возрасте, кшатриев – в 11-летнем, вайшья – в 12-летнем.
Наиболее широкой была программа образования у брахманов; занятия для них состояли в усвоении традиционного понимания Вед, овладении навыками чтения и письма. У кшатриев и вайшья обучались по сходной, но несколько сокращенной программе. Кроме того, дети кшатриев приобретали знания и навыки в военном искусстве, а дети вайшья – в сельском хозяйстве и ремеслах. Их образование могло продолжаться до восьми лет, затем следовали еще 3–4 года, в течение которых ученики занимались в доме своего учителя практической деятельностью.
Прообразом повышенного образования можно считать занятия, которым посвящали себя немногие юноши из высшей касты. Они посещали известного своими познаниями учителя – гуру (чтимый, достойный) и участвовали в собраниях и спорах ученых мужей. Вблизи городов начали возникать так называемые лесные школы, где вокруг гуру-отшельников собирались их верные ученики. Специальных помещений для учебных занятий обычно не было; обучение происходило на открытом воздухе, под деревьями. Основной формой компенсации за обучение была помощь учеников семье учителя по хозяйству.
Новый период в истории древнеиндийского воспитания начинается в середине 1-го тысячелетия до н.э., когда наметились существенные изменения в древнеиндийском обществе, связанные с возникновением новой религии – буддизма, идеи которой отразились и на воспитании. Буддийская традиция обучения имела своим истоком просветительскую и религиозную деятельность Будды (в Индии – Шакья-Муни) (623–544 до н.э ). В религии буддизма он – существо, достигшее состояния высшего совершенства, выступавшее против монополизации религиозного культа брахманами и за уравнение каст в сфере религиозной жизни и воспитания. Он проповедовал непротивление злу и отказ от всех желаний, чему соответствовало понятие нирвана. По преданию, свою просветительскую деятельность Будда начинал в лесной школе близ города Бенареса. Вокруг него, учителя-отшельника, собирались группы добровольных учеников, которым он проповедовал свое учение. Буддизм уделял особое внимание отдельной личности, подвергая сомнению незыблемость принципа неравенства каст и признавая равенство людей от рождения. Поэтому в буддийские общины принимались люди любой касты.
Согласно буддизму главной задачей воспитания было внутреннее совершенствование человека, душа которого должна быть избавлена от мирских страстей через самопознание и самосовершенствование. В процессе поиска знания буддисты различали стадии сосредоточенного внимательного усвоения и закрепления. Важнейшим его результатом считалось познание ранее не познанного.
В буддийский период стали складываться и новые представления о содержании образования. В обучении главное внимание уделялось грамматике санскрита, литературно обработанной форме древнеиндийского языка, ставшего в I в. до н.э. ведущим языком в Северной Индии. В этот период возник и древнейший индийский слоговой алфавит – брахми.
К III в. до н.э. в Древней Индии уже выработались различные варианты алфавитно-слогового письма, что отразилось и на распространении грамотности. В буддийский период начальное обучение осуществлялось в религиозных школах Вед и в светских школах. Оба типа школ существовали автономно. Учитель в них занимался с каждым учеником отдельно. Содержание обучения в школах Вед (Веды – гимны религиозного содержания) отражало их кастовый характер и имело религиозную направленность. В светские школы учеников принимали независимо от кастовой и религиозной принадлежности, и обучение здесь носило практический характер. В содержание обучения в школах при монастырях входило изучение древних трактатов по философии, математике, медицине и пр.
В начале нашей эры в Индии начали изменяться взгляды на конечные задачи воспитания: оно должно было не только помогать человеку научиться различать сущностное и преходящее, достигать душевной гармонии и покоя, отвергать суетное и бренное, но и добиваться реальных результатов в жизни. Это привело к тому, что в школах при индуистских храмах помимо санскрита стали обучать чтению и письму на местных языках, а при брахманских храмах стала складываться двухступенчатая система образования: начальные школы (толь) и школы полного образования (аграхар). Последние были как бы сообществами ученых и их учеников. Программа обучения в аграхар в процессе их развития становилась постепенно менее абстрактной, учитывающей потребности практической жизни. Был расширен доступ к образованию детей из разных каст. В связи с этим здесь стали обучать в большем объеме элементам географии, математики, языкам; начали обучать врачеванию, ваянию, живописи и другим искусствам.
В Древней Индии постепенно сложился ряд крупных центров образования. Наибольшую известность среди них получили школы, остатки которых были обнаружены археологами в развалинах близ города Бхуванешвар. Можно предположить, что приблизительно за пять столетий до новой эры на этой территории сложилось сообщество ученых, которые вместе со своими учениками обсуждали философские вопросы, учащиеся получали сведения из медицины, искусства, астрономии, естествознания, торговли. Этот своего рода научно-учебный центр поддерживал связи с тогдашним цивилизованным миром: Китаем, Ближним и Средним Востоком.
Не менее широкую известность как центры культуры и просвещения приобрели школы при некоторых буддистских монастырях за 500 лет до нашей эры. В них учащиеся изучали индуизм и буддизм, логику, Веды, медицину, филологию, языки, право, астрономию и другие науки.
Позднее, в эпоху европейского средневековья, в духовном наследии народов Индии по-прежнему важное место занимали идеи, которые оказали влияние на развитие мировой педагогической культуры.
Среди различных религиозно-философских учений, в рамках которых формировались отдельные направления педагогической мысли Индии, можно выделить три основных-брахманизм, буддизм и исламизм, преобладавший в период средневековья. Вследствие этого в Индии сложились и три системы воспитания: брахманская, буддийская, мусульманская. Брахманская и буддийская системы постепенно слились и образовали так называемую индуистскую систему воспитания. Брахманизм идеология которого основывалась на признании фатальной неизбежности кастового расслоения общества, освященного Богом, по-прежнему делил людей на брахманов (жрецов), кшатриев (воинов), вайшья (земледельцев, ремесленников) и шудры (слуг). Первые три касты провозглашались высшими, их дети по достижении юношеского возраста проходили свой обряд посвящения (второго рождения), что давало им право учиться дальше, постигать суть священных гимнов, создание которых относится еще к XI в. до н.э.
Сущность жизни с точки зрения брахманизма состояла в том, чтобы отречься от земного мира, познать высшую силу и приобрести бессмертие в высшем мире; смысл человеческого бытия определялся как самопознание.
Из содержания ведических гимнов следует, что вначале богатые семьи держали дома людей, которые читали их детям гимны из Вед. В II–I вв. до н.э. стали открываться школы, доступные трем высшим кастам, где с 8 лет начинали обучаться брахманы, с 12 лет – кшатрии и вайшья.
Содержание образования в этих школах в основном носило религиозный характер, но вместе с тем отличалось известной разносторонностью: наряду с заучиванием Вед оно предполагало также изучение элементов математики, истории, этики, астрономии, грамматики, философии. Курс обучения предусматривал, кроме того, разнообразные физические упражнения. Обучение осуществлялось преимущественно в устной форме. Для брахманов оно длилось, как правило, 8 лет и состояло в заучивании гимнов и других религиозных текстов.
Ученик обычно жил в доме учителя-гуру, который личным примером воспитывал у него честность, верность вере, послушание родителям. Ученики должны были беспрекословно подчиняться своему гуру.
Общественный статус наставника – гуру был очень высоким. Ученик должен был почитать учителя больше, чем своих родителей. Профессия учителя-воспитателя считалась самой почетной в сравнении с другими профессиями.
Кастовая система построения общества на протяжении многих столетий приводила к ограничению доступа к образованию широких масс населения. Даже среди трех высших каст главенствующее положение занимала каста брахманов. Именно их дети готовились быть священнослужителями, которые выполняли и главные педагогические функции. Для кшатриев и вайшья изучение Вед не имело такого значения, как для брахманов, которые готовились к мистической трактовке ведических текстов и их разъяснению всем верующим.
Нужно обратить внимание на практическую направленность образования и воспитания детей из каст кшатриев и вайшья: в отличие от брахманского воспитания вайшья должен был научиться сеять и различать хорошие и плохие поля, он должен был быть знаком с измерением веса, площади, объема и т.п. Для того чтобы приобрести эти знания, вайшья наряду с сельским хозяйством знакомились с основами географии, изучали иностранные языки, а также получали опыт участия в торговых операциях. Начальные знания по своей профессии они приобретали обычно у своих родителей, помогая им в ведении хозяйства и торговле. Практические навыки в каждой касте передавались от родителей детям.
Начиная с VI в. до н.э. и до VIII в. н.э. господствующей в Индии была идеология буддизма. Буддийская система образования по сравнению с брахманской была более демократичной и не ориентировалась на кастовые различия. Она открывала доступ к образованию всем детям независимо от касты и пола.
Буддизм расширил роль школ при монастырях, в которых дети обучались на протяжении 10–12 лет под руководством буддийских монахов. Здесь от учеников требовалось полное послушание, в случае нарушения дисциплины ученика исключали из школы. Содержание воспитания было преимущественно религиозно-философским; позднее было введено обучение грамматике, лексике, медицине. Оценивая систему образования того времени, следует подчеркнуть, что образование было в основном религиозным, с которым уживалось сообщение специальных знаний. Общепринятые догмы религии распространялись по множеству каналов во всех слоях общества, достигая самых низших. При этом образование было всеобщим достоянием.
В эпоху европейского средневековья в Индии возникла и другая система образования – мусульманская. По исламской традиции у мусульман Индии существовало два типа учебных заведений – мектебы и медресе. Обучение в мектебах велось на языках фарси и арабском, в медресе – только на арабском. Мектебы создавались при мечетях и были аналогичны индуистским элементарным школам. Медресе были повышенными учебными заведениями, которые готовили молодых людей к профессии учителя, священнослужителя, судьи, врача и т.п.
Оригинальные идеи по вопросам воспитания высказали император из династии Великих Моголов Акбар (1542–1605) и его ближайший сподвижник Абул Фазл Аллами, которые целью своей деятельности считали улучшение человечества. Они выступали против грубого деспотизма в семье, против религиозного фанатизма и кастового деления. Отношения всех людей должны были, по их мнению, строиться разумно, основываясь на взаимном уважении.
В эпоху европейского средневековья центрами образования в Индии были в первую очередь Агра, Лахор, Фатихпур и др. Многие общеобразовательные школы создавались частными лицами: медресе шейха Ваджи Уддина в Гуджарате, медресе Маульви Алимуддина в Канаудже и др.
По религиозным обычаям, посещение любых учебных заведений для женщин было невозможно. Однако почти в каждой богатой семье содержались учителя для обучения девочек. Широкой известностью пользовалась школа для девочек, созданная Акбаром при его дворце.
Проникновение европейской цивилизации в XVII– XVIII вв. лишило Индию самостоятельности в плане экономического развития, но не лишило индийский народ самобытности и стремления беречь и развивать свою национальную культуру.
В общем, можно сказать, что воспитание и школа в Древней и средневековой Индии прошли длительный путь развития. Содержание школьного обучения становилось постепенно все более и более жизненным, доступным для усвоения, сохраняя при этом традиционный характер, что в известной степени сохранилось и до настоящего времени, если говорить о национальных школах Индии.
Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем и средневековом Китае.
В основе воспитательно-образовательных традиций воспитания и обучения детей в Древнем Китае, как и в других странах Востока, лежал опыт семейного воспитания, уходивший истоками в первобытную эпоху. Всем было необходимо соблюдать многочисленные традиции, упорядочивавшие жизнь и дисциплинировавшие поведение каждого члена семьи. Так, нельзя было произносить бранные слова, совершать поступки, вредящие семье и старшим. В основе внутрисемейных отношений лежало уважение младшими старших, школьный наставник почитался как отец. Роль воспитателя и воспитания была в Древнем Китае чрезвычайно велика, а деятельность учителя-воспитателя считалась весьма почетной.
История китайской школы уходит своими корнями в глубокую древность. По преданиям, первые школы в Китае возникли в 3-м тысячелетии до н.э. Первые письменные свидетельства о существовании в Древнем Китае школ сохранились в различных надписях, относящихся к древнейшей эпохе Шан (Инь) (XVI–XI вв. до н.э.). В этих школах учились лишь дети свободных и состоятельных людей. К этому времени уже существовала иероглифическая письменность, которой владели, как правило, так называемые пишущие жрецы. Умение пользоваться письменностью передавалось по наследству и крайне медленно распространялось в обществе. Поначалу иероглифы высекали на черепашьих панцирях и костях животных, а затем (в X– IX вв. до н.э.) – на бронзовых сосудах. Далее, вплоть до начала новой эры, для письма использовали расщепленный бамбук, связанный в пластины, а также шелк, на которых писали соком лакового дерева с помощью заостренной бамбуковой палочки. В III в. до н.э. лак и бамбуковую палочку постепенно заменили тушь и волосяная кисточка. В начале II в. н.э. появляется бумага. После изобретения бумаги и туши обучение технике письма стало более легким делом. Еще раньше, в XIII–XII вв. до н.э., содержание школьного обучения предусматривало овладение шестью искусствами: моралью, письмом, счетом, музыкой, стрельбой из лука, верховой и упряжной ездой.

Конфуций



В VI в. до н.э. в Древнем Китае сформировалось несколько философских направлений, наиболее известными из которых были конфуцианство и даосизм, оказавших сильное влияние на развитие педагогической мысли в последующем.
Наибольшее воздействие на развитие воспитания, образования и педагогической мысли в Древнем Китае оказал Конфуций (551–479 до н.э.). В основе педагогических идей Конфуция лежала трактовка им вопросов этики и основ управления государством. Особое внимание он обращал на нравственное самосовершенствование человека. Центральным элементом его учения был тезис о правильном воспитании как непременном условии процветания государства. По Конфуцию, прочность и жизненность общества покоятся на правильном воспитании его членов, согласно их социальному статусу: Государь должен быть государем, сановник – сановником, отец – отцом, сын – сыном. Правильное воспитание являлось, по Конфуцию, главным фактором человеческого существования. По мнению Конфуция, природное в человеке – это материал, из которого при правильном воспитании можно создать идеальную личность. Впрочем, Конфуций не считал воспитание всесильным, поскольку возможности различных людей от природы неодинаковы. По природным задаткам Конфуций различал сынов неба – людей, которые обладают высшей врожденной мудростью и могут претендовать быть правителями; людей, овладевших знаниями посредством учения и способных стать опорой государства; и, наконец, чернь – людей, неспособных к трудному процессу постижения знаний. Конфуций наделял идеального человека, сформированного воспитанием, особо высокими качествами: благородством, стремлением к истине, правдивостью, почтительностью, богатой духовной культурой. Он высказывал идею разностороннего развития личности, отдавая при этом преимущество перед образованностью нравственному началу.
Его педагогические взгляды нашли отражение в книге Беседы и суждения, содержащей по преданиям запись бесед Конфуция с учениками, которую учащиеся заучивали наизусть, начиная со II в. до н.э. Вот некоторые сентенции из этой книги, отражающие высокую оценку роли обучения: учиться без пресыщения, просвещать без устали; учиться и время от времени повторять изученное, разве это не приятно?; учиться и не размышлять – напрасно терять время, размышлять и не учиться– губительно; если не можешь совершенствовать себя, то как же сможешь совершенствовать других людей?.
Обучение, по Конфуцию, должно было основываться на диалоге учителя с учеником, на классификации и сравнении фактов и явлений, на подражании образцам. В трактате Книга обрядов, созданном последователями Конфуция, подробно изложены и его педагогические идеи. Школьное обучение признавалось необходимым в жизни человека: Только начав учиться, узнаешь о собственном несовершенстве и получишь возможность самообразовываться; думай о том, чтобы с начала до конца постоянно пребывать в учении.
Учителю и его ученику предлагалось совершенствоваться одновременно: Учитель и ученики растут вместе. В главе книги Книга обрядов, озаглавленной Об учении, изложены представления Конфуция о содержании школьного обучения, которое должно начинаться в возрасте 7–8 лет. После первого года ученик должен овладеть умением читать и обрести способность к учению; через 3 года необходимо выяснить, имеет ли ученик тяготение к учению, приятно ли ему общество товарищей; через 5 лет должны проверяться широта знаний и привязанность к наставнику; через 7 лет ученик должен быть подготовлен к осмысленным рассуждениям; наконец, через 9 лет, при завершении обучения, учащемуся необходимо уметь делать самостоятельные умозаключения, твердо стоять в науке.
В главе Записка об учении названной книги сформулирован ряд педагогических принципов: если не пресекать дурное, когда оно обнаружилось, то дурное не преодолеть; когда благородный муж учит и наставляет, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не доводит до конца; благородный муж в учении закаливается, совершенствуется, а отдыхая, приобретает знания в развлечениях; если учиться, когда время ушло, то, как ни старайся, не добьешься успеха; питай почтение к последовательности, постоянно служи своему долгу, и совершенство придет; кто утвердится в учении, а наставник станет ему родным ... он будет получать наслаждение в обществе своих товарищей; если учиться в одиночестве, не имея товарищей, кругозор будет ограничен, а познания скудны и др.
В общем, конфуцианский подход к обучению заключен в емкой формуле: согласие между учеником и учителем, легкость обучения, побуждение к самостоятельным размышлениям – вот что называется умелым руководством. Поэтому в Древнем Китае большое значение придавалось самостоятельности учащихся в овладении знаниями, а также умению учителя научить своих воспитанников самостоятельно ставить вопросы и находить их решения.
Конфуцианскую систему воспитания и образования развивали Мэнцзы (ок. 372–289 до н.э.) и Сюньцзы (ок. 313 – ок. 238 до н.э.). Оба они имели много учеников. Мэнцзы выдвинул тезис о доброй природе человека и поэтому определял цель воспитания как формирование добрых людей, обладающих высокими моральными качествами. Сюньцзы, наоборот, выдвинул тезис о злой природе человека и отсюда задачу воспитания видел в преодолении этого злого начала. В процессе воспитания и обучения он считал необходимым учитывать способности и индивидуальные особенности учеников. Перу одного из последователей Конфуция и Мэнцзы, имя которого неизвестно, принадлежат Заметки об учении (III в. до н.э.), в которых дается описание школьной системы этого периода, говорится о необходимости умственного, морального, эстетического и физического развития учащихся. В этом трактате отмечалось, что в процессе воспитания и обучения надо учитывать возраст учащихся, идти от простого к сложному.
В период правления династии Хань (206 до н.э. – 220 н.э.), завершивший эпоху Древнего Китая, конфуцианство было объявлено официальной идеологией. В этот период образование в Китае получило достаточно широкое распространение. Престиж образованного человека заметно вырос, в результате чего сложился своеобразный культ образованности. Само школьное дело постепенно превращалось в неотъемлемую часть государственной политики. Именно в этот период возникла система государственных экзаменов на занятие чиновничьих должностей, что открывало путь к бюрократической карьере.
Уже во второй половине 1-го тысячелетия до н.э., в период недолгого правления династии Цинь (221–207 до н.э.), в Китае сложилось централизованное государство, в котором был проведен ряд реформ, в частности были осуществлены упрощение и унификация иероглифической письменности, что имело большое значение для распространения грамотности. Впервые в истории Китая была создана и централизованная система образования, которая состояла из правительственных и частных школ. С тех пор и вплоть до начала XX в. в Китае эти два типа традиционных учебных заведений продолжали сосуществовать.
Уже в период правления династии Хань в Китае получили развитие астрономия, математика и медицина, был изобретен ткацкий станок, началось производство бумаги, что имело большое значение для распространения грамотности и просвещения. В ту же эпоху стала формироваться трехступенчатая система школ, состоявшая из начальных, средних и высших учебных заведений. Последние создавались государственными властями для обучения детей из богатых семей. В каждой такой высшей школе обучалось до 300 человек. В основе содержания обучения лежали прежде всего учебные пособия, составленные Конфуцием: Книга песен (Ши) – о литературе; Книга документов (Шу) – о политике; Книга обрядов и правил (Ли) – об этике и правилах поведения; Книга перемен (И) – о философии; книга Весна и осень (Чунь Цю) – об истории; Книга музыки (Юэ) – о музыке, искусствах и физической культуре. Ученики получали довольно широкий круг преимущественно гуманитарных знаний, основу которых составляли древние китайские традиции, законы и документы.
Конфуцианство, ставшее официальной идеологией государства, утверждало божественность верховной власти, разделение людей на высших и низших. В основу жизни общества ставилось нравственное усовершенствование всех его членов и соблюдение всех предписанных этических норм. Эти принципиальные установки сохраняли свою силу вплоть до начала новой эры.
В дальнейшем развитие просвещения, в первую очередь его организация, характеризовалось расширением сети учебных заведений и созданием аристократических воспитательных учреждений для сынов правителей.
В середине 1-го тысячелетия произошли важные изменения в системе государственных экзаменов: к ним официально стали допускать всех, кто предварительно изучил конфуцианские классические книги, независимо от социального положения. Одновременно процедура государственных экзаменов была значительно усложнена: вместо устных экзаменов были введены экзамены в письменной форме, что требовало более тщательного изучения конфуцианских канонов.
Период правления династии Сун (960–1270) был связан со становлением неоконфуцианства, которое оказывало сильное влияние на содержание воспитания и образования в Китае вплоть до начала XX в.
Неоконфуцианцы подвергли пересмотру толкование основного свода конфуцианских классических книг, акцентируя внимание на усилении принципа подчинения личной воли общественным законам и нормам морали. В отличие от раннего конфуцианства с его главным образом этико-политическими положениями в неоконфуцианстве значительное место стало отводиться вопросам натурфилософии и космогонии. При этом мир природы и мир этических отношений неоконфуцианцы рассматривают как единую систему, как две стороны единого целого. Ими была создана теория взаимосвязи двух начал: идеального – Ли (закон, принцип) и материального– Ци (вещество, материя). Идеальное начало предшествует всему, без него не может существовать материальное начало. Эти два начала сосуществуют, однако идеальное начало первично, хотя и нуждается в прикреплении к материальному, что необходимо последнему как закон его существования.
Однако неоконфуцианские идеи по-прежнему исходили из признания незыблемости существовавшей государственной власти, безусловного подчинения старшим – детей родителям, подчиненных начальнику, что соответствовало традиционным целям воспитания и образования в Китае. Вместе с тем педагоги средневекового Китая ставили перед собой задачу всемерного совершенствования всех человеческих задатков (материального начала Ци) в своих учениках через процесс обучения.
Значительно позднее, в XIV–XVII вв., при династии Мин в Китае стали постепенно возникать предпосылки для расширения начального обучения через местные общинные школы, хотя императоры по-прежнему уделяли главное внимание высшим школам: в Пекине и Нанкине было создано по одному высшему учебному заведению специально для подготовки чиновников высших государственных учреждений. Подверглась изменениям и система государственных экзаменов. При написании экзаменационных сочинений на государственных экзаменах стали требовать соблюдения шаблонного схоластического стиля, от которого ни в коем случае нельзя было отступать. Каждое сочинение должно было состоять из восьми разделов: введение, структура изложения, основные идеи сочинения, переход к изложению, начало изложения, середина изложения, конец изложения, заключение. При этом каждый из четырех последних разделов должен был состоять из двух частей – тезиса и антитезиса, что в сумме составляло восемь членов, поэтому все сочинение называлось восьмичленным или восьмитезным. Написанное по такой схеме сочинение представляло собой хитросплетение иероглифов, в котором ценилась одна лишь форма. Каждый раздел сочинения должен был быть ограничен определенным количеством иероглифов: не менее 300 и не более 700. Оно писалось в духе древних конфуцианских книг с учетом неоконфуцианских комментариев к ним. При написании сочинения нельзя было освещать события и факты, имевшие место после династий Цинь и Хань, т.е. после 220 г. н.э.
В общем, унаследованная от древности, сохранявшаяся в Китае вплоть до начала XX в., система школьного образования имела следующий вид: обучение мальчиков грамоте начиналось с 6–7-летнего возраста в казенной начальной школе за умеренную плату, что же касается девочек, то они в школах не учились и получали воспитание в семье. Богатые люди предпочитали обучать своих детей частным образом: они либо нанимали сыну учителя, либо отдавали его в частную школу. Первым текстом, который начинали учащиеся заучивать наизусть, была небольшая книга Троесловие, составленная в XIII в. Ее текст был написан сжатым литературным слогом на классическом литературном языке в стихотворной форме. Книга состояла из 1068 иероглифов, расположенных в 356 строках по три иероглифа в каждой строке. Содержание этого учебного пособия представляло собой изложение начал философии, китайской классической литературы и истории. Здесь давалось краткое изложение основ конфуцианской морали, прославлялись древние мудрецы, приводились примеры, достойные подражания, упоминались важнейшие события древней истории Китая. Этот учебник использовался на протяжении нескольких столетий.
Затем учащиеся переходили к изучению другого текста – фамилии всех родов, в котором в рифмованной форме располагались наименования 408 односложных и 30 двусложных наиболее употребительных китайских фамилий по четыре иероглифа в строке. Это учебное пособие было составлено в Х в. После этого учащиеся приступали к изучению текста другого учебного пособия – Тысячесловника, созданного в VI в. н.э., т.е. значительно раньше, чем первые два. Этот учебный текст состоял из тысячи неповторяющихся иероглифов, разбитых на 250 строк по четыре иероглифа в каждой строке. По своему содержанию Тысячесловник в основном сходен с первым учебником Троесловие. Текст Тысячесловника заучивался наизусть.
Помимо названных трех учебных пособий ученики заучивали и некоторые другие тексты, например такие, как Оды для детей, содержание которых носило в основном нравоучительный характер. В стихотворной форме приводились Упражнения для детей для тренировки письма, Речь для детей – для чтения и декламации. На этом заканчивалось начальное обучение, которое обычно длилось 7–8 лет. За это время учащиеся заучивали до 3 тысяч наиболее употребительных иероглифов, получали элементарные знания по арифметике и истории Китая. Большое значение в процессе элементарного обучения уделялось каллиграфии – искусству красиво писать иероглифы кистью. На этом для большинства детей образование и заканчивалось. После завершения начального обучения сдавались экзамены. Те, кто успешно их выдерживал, могли продолжать образование на второй ступени, условно говоря, в средней школе.
Обучение на второй ступени длилось 5–6 лет, в течение которых изучались классические книги, входившие в конфуцианское четверокнижие – Сышу и пятикнижие – Уцзин. Четверокнижие состояло из четырех книг: Великое учение (Да сюэ) – о нравственности и политике; Золотая середина (Чжун юн) – о совершенствовании человека при помощи образования; Мудрец Мэнь (Мэнь цзы) – о восстановлении добра в человеке справедливой государственной властью; Беседы и высказывания (Лунь юй) – о жизни и деятельности Конфуция.
В последние годы обучения на второй ступени учащиеся обучались стилистике и умению писать стихи. Кроме того, обращалось внимание на умение толковать тексты классических книг и комментариев к ним, писать сочинения по определенной форме. В процессе обучения на второй ступени учащиеся сдавали экзамены: месячные, квартальные и годовые. Таким образом, и в средней школе содержание ограничивалось весьма узкими рамками и носило чисто гуманитарный характер. Изучение светских наук, за исключением основ арифметики, не входило в содержание образования. Молодые люди в возрасте 18–19 лет могли готовиться к сдаче государственных экзаменов.
Система государственных экзаменов была громоздкой и сложной. В основном она состояла из трех последовательных ступеней. Первая ступень – уездные экзамены, которые проводились ежегодно осенью в главном городе уезда. Претенденты, которые выдерживали эти экзамены, получали первую ученую степень Сюцай – расцветающий талант. Обладатели первой степени могли рассчитывать на занятие чиновничьей должности в масштабах уезда, а также имели право сдавать экзамены на получение второй ученой степени. Те, кто не выдерживал дальнейших экзаменов и не получал никакой чиновничьей должности, обычно становились школьными учителями.
Вторая ступень – провинциальные экзамены, которые проводились весной один раз в три года в главном городе провинции, а также в Пекине и Нанкине. В большинстве случаев к ним допускались особенно отличившиеся обладатели первой ученой степени. Выдержавшие провинциальные экзамены лица получали вторую ученую степень Цзюйжэнь (в буквальном переводе – представляемый человек). Эти экзамены отличались большей строгостью и контролировались главным экзаменатором из Пекина. Его помощники и наблюдатели назначались из числа крупных чиновников. Обладатели второй ученой степени получали чиновничьи должности в масштабах провинции, а также имели право сдавать экзамены на получение третьей ученой степени в столице.
Третья ступень – столичные экзамены, которые проводились один раз в три года в специальной экзаменационной палате. Столичными экзаменами руководил генеральный экзаменатор, назначавшийся из числа крупных придворных сановников. Ему помогало большое число инспекторов и надзирателей. Пройдя успешно процедуру столичных экзаменов, соискатели получали третью ученую степень. Из множества лиц, которые каждые три года приезжали в Пекин сдавать эти экзамены, только не более 300 человек получали искомую третью ученую степень, которая открывала путь к бюрократической карьере.
На время экзаменов соискатели ученых степеней обычно запирались поодиночке в изолированные кельи, где они должны были написать сочинение на заданную тему в традиционном стиле, о котором уже говорилось ранее.
Традиционная система образования и практика государственных экзаменов официально просуществовали до 1905 г.
В целом можно отметить, что государства Востока накопили богатый опыт воспитания и обучения, оказавший влияние на последующее развитие школы и педагогики. В эпоху древних цивилизаций Востока возникли первые школы, были сделаны попытки осмыслить цель, задачи, содержание, формы и методы воспитания и обучения подрастающих поколений.
Рекомендуемая литература
Алексеев В.М. В старом Китае: Дневники путешествия 1907 года. М., 1958.
Ван Бинь- Чжао, Го Тянь- Чи, Лю Дэ-Хуа и др. Очерки истории педагогики в Китае. Пекин, 1997 (на китайском языке).
Го Чи-Тянь. История китайской педагогической мысли. Пекин, 1987 (на китайском языке).
Дандамаев М.А. Вавилонские писцы. М., 1983.
Древнекитайская философия. Собрание текстов: В 2т. М., 1971– 1973.
Зарождение древних классовых обществ и первые очаги рабовладельческой цивилизации. Ч. 1. Месопотамия / Под ред. И.М. Дьяконова. М., 1983.
Истрин В.А. Возникновение и развитие письма. М., 1965.
Конфуций и его школа. М., 1996. (Антология гуманной педагогики.)
Крамер С. История начинается в Шумере / Пер. с англ. М., 1991.
Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас / Пер.с фр.Спб., 1900.
Мао Ли-Джуй, Цюй Цзюй-Кун, Шао Хэ-Тинь. История педагогики в Древнем Китае. Пекин, 1993 (на китайском языке).
Оппенхейм А. Древняя Месопотамия (Портрет погибшей цивилизации) / Пер. с англ. М., 1980.
Савельева Т.Н. Как жили египтяне во время строительства пирамид. М.,1971.
Три великих сказания Древней Индии. М., 1978.
Хрестоматия по истории Древнего Востока: Учеб. пособие: В 2 ч. М., 1980.ч.1.
Хуаньинь Ян. Конфуций (Кун-цзы) // Перспективы и вопросы образования. М., 1994. № 1–2.



Глава 3
Воспитание и педагогическая мысль в античном мире
Древневосточные цивилизации дали человечеству первые образцы школ. Дальнейшее развитие школы осуществлялось уже на следующей ступени исторического развития – в эпоху античности, греко-римской древности. Достижения в области содержания, методов и организации образования подрастающего поколения в Древней Греции, Риме, эллинистических государствах и осмысление их философами того времени явились важным этапом в последующей эволюции школы и педагогической мысли.
Территория и временные границы античного мира огромны: от 3-го тысячелетия до н.э., когда в бассейне Эгейского моря, на островах и материке, лишь зарождалась древнегреческая культура, и вплоть до V в. н.э., когда греко-римский мир рухнул, смешался с так называемым варварским миром, христианством и породил эпоху средневековья. Территориально античный мир на разных ступенях своего развития охватывал земли трех материков – от Атлантического океана до Египта, Средней Азии и Индии.
Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции
На островах Эгейского моря, прежде всего на Крите, и на материковой территории Греции в 3–2-м тысячелетиях до н.э. сложился особый тип культуры, во многом схожий с древними восточными цивилизациями, многими нитями, и экономическими и культурными, связанный с Египтом, Малой Азией, Финикией, Междуречьем.
В условиях этой самобытной культуры уже в 3-м тысячелетии до н.э. на Крите зародился вид письменности, восходивший к пиктографическим знакам, к протошумерской письменности и отражавший потребности храмов и дворцовых хозяйств.
В середине 2-го тысячелетия до н.э. в этом регионе получает распространение слоговое письмо, которым владели не только жрецы, но и служители царских дворцов и даже богатые горожане. В критском письме уже появились знаки для передачи как согласных, так и гласных звуков, другие признаки постепенного перехода к алфавитному письму.
Подобно древневосточным цивилизациям, первоначально центры обучения создавались здесь при храмах и царских дворцах. Так, при дворце критского царя имелось специальное помещение для служителей-писцов и их учеников. Критские писцы установили твердые правила письменности: направление письма слева направо, расположение строк сверху вниз; они стали выделять заглавные буквы и красную строку. Все это стало в той или иной степени достоянием европейской письменной культуры последующих веков.
Культурное развитие в Древней Греции и на Крите было задержано вторжением с Балкан в XII–XI вв. до н.э. дорийских племен, воинственных обитателей периферии греческого мира. Воспитание и обучение юношества в Греции в IX–VIII вв. до н.э. отражено в эпических поэмах Илиада и Одиссея, авторство которых по античной традиции приписывается легендарному древнегреческому поэту Гомеру. Школьных форм обучения гомеровская Греция еще не знала, но внимание к воспитанию детей было большим. Сложился образ совершенного человека, личности развитой умственно, нравственно и физически. В воспитательной практике этим идеалом руководствовались как педагогической целью. Герои Гомера воспитывались домашними учителями, наставниками, как правило старцами. Таким предстает перед нами Феникс, учитель Ахилла. Он формулирует образовательную цель так: Да, тебя всему научу я: был бы в речах ты вития и делатель дел знаменитый.
Герои Гомера владеют яркой и образной речью, знают мифы, деяния богов и предков, историю своего рода, поют и играют на музыкальных инструментах, читают письменные послания. Гомер характеризовал идеального героя как способного мыслить, мудрого. Грек архаической эпохи должен был быть развит физически, подготовлен к пользованию оружием. В эпических поэмах в связи с этим даются следующие характеристики: крепкий, выносливый, стремительный, сильный мышцами, способный вести бой. Художественно раскрыт Гомером и идеал нравственного воспитания, его герой славный в потомках, действующий, как заведено по обычаю, справедливый, верный, надежный. Конечная цель воспитания, по Гомеру,–достичь славы, превзойти в доблести своего отца: Пусть о нем некогда скажут, из боя идущего видя: он и отца превосходит! – говорит Гектор о своем сыне. Воспитателями применялись традиционные приемы, с одной стороны, стимулирующие положительное поведение, с другой – пресекающие нежелательное. Подросткам внушалось быть лучшими среди сверстников.
На рубеже VIII–VII вв. до н.э. традиционное древнегреческое воспитание нашло описание в поэме Труды и дни Гесиода. Здесь в художественной форме изложены правила житейской мудрости, приведены бытовавшие в то время назидания юношеству. Можно сказать, что Гесиод положил начало дидактической поэзии.
В период расцвета Эллады, в VI–IV вв. до н.э., ведущую роль среди составлявших ее мелких государств-полисов играли Афины в Аттике с республиканским строем правления и Спарта в Лаконии, формально возглавлявшаяся царями, власть которых существенно ограничивалась Советом старейшин – герусией. Эти два полярных полиса, города-государства, дали два различных образца организации воспитания в древнегреческом мире.
В Спарте сложился идеал сильного духом, физически развитого воина, но по сути своей невежественного человека. Еще Аристотель заметил, что основной недостаток спартанского воспитания заключался в том, что спартиаты чувствовали себя уверенно лишь в ходе военных действий, а досугом своим пользоваться не умели, поскольку обладали ограниченным кругозором. Напротив, в Аттике юношеству давалось широкое, универсальное по тем временам образование. Это отличие выражено афинянином Периклом в речи, приведенной Фукидидом в его Истории: ...я утверждаю, что все наше государство – центр просвещения Эллады; каждый человек может, мне кажется, приспособиться у нас к многочисленным родам деятельности...
Воспитание полноправных граждан Спарты было целиком и полностью в ведении государства. Здесь был осуществлен один из первых известных человечеству опытов огосударствления личности. Благодаря подробным описаниям воспитания спартиатов, которые приведены Ксенофонтом, Плутархом, Павсанием, можно восстановить его достаточно целостно. В Спарте целенаправленному воспитанию придавали решающую роль в деле формирования человека.
Плутарх в сочинении Изречения спартанцев привел легенду о том, как законодатель Ликург убедил в необходимости воспитания народное собрание. Он показал старейшинам двух собак, одна из которых, охотничьей породы, была приучена к лакомой пище, а другая, сторожевой породы, – к псовой охоте. Когда перед ними положили еду и выпустили зайца, то каждая устремилась к чему была приучена. И вывод: воспитание для выработки добрых качеств значит больше, чем природа, всем необходимо в течение всей жизни учиться доблести.
Общественное воспитание спартиатов начиналось с первого дня жизни. По словам Плутарха, новорожденного осматривали старейшины. Слабых и уродливых детей кидали в пропасть Тайгет, отнимая у них жизнь, а здоровых и крепких передавали опытным кормилицам. Кормилицы из Спарты, как хорошие воспитательницы, ценились во всей Греции. Они малышей не пеленали, оставляя свободу движения телу; приучали их соблюдать меру в еде и не быть разборчивыми к пище; учили не бояться темноты, не пугаться; кормилицы умели останавливать плач и предупреждать капризы детей.
С 7 лет всех мальчиков-спартиатов собирали вместе и делили на так называемые агелы, которые, в свою очередь, состояли из илов, более мелких подразделений. В этих товариществах ровесники жили вместе. Агелу возглавлял один из мальчиков, отличавшийся умом и гимнастическими умениями. Плутарх называл агелы школой послушания, где мальчики упражняются в искусстве повелевать и подчиняться, т.е. готовиться быть послушными гражданами, исполнителями воли властей. Грамоту же спартанцы изучали только ради потребности жизни.
С 13-летнего возраста подростки обучались и воспитывались, по словам Плутарха, в школах для гимнастических упражнений, которые возглавлял специально назначенный старейшинами педоном, у него был помощник из числа старших юношей – эйрен. Эти школы находились под бдительной опекой представителей старшего поколения, которых ученики беспрекословно слушались, считая их своими отцами, учителями и наставниками. В этих государственных учреждениях подростков упражняли в военном искусстве, они участвовали в учебных сражениях и походах. С ними проводили беседы нравственного содержания с целью научить молодых спартиатов отличать хорошее от дурного. Такого рода беседы должны были приучить подростков к краткости и ясности речи. Отсюда и понятие лаконичность. Начиная с 14 лет мальчики ежегодно подвергались публичным испытаниям, агонам, которые подразделялись на гимнастические, когда юноши должны были показывать свои успехи в физической подготовке, и мусические, прежде всего состязания в пении и игре на флейте. И гимнастические и мусические испытания были тесно связаны с военными упражнениями. По словам того же Плутарха, в песнях восхваляли доблести, свойственные каждому возрасту.
Состязания в терпении и выносливости проводились, в частности, в форме сечения подростков у алтаря Артемиды Оргии. Плутарх в Изречениях спартанцев рисует следующую картину этого обряда: Мальчиков в Спарте пороли бичом... в течение целого дня, и они нередко погибали под ударами. Мальчики гордо и весело соревновались, кто из них дольше и достойнее перенесет побои; победившего славили, и он становился знаменитым. Формированию у молодых спартиатов качеств воина-рабовладельца служило такое государственное установление, как криптия, своего рода военный поход молодежи, во время которого они наделялись правом тайного убийства самых сильных и боеспособных из среды порабощенного населения – илотов. Такую практику сам Плутарх считал чрезмерно жестокой. Только после прохождения всех этапов государственного воспитания юноши-спартиаты становились полноправными гражданами.
В демократических Афинах до 7 лет дети получали традиционное семейное воспитание, целью которого было развитие у ребенка физических сил, чувства красоты и формирование традиционных нравственных установок.
По достижении 7-летнего возраста для части афинских детей начинался этап школьного обучения. В состоятельных семьях попечение о маленьких школьниках возлагалось на раба-воспитателя, педагога. Слово педагог буквально означало детоводитель. Это был более или менее развитый домашний раб, который сопровождал ребенка в школу и следил за ним дома. Постепенно из обычного раба педагог превращался в домашнего воспитателя.
Афинские учебные учреждения – дидаскалейоны – первые учебные заведения эпохи классического периода – были частными, следовательно, платными. Соответственно целям воспитания, включавшим во взаимосвязи духовное и физическое развитие, в Афинах существовало два типа школ – мусические и гимнастические – палестры. В мусической школе обучали детей учитель-грамматист и учитель-кифарист. Здесь дети должны были научиться искусству читать и писать, а также счету, используя для этого специальное счетное приспособление – абак, некоторое подобие наших счетов. Обучение грамоте велось буквослагательным методом. Для этого использовались навощенные дощечки – церы, на которых ученики стилями – заостренными палочками – наносили буквы, составляли тексты, вели записи вычислений. Эти элементы техники школьного обучения свидетельствуют о связях древнегреческой культуры с близкой к ней исторически культурой Древнего Востока.
Мусическое воспитание охватывало те сферы культуры, которые находились под покровительством муз, по греческой мифологии – дочерей богини памяти Мнемосины. В их ведении были поэзия, музыка, танцы, науки и творчество в целом. В мусических школах дети заучивали отрывки из классической литературы: Гомер, Гесиод, Эзоп, Эсхил, Софокл, Еврипид. Музыка, поэзия и грамматика были так тесно связаны, что обучать им мог один учитель, параллельно обучая детей игре на кифаре, музыкальном инструменте щипкового типа. Игре на флейте в афинских школах не обучали, поскольку, по мнению афинян, она не сочеталась с устной речью, а тем самым с интеллектуальным развитием детей. В палестрах афинские дети упражнялись в беге, борьбе, прыжках, метании диска и копья, подготавливаясь к участию в общественных состязаниях.


Древнегреческий гимнасий (реконструкция)


Юноши из благородных семей, завершившие курс обучения в мусических школах и палестрах, в возрасте от 16 до 18 лет продолжали совершенствоваться в государственных учреждениях – гимнасиях. В Афинах V–IV вв. до н.э. было три гимнасия – Академия, Ликей, Киносарг, где выдающиеся ораторы и поэты вели с юношами наставительные беседы. Греческое слово схола, нынешнее школа, обозначало досуг, отдых от труда, способствующий физическому и духовному совершенству.
Гимнасий Академия располагался у священной рощи и храма легендарного афинского героя Академа. В садах Академа стояли жертвенники музам и Прометею, согласно легенде, подарившему людям письменность. Именно здесь Плафон собирал своих учеников. Гимнасий Ликей находился возле храма мифического Аполлона Ликейского, в котором учил Аристотель. В гимнасии Киносарг, где могли обучаться юноши не только из среды полноправных афинян, занимался со своими учениками Антисфен, основатель философской школы киников. Рядом с этим гимнасием находилось святилище Геракла, легендарного полубога-труженика, который являлся как бы патроном-покровителем этой школы.
С 18-летнего возраста афинские юноши должны были состоять в эфебии, государственной организации для подготовки свободнорожденных молодых людей к военной и гражданской службе. Здесь юноши проходили 2-годичную подготовку в воинских формированиях, находясь на государственном обеспечении. После первого года обучения они приносили клятву на верность Афинскому государству.
В Афинах и других городах Эллады в конце V – начале IV в. до н.э. свои школы имели и странствующие учителя мудрости – софисты, обучавшие прежде всего красноречию и логике. Надо отметить, что в то время в греческих полисах важную роль играли политики и ораторы. Красноречие, искусство убеждать и отстаивать свои взгляды, стало делом политиков. Потребность в подготовке такого рода людей и удовлетворяли софисты. Их называли учителями мудрости, словесной борьбы, гимнастики ума. Условно говоря, обучение такой деятельности преследовало вполне прагматическую задачу: научить будущих общественных деятелей обосновывать и доказывать необходимую точку зрения в ходе словесных состязаний, остро сформулированных вопросов и ответов, выступлений. Важно отметить, что софисты положили начало развитию риторики и логики, понимаемых как искусство речи, включающее использование поэтических, художественных и научных сочинений. Развивая риторику, софисты способствовали повышению общего уровня образования юношей, приучая их мыслить, правильно говорить, следовать образцам поведения великих людей. Способы обучения были весьма разнообразны: рассказ, развернутое доказательство, беседа, дискуссия.
Софисты профессионально занимались и проблемами воспитания. Например, Исократ (436–338 до н.э.), афинский оратор и руководитель школы, в принципе противник демократии, в речи О значении Ареопага высказал мысль, что руководить воспитанием и образованием молодежи должны самые мудрые афиняне. Он ставил воспитание выше государственных законов, полагая, что хорошо воспитанные граждане даже при дурно составленных законах могут оставаться в пределах законного.
Усложнение общественной жизни, накопление знаний и предметного опыта вступали в противоречие с традиционными мифологическими представлениями. В связи с этим в сочинениях древнегреческих мыслителей уже в VII–VI вв. до н.э. наблюдались попытки рационалистического подхода к объяснению возникавших перед людьми вопросов, в том числе и в области воспитания. Обычно эти высказывания носили афористический характер: лучше быть ученым, чем неучем; детей воспитывай; добропорядочность нрава соблюдай вернее клятвы; не лги, а говори правду; научишься подчиняться – научишься управлять; язык твой пусть не обгоняет ум; повинуйся законам; невоспитанность невыносима; находясь у власти, управляй самим собой и т.п.
В VI в. до н.э. в Древней Греции начали уже достаточно четко складываться философские школы. Древнейшей из них была пифагорейская, оказавшая сильное влияние на последующее развитие всей философской мысли. Основателем пифагорейской школы, своеобразного религиозно-этического братства, являлся Пифагор (VI в. до н.э.), расцвет жизни которого приходился на 540–537 гг. до н.э. В пифагорейском братстве обучение и воспитание молодежи было хорошо продуманным и организованным.
В основу периодизации развития человека, отмечая основные возрастные рубежи, пифагорейцы положили цифру 7: в первую седмицу выпадают зубы, во вторую седмицу наступает половая зрелость, в третью седмицу – отрастает борода. Обучать и воспитывать надо соответственно возрасту, чтобы дети не вели себя по-младенчески, юноши – по-детски, мужи – по-юношески, а старики не впадали в маразм.
Благодаря более поздним высказываниям философа III–IV вв. Ямвлиха можно составить представление об организации обучения юношей в пифагорейском братстве. День начинался с одинокой утренней прогулки в священной роще, чтобы каждый в отдельности мог упорядочить и гармонизировать сознание. После этого все ученики собирались в храме, где шло учение и исправление нравов. Затем – гимнастика, а уже потом – завтрак и прогулка с друзьями с целью совместного повторения новых знаний. После совместного обеда юноши приступали к чтению, причем читал самый молодой ученик, а самый старший комментировал. В конце дня учитель произносил свои наставления, и учащиеся расходились по домам.
Вот несколько характерных пифагорейских наставлений педагогического характера: правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика, ибо если одна или другая сторона противится, то поставленная задача не будет решена; изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно и достигает цели, а если не добровольно, то негодно и безрезультатно.
Ямвлих особенно отмечал, что в пифагорейском братстве в задачу учителей входило развитие памяти учащихся, которую чрезвычайно ценили и постоянно упражняли; в процессе занятий не переходили от одного вопроса к другому до тех пор, пока не усваивался предыдущий. Учащихся в пифагорейских школах приучали к самостоятельному преодолению трудностей в познании, причем в задачу учителя входило ношу помогать взваливать, но не снимать, т.е. не облегчать хода учения.
В V в. до н.э. в Древней Греции стала очевидной необходимость осмысления в рамках философии такого важнейшего явления социальной жизни, как воспитание необходимых полису граждан. Эмпирический материал был богат и разнообразен, школы возникали и функционировали во многих городах античного мира. Нерасчлененные еще научные знания концентрировались в своего рода натурфилософских системах, в ткань которых вплетались и педагогические идеи.
С миром древнегреческой педагогической мысли знакомит, в частности, Гераклит (конец VI – начало V в. до н.э.). Его сочинения, дошедшие до нас лишь в виде фрагментов, содержат ряд основополагающих педагогических идей: каждый человек способен к обучению, познанию истины и совершенствованию; у человека есть два основных орудия познания: ощущения и разум; через органы чувств обучающийся вступает в контакт с окружающим миром и приобретает способность мыслить; критерий истины не в том, что узнают из опыта, а во всеобщем, которое следует научиться понимать и о котором нужно уметь правильно говорить: Кто намерен говорить с умом, те должны крепко опираться на общее для всех... Таким образом, разум, а не чувства свидетельствует об истинности или ложности явления. Кто не владеет этим искусством, того нельзя считать образованным: Должно признать: мудрость в том, чтобы знать все как одно.
Гераклит был убежден, что многознание уму не научает и что мудрость состоит в том, чтобы говорить истину и действовать согласно природе, а этому следует учиться. Особенно важно овладеть способами усвоения и передачи знаний. Познание истины Гераклит сравнивал с добычей золота: Ищущие золото... много земли перекапывают, а находят мало. Для этого необходимо не только быть усердным учеником, умеющим видеть и слышать, но и обладать развитой душой. Интеллектуальное образование и нравственное воспитание у Гераклита – единый процесс: глаза и уши – дурные свидетели для людей, если души у них варварские, и еще – невежество лучше прятать, чем выставлять напоказ. В общем, Гераклит придавал главное значение развитию способности самостоятельно мыслить, овладевать пониманием, учиться действовать сообразно природе. Отсюда он делал вывод о ведущей роли самовоспитания и самообразования в становлении личности. Идею Гераклита о необходимости следовать природе в деле воспитания и обучения развивал другой древнегреческий философ следующего поколения – Демокрит.
Демокрит (около 470/460 до н.э. – умер в глубокой старости), мыслитель-энциклопедист, являлся одним из первых основателей материалистического взгляда на мир и человека. Он разработал основы новой теории познания, различая чувственное и рассудочное знание, считая чувственный опыт началом познания, смутным познанием, проясняемым лишь мышлением. В этом он продолжал линию идей Гераклита, ибо также считал, что следует учиться многоумию, а не многознанию.
Одним из первых Демокрит сформулировал мысль о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, которую он определял термином микрокосм, сравнивая природу человека и Космоса. Демокрит высоко оценивал роль семейного воспитания, главное в котором – учить следовать положительному примеру родителей; упражнять детей в навыках правильного поведения, ибо хорошими людьми становятся больше от упражнений, чем от природы; важно приучение ребенка к труду, а не принуждение к нему, поскольку учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда. И все же основными мотивами самосовершенствования, по Демокриту, является детская любознательность, а задача учителя – побуждать внутреннее влечение детей к учебе прежде всего с помощью убеждения.
Говоря о закономерностях в развитии природы, Демокрит замечал, что природа и воспитание подобны. Идя по пути природы, воспитание создает вторую природу человека, ибо хорошими люди становятся вследствие постоянных упражнений, а поэтому успехи в воспитании и обучении являются результатом непрерывного труда.
Одной из вершин педагогической мысли Древней Греции справедливо считается Сократ (ок. 470 –399 до н.э.). Если софисты полагали, что ответить на вопрос о критерии истины невозможно, то их современник и оппонент философ Сократ полагал, что истина познается в споре. Знаменуя поворот философского знания к человеческой индивидуальности, он считал, что этические ценности выражают отношение человека к миру и являются определяющими в его познавательной деятельности. Им были даны определения этических понятий (добра, справедливости, доблести и др.), поскольку, по его убеждению, люди не соблюдают моральных норм потому, что их не знают. Поэтому добродетель, по Сократу, тождественна знанию, а самосознание – высшая добродетель. Формулировке софиста Пифагора о человеке как о мере всего сущего им была противопоставлена другая – Познай самого себя!. Он рассматривал воспитание как восходящий путь интеллектуального и нравственного развития человека и характеризовал воспитание как второе рождение. Вся его философская деятельность была неразрывно связана с педагогической. Современники свидетельствуют, что большую часть своего времени Сократ проводил на площадях, в палестрах и гимнасиях, вступая в беседу с любым, кто хотел говорить с ним, и не навязывал своих мыслей слушателям, поскольку признавал убеждение основным воспитательным средством.

Сократ


Сократ стоял у истоков зарождения эвристического метода обучения. Он не оставил после себя сочинений, но его дела и мысли известны из воспоминаний множества его учеников и почитателей. В своей педагогической практике Сократ широко использовал метод диалога. Именно в диалоге с учеником осуществлялся им поиск истины. Он одним из первых стал использовать индуктивные доказательства и давать определения понятиям, сближаясь в этом с софистами.
На начальном этапе обучения живое общение с учащимися, совместный поиск решения той или иной проблемы – лучший способ образования человека. Одно из достоинств этого метода заключается в том, что ученик отталкивается от осознания своего незнания и тем самым побуждается к самостоятельной мыслительной деятельности.
Ксенофонт (430–355/354 до н.э.), ученик Сократа, автор античного педагогического романа Киропедия, или Воспитание Кира, излагая свои мысли об образовании и воспитании правителя, высказал ряд общих педагогических идей, отражавших практику как афинской, так и спартанской системы воспитания. Ксенофонт высоко оценивал роль обучения искусству речи в процессе образования личности. Основные персонажи Киропедии произносят образцовые речи до всем правилам классической греческой риторики. Образованный человек, по мнению Ксенофонта, должен в совершенстве владеть искусством спора, уметь вести его путем сопоставления; уметь анализировать, истолковывать обсуждаемые понятия, уметь пользоваться аналогиями. Важно отметить, что, по Ксенофонту, образование молодежи не может быть делом частных лиц, а, как в Спарте, должно находиться под контролем государства и иметь своей целью воспитание совершенных граждан. Даже родители не имеют права распоряжаться воспитанием своих детей, достигших 7 лет.
На первое место в воспитании Ксенофонт ставил обучение справедливости: дети должны видеть, как нравственно и благопристойно ведут себя ежедневно старшие, что весьма способствует воспитанию нравственных устоев. Детей должно учить повиновению предводителям. И здесь особое значение имеет пример старших. В процессе воспитания, по Ксенофонту, особое внимание должно уделяться не детскому, а юношескому возрасту. В Воспоминании о Сократе Ксенофонт на примере педагогической практики этого философа раскрывает особенности умственного образования юношества, восхищаясь методическим искусством Сократа.
Платон (428/427–348/347 до н.э.) также был учеником Сократа, что отразилось и на его взглядах на проблемы воспитания и образования молодежи. На базе одного из трех афинских гимнасиев, которые упоминались ранее, Платон основал философскую школу – Академию (387), которой сам руководил. Для упорядочения организации школьной жизни Платон использовал водяные часы-будильник, звонком призывавшие в определенное время учеников к занятиям.

Платон

Содержание образования в Академии было для того времени весьма разносторонним: здесь обучали математике, диалектике, астрономии, естествознанию и другим наукам той эпохи. Методика обучения восходила к сократическим беседам, спорам, диалогам и получила яркое отражение в сочинениях самого Платона.
Платон выдвинул идею создания системы государственных школ, оказав сильнейшее влияние на организацию школьного дела в последующую, эллинистическую эпоху. По мысли философа, в идеальном аристократическом государстве-полисе воспитание детей в семье и школьное обучение должны осуществляться под контролем государства и в его интересах. Полисная власть обязана регулировать даже браки, не допуская заключения их между людьми различных социальных групп. Специальные чиновники должны подбирать пары таких родителей, от которых должно произойти здоровое потомство. Новорожденных должны вскармливать общественные кормилицы в государственных воспитательных домах. С 3 лет до 6 целенаправленное воспитание предполагалось осуществлять особым воспитательницам на специально оборудованных площадках вблизи храмов. Детям этого возраста Платон рекомендовал пребывание на свежем воздухе и игры, во время которых они должны были приобретать полезные знания и готовность к школьному обучению и будущему своему предназначению. С 7 лет все дети должны были посещать школы, но не частные, а единообразные, государственные.
Содержание образования рекомендовалось то же, что и практиковавшееся в Афинах его времени: с 12 до 16 лет подростки должны посещать палестры и гимнасии, а затем для детей элиты в целях подготовки к государственной и воинской деятельности с 18 до 20 лет предполагалась военно-гимнастическая и философская подготовка в эфебии, которую Платон рассматривал уже не как службу в армии, а как своеобразное учебное заведение.
Платону принадлежит заслуга осмысления целей и содержания школьного образования. В своем позднем сочинении Законы образование он трактует как то, что ведет с детства к добродетели, заставляет человека страстно желать и стремиться стать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или же начальствовать.
Содержание школьного образования раскрыто во многих диалогах Платона, таких как Протагор, Федон, Государство, Пир, Федр, где рассматривается сущность воспитания; в Теэтете – излагается теория познания; в Меноне – высказывается идея о познании как припоминании того, что душа знала до своего земного воплощения. Проблема отбора и передачи научных знаний у Платона связана с его учением о мире идей, особом интеллектуальном мире, по сути дела – мире человеческого знания. По мнению Платона, идеи – вечны, а вещи – лишь тени мира идей, которые отражаются в мире вещей и не являются истинно существующими.
Сущность познания заключается в припоминании вечных и неизменных идей. Вечные, божественные идеи, по мысли Платона, являются мощным импульсом, изнутри влияющим на формирование человека. Таким образом, им была поставлена впервые проблема факторов, влияющих на развитие личности. В соответствии со своим учением о мире идей Платон предлагал окружить ребенка впечатляющими образами прекрасного и доброго, которые должны пробуждать в его душе смутные воспоминания об идеальном мире.
Антисфен (455–360 до н.э.), также один из учеников Сократа, был основателем материалистически ориентированной философской школы киников. Единственно реальным для Антисфена являлись вещи, имеющие точные наименования, которые и следует уяснить в начале школьного обучения, тем самым приближаясь не к миру идей, а к миру предметных явлений.
В процессе воспитания Антисфен основным средством считал личный пример учителя. Он высоко оценивал воспитывающую роль труда, приводя в пример Геракла и его трудовые подвиги. По мнению Антисфена, блага человека являются результатом его личного труда, поэтому нужно наслаждаться удовольствиями, которые следуют за трудами, а не наоборот. Большое значение Антисфен придавал выработке привычки к преодолению трудностей, замечая, что трудности похожи на собак: они кусают лишь тех, кто к ним не привык. Отсюда и обязательное условие воспитания – закаливание, выработка стойкости, презрение к роскоши, умение переносить лишения, физические неудобства. Пусть дети наших врагов живут в роскоши, – говорил он. Последователи кинической школы Антисфена дали яркие примеры подобного образа жизни. Например, Диоген Синопский, известнейший ученик Антисфена, несмотря на свое знатное происхождение, вел нищенский образ жизни, отличался презрительным отношением к аристократической культуре, выдвинув тезис о переоценке ценностей.
Особое значение Антисфен придавал нравственному воспитанию, полагая, что обучение добродетели является самой важной задачей школы. Детям нужно не столько передавать знания, сколько воспитывать у них силу воли. Критерий добродетели – поступки учеников. Нравственное воспитание Антисфен связывал с физическим: кто хочет стать добродетельным человеком, должен укреплять тело гимнастическими упражнениями. Однако выше всего он ценил умственное развитие, считая, что главный воспитатель и руководитель в жизни – это наш собственный разум.
Аристотель (384–322 до н.э.) виднейший философ и педагог античности, являлся учеником и во многом продолжателем идей Платона. Он был воспитателем Александра Македонского (356–323 до н.э.), создавшего крупнейшую мировую державу древности, охватывавшую к последней трети IV в. до н.э. Балканский полуостров, Восточное Средиземноморье и примыкающие к нему Иран, Среднюю Азию и Северо-Западную Индию до реки Инд. Энциклопедические познания самого Аристотеля отражали уровень развития античной науки, достижения которой были им интегрированы в многочисленных сочинениях.



Аристотель


В своем Ликее он организовал школу, в которой обучение происходило во время прогулок, по-гречески – перипатегикос – прогуливающийся, отсюда и название школы – перипатетическая. Для своих учеников Аристотель создал ряд трудов, охватывавших всю сумму тогдашнего знания. Прежде всего следует назвать его сочинение Метафизика, что буквально означает то, что следует после физики. Этим понятием им обозначался раздел философского знания, посвященный рассмотрению недоступных для органов чувств и лишь умозрительно постигаемых начал всего существующего. Аристотелем был создан ряд сочинений по логике, содержащих теорию познания, позднее эти его сочинения были объединены в книгу Органон.
В отличие от Платона, сенсорное восприятие Аристотель трактовал в качестве основы познания. Инструментом познания он называл дедукцию и индукцию в их соединении. В трактовке этики Аристотель исходил из понимания цели всех человеческих дел как счастья, которое достигается в процессе духовного труда, мышления и познания. Духовный труд он ставил неизмеримо выше физического.
В своей Поэтике Аристотель раскрыл основы эстетического учения, введя такие понятия, как мимезис, или подражание, и катарсис, или очищение духа в процессе сопереживания. Эти идеи оказывали большое влияние на развитие эстетической мысли вплоть до нового времени.
Натурфилософские воззрения Аристотеля представлены в книгах Физика и О небесах. Особо следует отметить его - трактат Риторика, в котором обобщен большой опыт классической Греции в ораторском искусстве.
Аристотель определял риторику как средство убеждения, которым должен владеть и оратор, и воспитатель юношества. Риторическое искусство заключалось, по его мнению, в соединении по особым правилам логического и нелогического, рационального и иррационального, оно связывалось с эстетикой и давало человеку общую способность находить возможные способы убеждения применительно к обсуждаемому вопросу. Из высказываний Аристотеля по вопросам воспитания можно сделать вывод, что главной его задачей он считал сообщение ученикам основ знаний из различных областей и выработку у молодежи способности самостоятельного суждения.
Вопросы воспитания и обучения затрагивались Аристотелем практически во всех его основных сочинениях. Он продолжал развивать идею государственного воспитания и обучения молодежи. Человека он называл политическим, т.е. общественным животным. Однако он не принижал и значения семейного воспитания, как это фактически наблюдалось у Платона. По Аристотелю, семья и семейное воспитание соответствуют особенностям человеческой природы. Воспитание детей с 7-летнего возраста обязательно должно находиться под контролем государства-полиса. Семейное и общественное воспитание должны соотноситься друг с другом как часть и целое. Главная цель воспитания – формирование у молодежи добродетели.
Воспитание по своей природе должно быть двояким, так как в обществе, по мнению Аристотеля, система раб – господин столь же естественна, как в семье жена – муж. Рабы должны приготовляться к труду, а дети свободных должны иметь необходимый досуг для развития ума и телесного совершенствования. Дети аристократов должны получать наилучшее образование, ибо им предстоит управлять государством.
Аристотель уделял большое внимание рассмотрению проблемы факторов, влияющих на развитие человека. Он выделял три основные группы факторов: внешний, окружающий человека и воспринимаемый органами чувств мир; внутренние силы, развивающие в человеке присущие ему задатки; целенаправленное воспитание способностей человека в необходимом для общества-государства направлении. Воспитатель прежде всего развивает душу, которая, по Аристотелю, имеет три части, выполняя различные функции: растительную (питание, размножение), животную (ощущения, чувства), разумную (мышление, познавательная деятельность). Высшие функции возникают на основе низших, вследствие чего сама природа души требует единства различных сторон воспитания – физического, умственного, нравственного и эстетического. По сути дела, Аристотель первым сделал попытку теоретически обосновать необходимость способствовать с помощью воспитания гармоничному развитию личности. Разум, по Аристотелю, является функцией души. Умственное воспитание имеет первостепенное значение: его неправильность ведет к деформации души, духовному оскудению. Поэтому главная задача воспитателя – развивать природу ребенка через совершенствование его разума.
Аристотель подвергал сомнению учение Платона о трансцендентальных идеях, полагая, что ум ребенка от рождения есть чистая доска, которая заполняется в процессе жизни, и предложил свою концепцию воспитания и образования
Рассматривая вопросы воспитания и образования, Аристотель придерживался возрастной периодизации развития детей, предложенной еще пифагорейцами и обоснованной Платоном: от рождения до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 15 лет до 21 года. Воспитание ребенка до 7 лет должно осуществляться в семье, а после этого – в школе.
В самом процессе обучения, насколько можно судить по различным трудам Аристотеля, в которых содержатся его соображения по проблемам воспитания и образования, он выделял несколько этапов. На первом, подготовительном, ребенок должен овладевать умением писать, читать и считать; совершенствоваться физически, занимаясь гимнастическими упражнениями; развиваться эстетически, обучаясь музыке и рисованию. В ходе всех этих занятий у ребенка должно постепенно развиваться логическое мышление.
На этой базе юноши на следующей ступени обучения должны были приобретать традиционные знания о природе и обществе, о человеческой истории. В дальнейшем юноши из кругов аристократии, занимаясь риторикой и поэтикой, должны были готовиться к участию в государственной жизни.
По Аристотелю, образование свободных граждан не должно было иметь трудовой направленности, поскольку производство материальных благ было уделом рабов.
Касаясь методов обучения, Аристотель полагал, что они должны опираться на внутренне присущую человеку способность к подражанию: повторение, следование примеру, образцу соответствуют природе ребенка и доставляют ему чувство удовлетворения и радости. И умственное, и физическое, и нравственное воспитание требуют использования постоянных и достаточно продуманных упражнений, частых повторений желательных для учителя действий, вызывающих у детей чувство удовольствия.
Влияние Аристотеля на последующее развитие педагогической мысли и на практику школы было огромно. Особенно оно ощущалось в эпоху поздней античности и средневековья.
Просвещение в эпоху эллинизма (III -I вв. до н.э.)
Обычно начало эпохи эллинизма связывают с годом смерти Алексанра Македонского (323). Завершается эта историческая эпоха в конце I в. до н.э. Она характеризуется прежде всего распространением греческой культуры на обширной территории Средиземноморья, Ближнего Востока, Закавказья, Северной Африки. Завершается это время подчинением эллинистических государств Риму и Парфии.
Культурная жизнь той эпохи характеризовалась сложным переплетением эллинских и восточных элементов, в том числе изменением традиционных форм воспитания в странах Ближнего Востока под влиянием воспитательной практики греческих полисов. Происходила и смена идеалов воспитания: если в классической Греции идеал воспитания видели в героической личности, то в эпоху эллинизма идеалом стала самостоятельная, независимая и сильная личность мудреца.
В эллинистический период получили развитие государственные учебные заведения, подчиненные местной власти городов-полисов или непосредственно центральной власти монарха, как это имело место в Александрии и Пергаме. В эллинистических полисах контроль за школами осуществлялся народным собранием и городской администрацией. На народном собрании обсуждались важнейшие проблемы образования. За исполнением решений следили специальные чиновники. Школы постепенно становились достаточно организованными учреждениями со своими помещениями, учителями и руководителями – схолархами. Вот как представляется примерный круг рассматриваемых на уровне полисной власти проблем управления школами: правила внутреннего распорядка в школах; строительство и открытие гимнасий и палестр, библиотек и театров, а также сбор средств для этих целей; издание декретов, регулирующих содержание образования; решения о прославлении правителей и лиц, открывающих первоначальные школы и помогающих гимнасиям материально; обсуждение правил обучения, качества преподавания; выборы на один год учителя и заключение с ним соглашения.
В эпоху эллинизма элементарное образование дети получали в дидаскалейонах, государственных и частных начальных школах для детей с 7 до 12 лет, общедоступных для всех свободнорожденных. Здесь обучали грамоте, арифметике, литературе, музыке, рисованию. Обучение, как правило, вел один учитель, а за поведением ребенка следил, как и раньше, педагог – раб, приставленный смотреть за детьми и предупреждать их шалости. Государственные дидаскалейоны платили учителям до 700 драхм в год, что позволяло им жить достаточно безбедно. Особо отличившимся учителям полис выдавал денежные награды и издавал в их честь почетные декреты.
У александрийского поэта III в. до н.э. Герода в сочинении Мимиамбы есть яркое описание разговора матери ученика с учителем. Перед нами предстает типичная картина обучения и воспитания: сын избегает школьной учебы, попал в сомнительную компанию и увлекся игрой в орлянку. Мать жалуется учителю, что сына не застать дома, а учитель говорит, что своего ученика он не видит в школе. Вот небольшой отрывок из сетований матери:
Небось не скажет он, где дверь его школы.
Куда тридцатого (ах, чтоб ему!) деньги вносить должна,
Хотя бы как Наннак, выла.
Зато игорный дом...
Покажет хоть кому! А вот доска эта,
Что каждый месяц я усердно тру воском,
Сироткой бедной лежит себе тихо...
Он ни аза не разберет в письме, если
Ему не повторить, ну хоть раз с пяток буквы...
Из этого фрагмента видны и заботы матери об учебе сына, и характер платной частной школы, и даже некоторые школьные принадлежности. Далее из текста видно, что обучение сына для матери дело очень важное, так как грамотный сын сможет обеспечить ее в старости. В стихах Герода далее раскрывается, как мать сама, в домашних условиях пыталась обучать сына, но ничего не получилось. Мать обращается к учителю с просьбой не только продолжить обучение, но и использовать при этом наказания: Пори, да так пори, чтоб душонка гадкая лишь на губах висела! Физические меры наказания в эллинистической школе были весьма разнообразны и изощренны, вот что говорит учитель: Я сделаю тебя скромней любой девы, и, коль на то пошло, не тронешь ты мухи! А где мой едкий бич, где бычий хвост, коим кандальников и лодырей я всех мечу? Подать, пока не вырвало меня желчью!
Археологами были найдены ученические таблички эллинистической эпохи. На некоторых из них сделаны надписи воспитательного характера, например: Будь прилежен, мальчик, чтоб тебя не выдрали. По этим табличкам можно составить представление и о методике обучения письму. Например, каллиграфическим почерком учителя сделаны прописи, переписан стих из поэмы Труды и дни Гесиода. Далее идет копирование учеником предлагаемого образца. На других табличках сохранилась запись текста басни нравоучительного содержания с исправлениями учителем ошибок и троекратным повторением заданного им образца. Для начального обучения чтению, осуществлявшегося буквослагательным методом, учителя выбирали краткие тексты типа пословиц: Учись спокойно гнев друзей переносить – и все, как бога, будут чтить тебя всегда, Почитай родителей и т.п.
Школьники приходили в школу с табличками – церами, покрытыми воском. В эллинистической литературе есть, например, упоминание о такой распространенной детской шалости: ученики соскабливали с табличек воск и делали из него фигурки для игры, за что наказывались учителем. Положив свою табличку на колени, ученик упражнялся в написании букв и слогов, выцарапывая стилем текст. В школах имелись уже и учебные пособия: модели геометрических тел, ящики с песком для упражнения в черчении, таблицы с примерами на четыре правила арифметики, счетные приспособления – абаки.
Более основательное образование в эпоху эллинизма давалось в грамматических школах. Здесь обучали грамматике, под которой понималось ознакомление с литературой. Еще софисты классической Греции, введя грамматику в содержание обучения, делали акцент на усвоение учениками основ поэтического искусства. Однако своей вершины античная грамматика достигла в эллинистический период, когда произведения Гомера, Эсхила, Софокла, Эзопа и других авторов стали обрабатываться для нужд школьного образования.
Гимнасии в эллинистическую эпоху стали государственными учебными заведениями для юношества из зажиточных семей. В этот период гимнасии существовали практически в каждом городе-полисе. В Афинах к трем гимнасиям предшествующего исторического периода – Академия, Киносарг, Ликей – прибавилось два новых – Птолемеон и Диогениум, названные по имени их основателей и меценатов – египетского царя Птолемея и македонского правителя Диогена. Гимнасии возникали и на периферии эллинистического мира – в полисах Северного Причерноморья, Грузии, Армении. В Вавилоне уже при парфянском правлении также продолжали существовать греческие гимнасии и палестры, высоко ценившиеся местной элитой. Даже на территории Северного Афганистана археологи обнаружили остатки типично греческого гимнасия. В гимнасиях занятия велись чаще всего в форме свободных бесед о литературе, философии, музыке, здесь по традиции обучали математике, географии, риторике.
Городские власти управляли гимнасиями через выборных должностных лиц – гимнасиархов. Это были богатые горожане-меценаты. Гимнасии являлись важной частью архитектурного облика полисов, представляя собой комплекс красивых зданий. При гимнасиях были библиотеки, расположенные в специально для этих целей построенных помещениях. Имена тех, кто покровительствовал гимнасиям, гравировались золотом на мраморных плитах.
В III в. до н э. эфебия как государственная организация военной подготовки юношества трансформировалась в учебное заведение одногодичного и двухгодичного типа, где наряду с военно-физической подготовкой осуществлялась образовательная подготовка на базе гимнасия. Например, в афинском гимнасии Диогениум обучали риторике и философии.
Известный историк и ритор Дионисий Галикарнасский (вторая половина I в. до н.э.) полагал, что риторика нужна всем, кто пользуется речью, особенно молодым людям. Риторика, по словам Дионисия, вещь полезная во всех случаях жизни, когда нужно пользоваться речью, особенно молодым людям, достигшим совершеннолетия.
Дионисий выделял два рода упражнений в речи: одни служат развитию мысли, другие учат пользоваться словами. Исходя из этого, Дионисий составил учебник риторики, в котором рассматривались правила соединения слов с учетом их значимости для того или иного высказывания; виды речи; поэзия слова; способы постижения искусства речи.
Овладение риторикой Дионисий считал обязательным условием последующего изучения отдельных наук и заключенных в них мыслей. В процессе занятий риторикой юношам следует серьезно упражняться в пользовании речью, поскольку овладение любым искусством невозможно без выработки необходимых для этого умений.
Занимаясь риторикой, юноши должны были параллельно усваивать значительный объем знаний из самых различных областей тогдашней науки и искусства. Дионисий, в частности, полагал, что юноши должны также изучать обычаи греков и варваров, быть сведущими в законах и государственном устройстве, знать жизнь людей, различные философские рассуждения о справедливости, благочестии и других добродетелях.
В общем, можно сказать, что в эллинистическую эпоху развитие риторики имело в своей основе идеи, восходящие к Аристотелю и его предшественникам. Они нашли отражение в системе школьного образования.
В эпоху эллинизма зародилось и новое представление о воспитании женщин, отличавшееся от того, которое было в Греции классического периода. Женщина выводилась за пределы замкнутого домашнего мирка. Наибольшее внимание образованию девушек уделяли в общинах пифагорейцев эллинистического и римского периодов истории. Пифагореец фингий, например, полагал, что и мужчине и женщине присущи храбрость, разум и справедливость, а пифагорейка Феано проповедовала единство нравственных основ жизни для обоих полов.
В эпоху эллинизма возник ряд философских школ, игравших роль высших учебных заведений, руководимых выдающимися мыслителями того времени. Так, в Афинах около 300 г. до н.э. основатель так называемой стоической философской школы Зенон (между 336 и 332 – между 264 и 262 до н.э.) собирал своих учеников на агоре, месте народных собраний, в Пестром портике, который называли стоей, откуда пошло и название всей школы. Зенон разработал учение о всегосударстве, где правят мудрецы. Стоики полагали, что через воспитание человека можно сделать добродетельным. Основными качествами, которые следует формировать в человеке, они считали невозмутимость, спокойствие и самодостаточность. В своей педагогической деятельности они придерживались сократовских и кинических представлений о воспитании. В основу умственного образования ими была положена логика Аристотеля.
Зенон, по словам Диогена Лаэртского, греческого мыслителя III в. н.э., написал специальную книгу Об эллинском воспитании, которая, к сожалению, не сохранилась. У Зенона молодежь обучалась философии, включая физику, этику, логику с риторикой и диалектику. Под риторикой понималась наука, обучающая хорошо говорить при помощи связных рассуждений, а под диалектикой – искусство правильно спорить при помощи рассуждений в виде вопросов и ответов. Занятия наукой рассматривались в качестве главного средства развития человека.
Большую известность в эллинистическом мире получила философская школа Эпикура (341–270 до н.э.), который был последователем Демокрита и продолжил развитие его атомистического учения. Эпикура можно считать одним из предшественников сенсуализма, так как он утверждал, что данные органов чувств являются истинными, а ошибки проистекают от неверных истолкований. Отсюда и педагогическая задача – освободить человека от невежества, т.е. обучить правильно мыслить.
Диоген Лаэртский приводил некоторые высказывания Эпикура, отражающие его педагогические идеи: Пусть никто в молодости не откладывает занятий философией. Кто говорит, что заниматься философией еще рано или уже поздно, подобен тому, кто говорит, будто быть счастливым еще рано или уже поздно; когда мы говорим, что наслаждение есть конечная цель, то мы разумеем отнюдь не наслаждения распутства или чувственности... мы разумеем свободу от страданий тела и от смятений души; из всего, что дает мудрость для счастья всей жизни, величайшее – это обретение дружбы.
Учеников Эпикур собирал в своем саду в Афинах. Посещать его беседы могли все – мужчины и женщины, свободные и рабы. Эта школа как союз друзей и единомышленников существовала до 51 г. до н.э. Как учитель, Эпикур пользовался огромным уважением. В течение не одного столетия после его смерти в эпикурейских ассоциациях регулярно устраивались торжества в его честь. В Риме эпикурейское учение получило широкое распространение со II в. до н.э. Эпикурейцами были, в частности, римские поэты-философы Лукреций и Гораций.
Известным философским учением и в известном смысле слова школой эпохи эллинизма был скептицизм, основоположником которого являлся Пиррон (ок. 360 – ок. 270 до н.э.). Скептики учили, что путь человека к счастью состоит не в организованном познании, а в отказе от него, что и позволяет, с их точки зрения, воспитывать невозмутимого и безмятежного человека. Главное, чему учили скептики – это умению вести спор. Как отмечал Диоген Лаэртский, они на каждую убедительность предмета находят другую такую же, отменяющую ее. Пиррон отстаивал характерный для эпохи эллинизма в целом принцип релятивизма, утверждая, что одно и то же для одних справедливо, для других несправедливо, для одних добро, для других зло.
Эллинистическая философская мысль и школьная традиция на рубеже нашей эры распространились по всему Средиземноморью, в Азии, Армении, Колхиде, Северном Причерноморье. Земли Армении, в частности, в более ранние времена испытывали культурное воздействие цивилизации Месопотамии. Отсюда были заимствованы клинописная письменность, традиции дворцовых и храмовых писцовых школ ассирийского типа, существовавших в государстве Урарту до VI в. до н.э. Позднее эта традиция полностью прерывается, уступив место греческому влиянию и алфавитному письму.
В Армении уже в III в. до н.э. существовали школы, где обучались грамоте на греческом и арамейском или сирийском языках. По преданию, существовали письмена-буквы и для армянского языка, но распространены они были лишь в кругах жрецов и передавались в жреческих школах как тайное знание.
Во II в. до н.э. сложилось сильное централизованное государство – Великая Армения. Слияние греческой и местной традиций способствовало формированию своеобразной культуры эллинистического типа. Армянское государство стало местом приюта для многих беженцев-греков, поэтов и ученых, которые становились на приютившей их земле риторами и педагогами. Здесь появились свои учителя-грамматисты, открывавшие гимнасии. В них преподавались по эллинистической традиции поэтика, история и философия. Обучение велось на греческом языке. Высшее для того времени образование армянское юношество получало в эллинистических центрах просвещения – Антиохии, Пергаме, Александрии.
Знакомство с мировыми достижениями науки и культуры стало условием для создания позднее в Армении своей письменности, основоположником которой считается Месроп Маштоц (361–440 н.э.).
Эллинская культура через греческие города-полисы Колхиды проникла и в Грузию. Та часть грузинской знати и купцов, которая была связана с греческим миром, обучала своих детей в типичных эллинистических школах или приглашала в свои дома греков-педагогов. В источниках есть упоминание и о существовании в Колхиде греческих школ, дававших риторское образование, понятно, что получить его могли лишь те, кто воспитывался в традициях эллинистической культуры.
В Северном Причерноморье уже с VII в. до н.э. также обосновались греческие колонисты, познакомившие скифо-праславянский мир с античной культурой. Школьное дело в этих греческих колониях было организовано по образцу Эллады. Например, в Ольвии, располагавшейся в районе устья Буга и Днепра, археологами были обнаружены остатки гимнасии и палестр; в Херсонесе, расположенном поблизости от Севастополя, в смешанной греко-варварской среде, где проводились атлетические и воинские состязания, подобные Панафинейским и Олимпийским играм, в Пантикапее – современная Керчь – нашли развалины гимнасия и театра, где проходили литературные и музыкальные состязания. Известна и пантикапейская философская школа в Ольвии, где жил недостаточно известный в античном мире софист и оратор Дионисий.
В Скифском царстве эллинистического периода правящая верхушка была знакома с греческой письменностью и книжной культурой. Скифы пользовались греческим письмом для внешних сношений. Греческие надписи обнаружены в большом количестве на керамике и разных других предметах Поднепровья эллинистической и римской эпох. Все это позволяет предполагать, что здесь существовали традиционные для того времени школы греческого образца.
Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме
Рим, по преданию, был основан в 752 г. до н.э. В конце VI в. до н.э. здесь сложилась Римская республика, которая на протяжении нескольких столетий вела захватнические войны. С 31 г. до н.э. Рим превратился в столицу огромной империи, город с миллионным населением. В Древнем Риме существовала смешанная греко-римская культура, многие образованные римляне владели греческим языком. Традиции образования детей и юношества у римлян, как и у других древних народов, естественно, имели в своей основе практику семейно-домашнего воспитания. Семейное устройство было здесь типично патриархальным. По римским обычаям, отец имел право даже лишить жизни сына-младенца или продать взрослого сына, т.е. был полновластным владыкой в семье. За воспитание детей глава семьи нес ответственность перед общиной. Отцы воспитывали и обучали как своих собственных сыновей, так и приемных. В трактате Государство Цицерон говорил о том, что царь Тарквиний с величайшим усердием обучал приемного сына всем наукам, которые постиг сам.
Описание традиционного римского образования нашло отражение в сочинении Катона Старшего (234–149 до н.э.) Книги, посвященные сыну, написанном в виде как бы пособия по сельскому хозяйству, врачеванию, военному искусству, праву и риторике.
Со II в. до н.э. в Риме стал преобладать грамматический идеал образования. На второй план отходят занятия математикой, их оттесняет изучение законов. Уроки музыки и гимнастики практически отсутствуют, а вместо них юношество обучается верховой езде, фехтованию и плаванию. В семьях римской знати – нобилей – продолжало господствовать домашнее обучение с приглашением учителей-греков. Эта традиция в большей или меньшей степени сохранялась на протяжении всей римской истории.
Однако далеко не все могли позволить себе пригласить на дом учителя. Греческие учителя грамматики уже во II–I вв. до н.э. чаще всего вели занятия не на дому, а в своих собственных школах. В Риме существовали школы с обучением как на греческом, так и на латинском языке. Классическая латинская грамматика была составлена Элием Донатом значительно позже, в IV в. н.э., и называлась Искусство грамматики. Этот труд состоял из двух частей: Малая грамматика для начальной ступени обучения и Большая грамматика для более высокой ступени обучения. Этот педагогический труд был широко распространен в Европе на протяжении всего средневековья.
Школьное обучение в Риме было организовано следующим образом. Элементарное образование давалось в так называемых тривиальных школах. Это были частные школы с неопределенным сроком обучения и различными программами. Нередко в них наряду с мальчиками учились и девочки. Размещались тривиальные школы где придется: в жилище учителя, в мастерской ремесленника, а то и прямо на улице, во дворике или на перекрестке, откуда и пошло название школ: тривиум – перекресток. Дети сидели на полу, а учитель на стуле, который и являлся его кафедрой. Детей учили законам Рима, чтению, письму, счету.
Характер обучения в Риме, в общем, мало чем отличался от обычной школьной практики эллинизма. Методика обучения была та же, а цели образования были несколько более прагматичны, что превращало римские учебные заведения в типичные школы учебы, развившиеся в эпоху средневековья.
Профессия учителя элементарной школы в Древнем Риме приравнивалась к профессии ремесленника и не пользовалась уважением. Учителя, открывая школы, сами искали учеников и получали плату с родителей. По сути дела, любой римлянин, научившийся читать и писать, мог держать свою школу. Доходы учителя были мизерными.
Школы повышенного типа – грамматические – первоначально открывались греческими учителями и ничем не отличались от подобных школ в других частях эллинистического мира. Со II в. до н.э. начали распространяться латинские и смешанные греко-латинские грамматические школы. Обучались в них мальчики от 12 до 16 лет. Для этих школ создавались пособия, содержавшие отрывки из сочинений Гомера, Вергилия, Цицерона, Тита Ливия и других авторов. Учителя грамматических школ занимали более высокое положение в обществе по сравнению с учителями элементарных школ. Иногда они даже состояли на государственной службе и оплачивались государством.
Для молодежи аристократического происхождения существовали, как и в Греции, риторские школы. Программа занятий здесь складывалась из обучения основам ораторского искусства в виде выполнения упражнений по составлению речей на заданную тему. Учителя ораторского искусства одновременно давали своим учащимся необходимые каждому культурному римлянину того времени знания философии, права, истории. Обучение было ориентировано на достаточно разностороннее для того времени умственное образование. Учителя риторики были людьми, как правило, состоятельными, участвовали в политической жизни, а в отдельных случаях занимали государственные посты.
В обучении красноречию ценилась прежде всего внешняя эффектность, форма, а не содержание. Считалось, что оратору необходимо иметь природные способности, уметь подражать высоким образцам, постоянно упражняться в публичных выступлениях.
В школьной риторике сложилась структура образцовой речи: вступление, изложение существа дела, приведение доказательства собственной позиции и опровержение утверждений противника, заключение. Во всех пособиях по риторике детально, с приведением тщательно отобранных примеров, говорилось, как украсить речь стилистически, как сделать ее убедительной.
Для детей римской знати создавались своеобразные воспитательные центры – коллегии юношества. Впервые они были образованы императором Августом в Риме для молодежи патрицианских родов с целью формирования правящей элиты, затем распространились по всей империи. В Риме сложилась традиция на завершающем этапе обучения устраивать для молодых риторов своеобразные образовательные поездки в эллинистические центры культуры и просвещения – Афины, Пергам, Александрию.
В Римской империи в первые века нашей эры установился устойчивый школьный канон, включавший и содержание образования, и порядок его освоения, и методы обучения. Римский писатель и ученый Варрон (116–27 до н.э.) называл девять основных школьных дисциплин: грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию, музыку, медицину и архитектуру. К V в. н.э. из школьного курса были постепенно исключены медицина и архитектура, тем самым как бы оформились семь свободных искусств, ставших сердцевиной образования в эпоху средневековья. Школьные предметы были названы свободными искусствами, потому что предназначались для детей свободных граждан.
На исходе римской истории утвердилось двухчастное деление школьного курса семи свободных искусств на тривиум и квадривиум. Грамматика, риторика и диалектика составляли тривиум; арифметика, геометрия, астрономия и музыка составляли квадривиум. Заслуга в создании этой классификации принадлежит римскому философу и автору школьных учебников Боэцию (ок. 480–525 до н.э.). В основу построения школьных пособий им был положен принцип компиляции – сведения в единый текст фрагментов различных источников. Учебники, составленные Боэцием, оказали сильное воздействие на средневековую школу.
По мнению римских учителей риторики начала нашей эры, обучение должно было быть не трудным, а приятным для ученика. Однако ораторское искусство в этот период выродилось в обучение красиво говорить, без должного внимания к общему образованию обучающихся.
Педагогическая мысль Рима нашла отражение прежде всего в сочинениях Цицерона, Сенеки, Квинтилиана.
Марк Туллий Цицерон (106–43 до н.э.) был и оратором, и политическим деятелем, и философом, и педагогом. Плутарх в Жизнеописаниях говорил, что Цицерон уже в детстве настолько превосходил своих товарищей по школе, что их отцы приходили на занятия, дабы посмотреть на это чудо. Цицерон обучался у лучших римских ораторов, философов, а также брал уроки у трагических и комических актеров. Он совершал образовательные поездки в Афины, Малую Азию и на остров Родос. Плутарх рассказывает, что на Родосе Цицерон произвел сильнейшее впечатление на философа Посидония, который о нем сказал следующее: Тебя, Цицерон, я хвалю и удивляюсь тебе, но жалею о судьбе Эллады, воочию убеждаюсь, что единственное из прекрасного, оставшееся еще у нас – образованность и красноречие – и то благодаря тебе, сделалось достоянием римлян.
Первым сочинением Цицерона педагогического характера было составленное им учебное пособие по риторике – О подборе материала. В философско-педагогическом трактате Об ораторе он обрисовал идеальный образ всесторонне образованного оратора-философа, обладающего подвижностью ума и соображением, которые он выработал у себя в процессе обучения.
Педагогические идеи Цицерона нашли отражение в целом ряде других его сочинений: Брут, Оратор, Гортензий, Лелий, или О дружбе, Об обязанностях, О природе Добра и Зла, Тускуланские беседы. Сущность человека он определял понятием гуманность, человечность. Идеал воспитания – совершенный оратор, художник слова и общественный деятель. Цицерон считал, что единственным путем для достижения истинно человеческой зрелости является систематическое и непрерывное образование и самообразование. Оратору прежде всего следует освоить общую культуру и получить универсальное образование. Лишь таким путем можно стать совершенным человеком. В содержание образования он включал знание философии, законов, истории, овладение умениями и навыками произнесения речей. У будущего оратора должны быть воспитаны такие черты личности, как такт, чуткость, мужество, умеренность, разумность, справедливость, желание служить обществу, дружелюбие и т.п. Основным недостатком, пороком личности Цицерон считал эгоизм.
Цицерон был признан первым учителем римского народа. Свое педагогическое кредо он высказал в следующих словах: Я считаю... своей обязанностью... работать в том направлении, чтобы благодаря моим стараниям, усердию, трудам все мои сограждане расширили свое образование. Сочинения Цицерона широко использовались в школах эпохи средневековья и Возрождения.
Луций Анней Сенека (около IV в. до н.э.) – философ и оратор эпохи императорского Рима – считал главной задачей воспитания моральное совершенствование человека. Его педагогические идеи тесно переплетены с этикой стоиков. Основным предметом школьного обучения ему представлялась философия. Он утверждал, что постичь природу и самого себя можно, только овладев философией, которая является и главным средством нравственного совершенствования человека. Проблемы нравственного воспитания рассмотрены им в таких произведениях, как Письма на моральные темы, Нравственные письма к Луцилию, где изложена программа нравственного совершенствования человека. Основным методом воспитания он считал побуждение человека к самодвижению к божественному идеалу. В этом Сенека предвосхитил христианские воззрения на воспитание.
Основным понятием, характеризующим процесс воспитания по Сенеке, выступает норма. Воспитатель-философ в своей педагогической деятельности не должен допускать отклонений от нормы, а своим поведением в жизни должен утверждать ее. Основное средство воспитания – назидательные беседы-проповеди с наглядными примерами из жизни и истории.
Сенека был сторонником энциклопедического образования и высказывал идею о безграничных возможностях прогресса человеческого знания. Традиционные семь свободных искусств он не считал основными школьными дисциплинами. В одном из своих Писем к Луцилию он говорил: Ты желаешь знать, что я думаю о свободных науках и искусствах. Ни одно из них я не уважаю, ни одно не считаю благом, если плод его – деньги. Тогда они – продажные ремесла и хороши до тех пор, пока подготавливают ум, не удерживая его дольше... Неужели ты веришь, будто в них есть какое-то благо, хотя сам видишь, что нет людей ниже и порочнее их учителей?


Квинтилиан


Сенека подвергал критике все дисциплины тривиума и квадривиума, делая вывод, что в основу воспитания и обучения должно быть положено освоение учащимися нравственных начал: Лишь одно делает душу совершенной: незыблемое знание добра и зла (которое доступно только философии) – ведь никакая другая наука добра и зла не исследует. Конечной целью воспитания Сенека считал подготовку юношества к жизни и деятельности в сообществе богов и людей.
Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96) был первым римским учителем риторики на государственном содержании, автором сочинения Наставление оратору, где, начиная с элементарных ступеней обучения, он изложил свои представления об обучении риторике.
Квинтилиан считал, что уже младенца необходимо обучать правильно произносить звуки речи, выговаривая слова. Он обращал внимание воспитателей на необходимость учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, выдвигал требование сделать процесс обучения естественным и радостным для детей посредством применения таких методов и приемов, как организация совместной деятельности, состязаний в искусстве произнесения речей и др. Обсуждая проблемы организации процесса обучения, он выделял в нем три последовательные стадии: подражание, теоретическое наставление и упражнение.
Квинтилиан высказал много тонких наблюдений, сохраняющих значение и до наших дней. Например, в учителе он видел высокообразованного человека, любящего детей, изучающего их, осторожного как в наградах, так и в наказаниях. Образцом учителя он считал Цицерона.
Квинтилиан оказал сильное воздействие на педагогическую мысль эпохи Возрождения. Особенно сильное влияние на развитие мировой педагогической мысли оказала идея Квинтилиана о необходимости образования детей в правильно организованных школах. Важность школьного образования была им не только обоснована, но и практически доказана, поскольку сам он являлся создателем и руководителем государственной риторской школы в Риме. Квинтилиан обращал внимание на такие положительные факторы школьного образования, как соревновательность, установление дружеских связей между учениками, усвоение норм общежития, укрепление усердия к учению и т.п. В произведении О воспитании оратора роль семьи в деле воспитания детей определялась в плане подготовки их к поступлению в школу. По мнению Квинтилиана, в самой природе человека заложена необходимая для его дальнейшего обучения понятливость, а дети, неспособные к учению, являются редким исключением подобно физической уродливости. Воспитание со стороны взрослых и прилежание при выполнении упражнений со стороны детей способствуют развитию того, что дано человеку уже при его появлении на свет.

Зарождение христианской традиции воспитания

В восточных провинциях Римской империи в I в. н.э. возникают раннехристианские общины, отражавшие надежду наиболее угнетенных слоев народа на приход мессии, спасителя. Христианская идея воздаяния внушала мысль об обретении счастья в царстве небесном.
Для христианских общин были характерны забота о духовности личности и особое внимание к воспитанию детей и юношества обоего пола. Уже ранние христиане выдвинули новые взгляды на цели, методы и содержание воспитания, отражая интересы обездоленной части населения Римской империи. Они боролись за идею равенства, отказывались от собственности, выказывали глубокое уважение к труду.
В первые три столетия нашей эры христиане подвергались преследованиям со стороны государственной власти Римской империи прежде всего за отказ признавать божественность императоров. Удаляясь от развращенного, с их точки зрения, общества, они выработали новый идеал человека.
Со времени императора Константина I Великого (ок. 285 – 337), когда Миланским эдиктом (313) христианство было признано равноправной религией, христиане-учителя получили возможность свободно преподавать в тривиальных и грамматических школах и толковать античную историю, литературу и философию с позиций христианского вероучения. Собственно христианское воспитание и образование осуществлялось лишь в отдельных замкнутых общинах типа Новый завет кумранитов.
Благодаря находке во время археологических раскопок религиозных текстов, спрятанных от римлян, можно представить себе характер раннехристианского воспитания. Каждый член общины должен был не только передать единоверцам все свое имущество и посвятить им личный свой труд, но и отдать в их распоряжение все знания. В общине практиковались коллективные формы обучения, совместное изучение священных текстов, прежде всего рукописей Ветхого завета, апокрифических произведений.
Руководители первых христианских общин одновременно являлись и воспитателями, и называли их поэтому учителями праведности. Основными способами обучения были устные и письменные назидания, совместное чтение отрывков из библейских книг, составление и произнесение проповедей, разучивание молитв, псалмов, притч, чтение вслух переводов священных текстов с древнееврейского на арамейский и греческий и т.д. Особое значение в христианских общинах придавалось созданию у их членов внутреннего настроя, эмоциональной приподнятости, отношения к учению как богоугодному делу. Содержание образования ориентировалось на Библию – собрание канонических сочинений, состоящее из двух частей – Ветхого завета и Нового завета. Первая часть – иудейские священные тексты 2-го и 1-го тысячелетий до н.э. Древнейшие библейские тексты – это притчи царя-мудреца Соломона, три тысячи притчей и свыше тысячи песен, содержание которых было положено в основу воспитания. Вторая часть своими евангельскими и апостольскими текстами служила собственно христианскому обоснованию целей и содержания воспитания.
В эпоху эллинизма был составлен перевод Библии на греческий язык семьюдесятью лучшими толкователями, который получил название Септуагинта. Это способствовало распространению по всему Средиземноморью христианских идей, особенно богато представленных в разделе Библии Мудрость Иисуса сына Сирахова, написанном в виде поучений. Все это подготовило почву для принятия народными массами Римской империи идей христианства, новозаветных книг и посланий апостолов.
Новый завет был создан в христианской среде в 1–11 вв. н э. и оказал сильное влияние на последующее культурное и духовное развитие всех христианских народов. В основе его лежит Евангелие, в переводе с греческого – благая весть. Четыре Евангелия являются собранием повестей о жизни и Учении Иисуса Христа, где не только попутно изложены новые цели воспитания, но и предложены формы и способы их достижения. Новый завет включает в себя 27 книг, написанных разными авторами, из которых наиболее известными являются Матфей, Марк, Лука, Иоанн, Петр, Павел. Их педагогические идеи можно считать синтезом эллинистических и ветхозаветных взглядов на воспитание человека, в основе которых лежит учение о любви ко всем людям как пути спасения: чтобы достичь спасения и вечной жизни, каждому следует идти по пути самосовершенствования в направлении христианского идеала.
В первых веках нашей эры сохранялась практика воспитания и книжного научения странствующими учителями, теперь уже христианами. Сам Иисус Христос также являлся как бы странствующим учителем, чья задача состояла в проповеди нового учения о человеке и Боге. Некоторые из странствующих учителей становились школьными преподавателями. Так, в деяниях апостолов упоминается, что Павел, изгнанный из молитвенного дома в Эфесе, стал учить в школе.
Развивались в эту эпоху и крупные центры просвещения, возникшие ранее, например школа христианского богословия в Александрии, возглавлявшаяся во II в. н.э. Климентом Александрийским, а в III в. – Оригеном, видным богословом и философом. Климент Александрийский (ум. в 211/212 н.э.) – священнослужитель и руководитель школы был автором дошедшей до нас книги Педагог, в которой он отмечал, что помимо внешней образованности человек должен обладать религиозным чувством. Цель воспитания, по Клименту, – ввести ребенка в христианский образ жизни. Климентом детально описаны правила поведения ребенка. Семь свободных искусств рассматривались лишь в качестве дополнительного средства воспитания.
В книге Климента Александрийского нарисован образ педагога, который ведет юношей по пути добра и в активном диалоге закладывает основы постижения истины. Пример жизни педагога – образец для подражания воспитанникам.
Климент Александрийский полагал, что должно уметь ставить воспитательные цели и соответствующими средствами влиять на ход их достижения. При этом он отмечал, что целью деятельности педагога является не простая передача знаний, не научение, а – улучшение души. Через убеждающее слово учителя дети знакомятся с образами лучших людей, отмеченными святостью жизни, побуждающими молодежь поступать подобным же образом, подражать избравшим добро, отвергая зло. Именно это является лучшим средством для укрепления души человека.
Ориген (ок. 186–253/254) видел в человеке соединение тела с духом, что и создает, по его мнению, возможность борьбы со злом и ведет к самоусовершенствованию самого человека.
Важно отметить выработанное христианством новое отношение к труду, тесно связанное с учением о нравственности. Хорошо известны слова апостола Павла: Кто не хочет трудиться, тот не ешь. Труд для христианина рассматривался как смыслообразующий элемент его бытия. Детям следует прививать уважение к труду, чувство радости от него. Такая оценка роли труда в жизни человека была совершенно новой для той эпохи, хотя и находила своего предтечу в лице киника Антисфена.
Таким образом, к концу Римской империи начала складываться принципиально новая форма воспитания – христианское воспитание. Для него были характерны особое внимание к личности человека, его душе; приоритет веры над знанием, наукой; понимание обучения Священному писанию как богоугодного дела; неразрывная связь образования с нравственным воспитанием; осознание воспитывающей роли труда и важности осуществления с ранних лет трудового воспитания.
Наиболее видным христианским мыслителем эпохи Древнего Рима – одним из отцов церкви, как стали называть впоследствии деятелей раннего христианства, чье учение было ортодоксальным, а жизнь почиталась святой, был Августин Аврелий, прозванный Блаженным (354–430). Августин был широко образованным человеком, философом, усвоившим идеи скептицизма и неоплатонизма. Христианином он стал уже в зрелом возрасте, в 387 г., начав вести аскетическую жизнь, систематически упражняясь в духовном самосовершенствовании. В автобиографическом труде Исповедь он проследил в основном весь путь становления человека-христианина с детских лет до зрелого возраста. Цель воспитания, по Августину, – слияние с Богом. В трактате О граде Божьем он сделал попытку соединить античные и христианское учения в одно – учение о греховности, добре и зле, о любви, спасении и покаянии. Основой знания он считал сочетание ощущений, мыслей и благочестивых стремлений. Ведущим методом познания, по его мнению, является самоуглубление, так как истина заключена в душе и лишь познание этой истины приводит развивающегося человека к Богу.
Уже в ранних христианских монастырях организовывались книгохранилища, создавались ученые труды и учебные книги. Так, религиозный государственный деятель остготского государства Кассиодор (ок. 487 – ок. 578) основал в Италии монашеское общежитие, которое благодаря библиотеке и скрипторию стало одним из центров средневековой науки. Сам Кассиодор написал ряд школьных учебников, пользовавшихся популярностью на протяжении всех средних веков: Наставление в божественном чтении, Наставление в мирском чтении, Об орфографии и др. В V–VI вв. в Европе еще кое-где сохранились грамматические школы римского типа, но к VII в. они были вытеснены формами монастырского обучения.
Воспитание на периферии Римской империи в первые века нашей эры
У множества так называемых варварских народов, находившихся на различных уровнях социального развития, но в целом на стадии разложения родоплеменного строя, сохранялись свои традиционные формы воспитания. Кельты, известные также как галлы и гелаты – народ Центральной и Западной Европы – воспитывали у юношей такие качества, как храбрость воина, гостеприимство домохозяина, благопристойный внешний вид при любых обстоятельствах, красноречие собеседника. Воспитание кельтской молодежи было сосредоточено в руках жрецов-друидов, которые исполняли и судейские обязанности. Обучение детей осуществлялось в устной форме.
Гай Юлий Цезарь (102–104 до н.э.) в шестой книге своих Записок о галльской войне писал: Друиды принимают деятельное участие в делах благочестия, наблюдают за правильностью общественных жертвоприношений, истолковывают все вопросы, относящиеся к религии; к ним же поступает много молодежи для обучения наукам, и вообще они пользуются у галлов большим почетом. Эти науки, судя по описанию Цезаря, привлекали внимание даже образованных римлян, которые считали полезным посылать своих сыновей для обучения в Галлию и Британию.
Кельтский фольклор, эпические произведения, особенно саги о народном герое Кухулине, восходящие к первым векам нашей эры, дают в общих чертах представление о кельтском традиционном воспитании. Из них видно, что мальчики из благородных семей воспитывались в доме друида или вождя, объединяясь в группы сверстников. Эпические сказания называют учителя приемным отцом. Герой Кухулин и его сотоварищи проходили науку в доме вождя: Блестящи, статны, прекрасны были доблестные воины, люди Улада, собиравшиеся в этом доме. В нем происходило много великих собраний всякого рода и дивных увеселений. Были там игры, музыка, пение, герои показывали подвиги ловкости, поэты пели свои песни, арфисты и музыканты играли на своих инструментах... Образованность Кухулина, достигшего должного возраста, описывается в следующих словах: Многими дарами обладал он: прежде всего даром мудрости... далее – даром подвигов, даром игры в разные игры, даром счета, даром пророчества, даром проницательности. Помимо этого герой получил военно-физическую подготовку и выработал в себе качества настоящего воина. Невеста Кухулина также воспитывалась в кругу сверстниц в доме владычицы земли. В формировании ее личности принимали участие все лучшие женщины рода, мастерицы и знахарки. Вот в каких словах в эпосе раскрывается образованность кельтской девушки: Она обладала... даром красоты, даром пения, даром сладкой речи, даром шитья, даром мудрости, даром чистоты.
В V в. н.э. кельты были обращены в христианство. Однако традиционное внимание к вопросам обучения и воспитания получило свое продолжение в новых формах. Не случайно многие британские и ирландские монахи, потомки кельтов, стали известными учителями и просветителями в раннесредневековой Европе.
У германцев, которые со II в. до н.э. вели непрерывную войну с Римом, не было специальных лиц, ответственных за воспитание юношей, которое осуществлялось в общине, а с определенного возраста – в дружине, военном отряде. Цезарь, повествуя о племени свевов, нарисовал такую картину общинной организаций воспитания: Вся жизнь их проходит в охоте и в военных занятиях: они с детства приучаются к труду и к суровой жизни. Чем дольше молодые люди сохраняют целомудрие, тем больше им славы... Цезарь обращал внимание также и на различные приемы закаливания, разнообразные военные упражнения, приучение юношества к тяготам сурового образа жизни, на заботу о физическом развитии. Все это высоко ценилось у германцев.
У германцев был принят обряд посвящения во взрослые, состоявший из серии испытаний в народном собрании под руководством старейшин. Так, в сочинении римского историка Тацита (ок. 58–117 н.э.) Германия говорится, что у них не в обычае, чтобы кто-нибудь начал носить оружие до тех пор, пока община не признает его достойным. Когда... кто-нибудь из старейшин, либо отец, либо родственники не украшают юношу щитом и фрамеей (мечом); это их тога, это первое юношеское отличие... Нужно иметь в виду, что у римлян облачение 16-летнего юноши в тогу являлось признанием совершеннолетия. После этого германские юноши должны были доказать свою взрослость, совершив какой-либо подвиг. Как свидетельствует Тацит, они не брились до тех пор, пока не убивали врага: Только после крови и военной добычи открывали они свое лицо, считая, что только тогда они расплатились за свое рождение и стали достойными своего отечества и родителей. Старые заслуженные воины становились наставниками молодежи, учителями жизни.
С IV–V вв., когда началось переселение германских племен, их традиция воинско-общинного воспитания широко распространилась по всей Европе, оказав сильное влияние на складывавшуюся в средние века систему рыцарского воспитания и даже на монастырское воспитание. Так, устав бенедиктинцев, первого монашеского ордена в Западной Европе, требовал создания в стенах монастырей не только школ и скрипториев – мастерских для переписывания рукописей, но и воинских отрядов. Молодые монахи воспитывались одновременно и как книжные люди, и как воины, а средневековые рыцари стали стремиться не только к военным победам, но и к идеалу воина Христова.
В эпоху эллинизма и затем в рамках римской цивилизации сформировался школьный канон – цикл семи свободных искусств, составивших в средние века содержание школьного образования. Мировоззрение христианства и его воспитательные идеалы явились одним из источников духовного развития в эпоху европейского средневековья.
В общем, можно сделать вывод, что к началу средневековья в Европе на развалинах западной части бывшей Римской империи в области воспитания, образования и школьного дела существовала чрезвычайно пестрая картина. В римских патрицианских семьях и в исчезающих вместе с городской цивилизацией школах сохранялись еще элементы угасающей античности. В то же время в христианских монастырях римский школьный канон – семь свободных искусств – становился первой ступенью образования, предшествующей изучению богословия. В этих новых центрах просвещения готовили служителей церкви.
Одновременно набирало силу массовое христианское движение, проповедовавшее новую нравственность, противоречившую античному идеалу образованного человека. Христианская практика религиозного воспитания не требовала школьных форм обучения. В связи с этим можно утверждать, что теоретико-педагогическая мысль отцов церкви значительно уступала тому, что было создано греко-римской культурой, она развивалась исключительно в рамках теологии. Хлынувшая в пределы нового мира стихия различных племенных культур в условиях складывавшейся феодальной государственности нуждалась в объединяющей силе христианства, в его церковной организации и была равнодушна к культуре греко-римского мира.
В целом сложная социальная картина того времени, постоянные войны и бытовая неустроенность отрицательно сказывались на развитии школьного дела. Педагогическая мысль стала частью богословия, а школы замкнулись в стенах монастырей.
Рекомендуемая литература
Античная Греция: В 2 т. Т.2. М., 1983.
Античная литература. Рим. М., 1988.
Античные государства Северного Причерноморья. М., 1984.
Античные риторики. М., 1978.
Антология кинизма: фрагменты сочинений кинических философов. М., 1984.
Аракелян Б.Н., Алаян Ц.П., Парсамян В.А. История армянского народа / Под ред. В.А. Парсамяна. Ереван, 1983.
Аристотель. Этика; Политика; Поэтика // Собр. соч.: В 4 т. Т.4. М., 1984.
Блаватская Т.В. Греческое общество второго тысячелетия до новой эры и его культура. М., 1976.
Блаватская Т.В. Из истории греческой интеллигенции эллинистического времени. М., 1983.
Быт и история в античности. М., 1988.
Вардиман Е. Женщина в древнем мире. М., 1990.
Винничук Л. Люд, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. М., 1988.
Геродод. Мимиамбы. Менандр. Комедии. М., 1966.
Гомер. Илиада. М., 1987.
Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности. М., 1935.
Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М., 1986.
Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1940.
История Грузии: Учеб. пособие / Под ред. Бердзенишвили. Тбилиси, 1962.
История Древнего Рима. М., 1981.
История Древней Греции. М., 1986.
Ирландские саги. 2-е изд. / Пер., предисл., вступ. ст. и коммент. А.А. Смирнова. Л.; М., 1933.
Истрин В. Возникновение и развитие письма. М., 1965.
Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений. Ч. 1–2. Спб., 1834.
Ксенофонт. Киропедия. М., 1976.
Ксенофонт. Сократические сочинения. М., 1935.
Кессиди Ф.Х. Сократ. М., 1988.
Лосев А.Ф. История античной философии в конспективном изложении. М.,1989.
Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.
Платон. Диалоги. М., 1986.
Плутарх. Застольные беседы. Л., 1990.
Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 3 т. М., 1961–1964.
Похищение быка из Куальнге / Изд. подг. Т.А. Михайлова, С.В. Шкунаев. М., 1985.
Свенцицкая И.С. Раннее христианство: страницы истории. М., 1989.
Сенека А.А. Нравственные письма к Луцилию. М., 1977.
Тарн В. Эллинистическая цивилизация. М., 1949.
Тацит П.К. Сочинения. Т. 1-2. М.; Л., 1969.
Утченко С.Л. Цицерон и его время. М., 1977.
Фрагменты ранних греческих философов. М., 1989. Цицерон М.Т. О старости. О дружбе. Об обязанностях. М., 1974.
Цицерон М.Т. Трактаты об ораторском искусстве. М., 1972.



Глава 4
Просвещение и педагогическая мысль в Византии

Византийская империя просуществовала с 395 по 1453 г. Она сложилась при распаде Римской империи в ее восточной части, охватывающей Балканский полуостров. Малую Азию, Юго-Восточное Средиземноморье. Центром новой империи, основанной римским императором Константином (ок. 285–337), стал город Константинополь на месте древнего города Византии, с чем и связано возникновение самого понятия Византийская империя или Византия, явившаяся прямой наследницей эллино-римской культуры.
По уровню образованности ее население вплоть до XIII – XIV вв. значительно превосходило средневековые западноевропейские государства. В силу своего срединного положения между Востоком и Западом Византия была как бы связующим звеном между культурами Европы и Ближнего Востока.
Основные этапы развития культуры и просвещения в Византии
Ориентируясь на принятую в современном византиноведении периодизацию, можно выделить несколько этапов в развитии культуры и просвещения Византии.
Ранний этап связан с длительным процессом превращения Византии из позднеантичного, рабовладельческого общества в централизованную монархию. На самое его начало – IV в. – приходится деятельность византийских богословов, видных христианских мыслителей – Иоанна Златоуста, Василия Кесарийского (Великого), Григория Богослова и некоторых других. В их сочинениях представлена совокупность теологических, философских и политико-социальных доктрин, в которых отразилось христианское отношение к духовному наследию античности, формулировались мировоззренческие и нравственные ориентиры христианства.
В этот период преодоление местного сепаратизма, подавление народных волнений и укрепление центральной власти сопровождались идейной борьбой ставшего уже господствующим ортодоксально-христианского учения с различными ересями, в том числе с иконоборчеством – социально-религиозным движением, отрицавшим культ почитания икон.
К IX в. на всей территории Византии были введены единые формы власти и управления, правовые нормы, формировалась единая система идеологических и нравственных ценностей, которые поддерживались не только всем аппаратом государства, но и авторитетом церкви. Все это находило отражение в изменении взглядов людей на цели воспитания и образования. К этому времени все более и более утверждалось объединение общества на базе ортодоксального христианства, упрочился союз церкви и государства при решающей роли в нем государства, т.е. власти императора.
Глубокие перемены в экономике и социальной организации общества оказали решающее влияние на темпы и формы развития культуры и просвещения. Их расцвет в Византии приходится на IX–XII столетия. Начало этого подъема обычно связывается с деятельностью разносторонне образованного императора Константина VII Багрянородного (905–959), по указаниям и при непосредственном участии которого открывались новые учебные заведения и создавались труды энциклопедического характера по самым различным отраслям знаний-логике, философии, истории и т.д. По свидетельству современников, при Константине большое значение придавалось обучению арифметике, геометрии, стереометрии, музыке и философии. Он собрал вокруг себя выдающихся ученых, поручив им обучать тех, кто желал бы получить образование.
Просветительная деятельность видных представителей византийской культуры этого периода: патриарха Фотия, Льва Математика, Михаила Пселла и др. – в духе идей Константина VII активно способствовала утверждению светской направленности образования.
Взаимодействие общественно-экономических структур и культурная интеграция Византии и европейских стран стимулировались христианизацией народов Европы в эпоху средневековья.
Вместе с этим усиление франкской державы Каролингов и образование так называемой Римской империи германской нации (VIII–Х вв.) привели к консолидации и обособлению западноевропейских государств. Сплотившиеся романо-германские народы при поддержке окрепшего папства решительно отвергли претензии Константинополя на руководство христианским миром, выдвинув встречные претензии. В то же время культурное и политическое влияние Византии, слабевшее на Западе, в IX–XI вв. резко возросло на значительных пространствах Восточной и Юго-Восточной Европы. Оно усилилось с принятием христианства в Болгарии, сербских княжествах, Древней Руси. В результате в XI–ХII вв. в средневековой христианской Европе сложились две обширные, четко разграниченные религиозно-культурные зоны: латинско-католическая и восточно-греческая. Политическое соперничество между ними отразилось в религиозно-догматических разногласиях, которые привели к схизме – официальному разрыву двух церквей (1054) и последующему военному столкновению Византии с Западом Крестовые походы, и особенно захват крестоносцами Константинополя в 1204 г., оказали существенное влияние на взаимоотношения между западным и восточным христианством.
Особенности развития культуры и просвещения в Византии определялись особенностями ее социально-экономических связей и культурно-исторических традиций. Многое в них было обусловлено своеобразием хода ее политической истории, которая вплоть до глубокого кризиса XIII–XV вв. проходила под знаком укрепления императорской власти: длительное противостояние с персидской цивилизацией и язычниками – варварами у северных и восточных ее границ (готами, гуннами, аварами, печенегами, хазарами, славянскими племенами, болгарами, западными норманнами и др.) сменилось в VII в. противоборством с новым арабским миром, миром ислама, как единой социокультурной системой. На рубеже XII–XIII столетий стало реальностью столкновение с романо-германским миром.
Все эти обстоятельства вынуждали христианскую церковь всячески поддерживать усиление императорской власти. При этом нужно отметить, что в Византии не столько церковная власть оказывала влияние на дела государства, сколько светская власть императора все больше и больше влияла на дела церкви и действовала по принципу: единый всемогущий Бог на небе – единственный полновластный Государь на земле. Следствием этого было то, что византийская церковь во главе с патриархом находилась в зависимости от светской власти и не имела монополии на образование, как в Западной Европе. Утверждавшийся в византийском обществе в IX–XII вв. культ императорской власти отражался в развитии искусства и культуры в целом. В связи с этим светское направление становилось также доминирующим в педагогической мысли и практике воспитания и образования.
Специфика византийской культуры определялась и тем, что она формировалась в среде разнородного в этническом отношении населения. В византийской культуре синтезировались элементы культурных традиций многих народов – греко-римлян, населения Юго-Восточного Средиземноморья, Ближнего и Среднего Востока, Закавказья, Крыма, Балканского полуострова. За многие столетия своего развития Византия усвоила многие культурные ценности народов Востока, но доминирующую роль при этом сохранял греческий элемент, пользовавшийся поддержкой государства и церкви, культура империи оставалась в своей основе грекоязычной.
Скупые на подробности источники содержат сведения о создании школ, в том числе и грамматических, т.е. повышенного типа, где обучались даже иноземцы – дети латинян, а также скифов, как в сочинениях древнегреческого историка и географа Страбона именовались народы Северного Причерноморья. В таких школах учителя и ученики находились на полном содержании государства, воспитанники получали общее образование.
Высокий социальный статус образования и образованности – одна из примечательных особенностей Византии. На соответствующих чиновников возлагалось руководство военно-стратегической, политико-дипломатической и финансовой деятельностью, а также разнообразными областями хозяйства (торговля, флот, ирригация и т.д.). Наличие общего образования служило непременным условием для получения должности как в государственных, так и в церковных учреждениях.
В середине Х в. император Константин VII Багрянородный в сочинении Об управлении империей, адресованном сыну Роману, писал, что помимо благочестия государю необходимы обширные знания. Вступивший на престол в середине XI в. Константин Х Дука говорил, что предпочитает славу ученого славе правителя. Михаил Пселл, воспитатель его сына, будущего Михаила VII, углубляя эти рассуждения, отмечал, что служение благу государства требует от правителя и знаний, и учености, и помощи образованных приближенных лиц.
Одну из коренных особенностей всего уклада жизни Византии составляло сочетание традиций римской государственности с устойчивыми традициями эллинского образования.
В школах Византийской империи преподавание велось по учебникам, созданным еще в эллинистическую и греко-римскую эпоху, образование, как отмечалось, имело мирской уклон. Даже при некоторых церквах Константинополя существовали по своей сути светские школы. Стараясь овладеть сокровищами античной науки, византийские ученые много сделали для сохранения культурного наследия прошлого. Особое внимание уделялось переписке сочинений греко-римских мыслителей, их толкованию и комментированию. В связи с этим в IX–XII вв. были созданы кодексы, сборники сочинений античных авторов, которые и позже широко использовались учеными.
Идеалом образованной личности в Византии считался человек, получивший традиционное эллинистическое образование, сочетавший христианско-православное мировоззрение с греко-римской литературно-гуманистической образованностью.
Византийская культура оказала очень большое влияние на последующий ход развития всемирной культуры, поскольку ученые – беглецы с Востока принесли на Запад не только сохраненное культурное наследие античного мира, но и христианско-античное понимание любви к человеку и истине, которое отразилось в идеологии европейского Возрождения.
Воспитание и образование в Византии
В Византийской империи высокого уровня развития достигли домашние формы воспитания и обучения детей и молодежи, характерные еще для греко-римского мира. Если в простонародных семьях в основе лежало трудовое и начальное христианское воспитание, передача от отца сыну знания определенного ремесла, а от матери дочери навыков домоводства, то в состоятельных и знатных семьях не только мальчики, но и девочки обучались грамоте. Характерны такие поучения детям: Читай много и узнаешь много. Если не понимаешь, не отчаивайся. Не один раз прочтя книгу, обретешь знание, от Бога поймешь ее. А чего не знаешь, спроси у знающих и не гордись... Крайне важно изучать и понимать природу вещей и поступать должным образом.
Высокая культура домашнего воспитания – характерная черта византийской жизни. Конечно, о воспитании детей особенно заботились в семьях с высоким социальным статусом, но и в семьях ремесленников дети обучались письму и чтению, если грамотными были их родители. В знатных семьях мальчика 5–7 лет отдавали в руки наставника-педагога, в обязанности которого входило наблюдать за играми ребенка, развлекать его и учить грамоте.
Система образования в византийском обществе была на протяжении тысячелетия наиболее передовой. Источники позволяют сделать вывод, что в Византии не существовало социальных ограничений на получение образования, и школы могли посещать все, кто хотел и имел возможность учиться. Обучение было платным, за исключением монастырских и дворцовых школ.
На первой ступени обучения – в школах грамоты – дети получали элементарное образование. Число таких школ могло сокращаться или увеличиваться, но сеть их была более широкой, чем в Западной Европе. Курс обучения, как правило, длился 2–3 года, а дети начинали учиться с 5–7-летнего возраста.
Византийская школа грамоты являлась как бы христианизированным продолжением эллинистической элементарной школы. Произошли лишь некоторые изменения в средствах обучения: свитки были заменены тетрадями; пергамент и папирус с XI в. вытесняется бумагой, палочка-стиль сменилась птичьим или тростниковым пером. Однако в методике обучения грамоте сохранилась практика предшествующей эпохи: учащиеся обучались по буквослагательному методу с обязательным произношением написанного вслух, хором. Сначала школьники запоминали буквы, затем слоги во всем их разнообразии и лишь после этого приступали к чтению целых слов и предложений. Господствовала методика заучивания текстов наизусть.
Опора в обучении на память была в то время оправданной по той причине, что язык школы и книги отличался от разговорного греческого языка. В школьном обучении использовались традиционные учебные тексты античных школ (Гомер, басни и пр.), дополненные Псалтырью и житиями христианских святых. В обучении счету изменений практически не было: сначала счет на пальцах, затем использовались камушки, потом – счетная доска – абак.
В отличие от античной и эллинистической традиции обучения в содержании начального образования отсутствовала физическая подготовка детей, а музыка и мелодекламация заменялись церковным пением. Учителя начальных школ – дидаскалы – использовали мнемонические приемы и соблюдали последовательность в обучении – от простого к сложному, от известного к новому.
Элементарные школы для большинства детей были первой и последней ступенью организованного обучения. Были и такие начальные школы, где учились исключительно по библейским книгам и сочинениям христианских писателей.
Повышенное образование византийцы получали в частных, церковных и государственных грамматических школах. Почти все дети гражданской и церковной элиты проходили эту ступень обучения. В Византии считалось, что каждый образованный ромей, как сами себя называли византийцы, должен владеть эллинской наукой, открывающей путь к высшей философии – богословию. Большее внимание уделялось грамматике, риторике, диалектике и поэтике. Математическую четверицу – арифметику, геометрию, музыку, астрономию – в Византии изучали немногие. Цель обучения в конечном счете состояла в формировании у юношества общей культуры и красноречия, развития мышления. Важным средством обучения считалось состязание школьников друг с другом в толковании текстов и риторике.
Методика обучения в повышенных школах была традиционной: учитель читал, давал толкование, задавал учащимся вопросы, отвечал на вопросы учеников, организовывал дискуссии. Школьное обучение имело своей целью научить детей активному владению речью, развить у них умение пересказывать, цитировать на память тексты, давать описания, импровизировать. Ученики составляли речи, комментарии к текстам, давали описания памятников искусства, импровизировали на произвольную тему и пр.
Овладение искусством толкования требовало от учеников достаточно широких знаний в области античной и библейской истории, географии, мифологии и т.д. В итоге окончившие школу должны были достаточно хорошо знать содержание Илиады Гомера, произведений Эсхила, Софокла, Еврипида, Аристофана, Гесиода, Пиндара, Феокрита, а также Библии, сочинений отцов церкви – Августина, Иоанна Златоуста, Григория Богослова, Иоанна Дамаскина и др.
Учебный день византийского школьника начинался с чтения молитв. Сохранилась одна из них: Господи Иисусе Христе, раствори уши и очи сердца моего, чтобы я уразумел слово твое и научился творить волю твою. Дидаскал с помощью старшего ученика в конце учебной недели проверял знания учащихся. Неуспехи в учебе и нарушение дисциплины по эллинистической традиции наказывались розгами.
Создание высшей ступени образования – характерная черта византийской цивилизации. В этом отношении Византия являлась прямой наследницей высших школ греко-римского мира. В V в. продолжали действовать высшие школы в Александрии, Афинах, Антиохии, Бейруте, Дамаске.
В Константинополе высшая школа была организована при императоре Феодосии II в 425 г. и получила наименование Аудиториум (от лат. audire – слушать). Само название говорит об основном методе преподавания – лекции и комментарии преподавателей, которых называли консулами философии, главами риторов. Они являлись высокого ранга государственными служащими, составляя особое замкнутое объединение, члены которого носили свою корпоративную одежду.
Всего в константинопольской высшей школе учебные занятия вели более тридцати преподавателей, обучавших как на греческом, так и на латинском языке. С VII–VIII вв. языком образования всех уровней стал исключительно классический греческий. До XIV в. ни латинский, ни новые иностранные языки здесь не изучались, поскольку в то время школьная культура Византии не видела себе равных в мире. С упадком Византии и усилившимся в XV в. влиянием западноевропейской культуры изучение латинского, как и европейских языков, постепенно становилось обязательным.


Кирилл и Мефодий

Константинопольская высшая школа достигла своего расцвета в XI–XII вв. Надо заметить, что если в Западной Европе того времени университеты создавались как свободные корпорации профессоров и студентов, как самоуправляемые учреждения, то в Константинополе высшая школа оставалась в подчинении императорской власти. Константин IX Мономах регламентировал всю деятельность дворцовой высшей школы, юридической школы, медицинской и философской школ и даже патриаршей школы.
В константинопольской высшей школе времени ее расцвета обучали, прежде всего, платоновской и неоплатоновской философии, комментированию и критике греческих текстов, знакомили с комментариями к сочинениям отцов церкви, с метафизикой как методом исследования природы, философией, богословием, медициной и музыкой. Основной формой обучения являлся диспут. Идеал выпускника высшей школы – энциклопедически образованный в тогдашнем понимании государственный или церковный деятель.
Об уровне обучения в этой школе можно судить по деятельности ее учеников – славянских просветителей Кирилла (Константин-философ) и Мефодия, организовавших в славянском мире школы ученья книжного.
Помимо высших школ в Византии существовали своеобразные кружки-салоны, как бы домашние академии, объединявшие образованных людей, группировавшихся вокруг мецената-философа. Эта традиция шла от греко-римского мира, философских школ древности. Примером могут служить кружки патриарха Фотия (IX в.), Михаила Пселла (XI в.), императора Алексея I Комнина, (ок. 1048–1118), кружок, созданный при дворе императора Андроника II Палеолога (XIV в.), который называли школой всяческих добродетелей, гимназией эрудиции. Не без влияния Византии подобные центры просвещения в XV в. появляются в Италии, получив наименование академий.
Высшее богословское образование получали в монастырях. Важная роль монастырей в деле образования в Византии сохранялась вплоть до XV в., когда в Европе монастырские школы уже пришли в упадок.
Традиция монастырских форм образования восходит к концу греко-римской цивилизации, когда в восточных провинциях Римской империи стали создаваться христианские училища, во многом напоминавшие еврейские раввинские школы. Типичная богословская школа VI в. – это, прежде всего, и школа, и общежитие, и религиозная община. Учащиеся и преподаватели жили в одном доме, составляя братство. Это еще не монастырь, но по форме эти общины сближаются с позднейшими монастырями и школами при них. Главный предмет занятий – Священное писание, которое, начиная с библейской книги Бытия, изучали в течение трех лет. Даже обучение грамоте осуществлялось на этой основе. Так, известен учебник VI в. Эпимерсимы, излагавший греческую грамматику на материале Псалтири. Методика обучения сводилась к следующему: текст Священного писания совместно читался, затем переписывался и подвергался анализу и толкованию.
Педагогическая мысль в Византии
В IV–V вв. в Византийской империи учительскую деятельность осуществляли эллинистически образованные философы, риторы, которые перенесли в новую эпоху наследие греко-римской цивилизации в области педагогических знаний. По характеру своей образованности они мало отличались от своих предшественников – риторов античного мира. Отличия стали очевидными лишь в VI–VII вв. Специфика византийской педагогической мысли заключалась в слиянии и переплетении античных педагогических идей с представлениями о воспитании человека, деятелей и мыслителей восточной православной церкви. Эта двойственность педагогической мысли и всего мышления людей того времени – характерная черта тысячелетнего существования Византийской империи.
Античная традиция воспитания и обучения развивалась греческими мыслителями, поздними неоплатониками IV-V вв., преподавателями Афинской академии, высших школ Малой Азии, Сирии, Александрии – Плутархом, Проклом, Порфирием, Ямвлихом и др. Византийский император Юстиниан (482/ 483–565) начал борьбу с языческими элементами в философской мысли, однако его попытки изгнать язычников и закрыть Афинскую академию и другие центры культуры не могли разом разрушить предшествующую тысячелетнюю традицию.
Неоплатоническая мысль V в. породила ряд педагогических идей, воспринятых христианскими теологами: так обучение и воспитание молодежи ориентировалось на высший, духовный мир вечных идей, считалось необходимым направлять внимание учащихся не столько на постижение внешнего мира, сколько на познание самого себя, собственной души, где скрыта истина. Таким образом, на первый план выступала идея воспитания человека, подготовленного к духовному самосовершенствованию и добродетельной жизни. Неоплатоники утверждали нераздельность умственного и духовного воспитания.
Христианские мыслители ранневизантийского периода были людьми с эллинистическим образованием, полученным в лучших школах Малой Азии, Сирии, Афин и Константинополя. Все античные воззрения на воспитание им были хорошо известны, как и практика эллинского воспитания. В то же время они продолжили линию педагогической мысли Климента Александрийского, Оригена и других христианских мыслителей римской эпохи.
Самыми известными христианскими теологами Востока того времени, высказывавшими много педагогических соображений, были Григорий Назианзин (Григорий Богослов, ок. 330 – ок. 390), Василий Кесарийский (330–379), Григорий Нисский (ок. 335 – ок. 394), Иоанн Златоуст (ок. 344 – ок. 407).
Античное представление о человеке как микрокосмосе они дополнили идеей двойственности его внутреннего мира. Принимая ставшую уже традиционной к этому времени мысль, что человек, являясь неким малым миром, заключает в себе все, чем наполнена Вселенная, они полагали, что это особый мир, отличный от прочих, поскольку создан по образу Божию. Человеческому естеству свойственна склонность к добру и стремление к нему. Отсюда следовало признание необходимости целенаправленного воспитания.
Христианские мыслители IV в. рассматривали человеческое тело как вместилище души. Высшее в душе, по их мысли, – ум, душевная прозорливость, открывающие путь к познанию Бога. Душевные способности необходимо не только воспитывать, но и направлять к достижению истинных, высших целей, поскольку, по словам Василия Кесарийского (Великого), в реальной жизни способности человека становятся благом или злом в зависимости от их применения в конкретной ситуации.
Василий Кесарийский в сочинении О том, как молодые люди могут извлечь пользу из языческих книг выступал как мудрый педагог, развивающий у своих учеников способность к критическому, но доброжелательному отношению к наследию прошлого. Этот свой труд виднейший христианский богослов построил по аналогии с известным трактатом Плутарха Как юноше слушать поэтические произведения. Другое произведением Василия Кесарийского Шестоднев, популярное и в Западной Европе, и на Руси, можно считать собственно учебной книгой, дидактически оформленным рассказом о мироздании в соответствии с библейским преданием о сотворении мира. Светскую образованность Василий Кесарийский признавал необходимой в этом мире и бесполезной в ином мире. По его учению, из всех живых существ лишь человек несет в себе образ Божий, душу и ум. Отсюда следовал вывод: все внешнее, телесное – не подобно Богу, и, следовательно, те знания, что приобретены посредством ощущений, нельзя считать истинными. Поэтому общее условие правильного воспитания и обучения, по возможности, – удаление от мирских дел, погружение в молитвы и пост. Основным методом воспитания он считал развитие самопознания человека через углубление его в свой внутренний мир. Умственное развитие человека Василий Кесарийский ставил на первое место: все нужно подвергать анализу, самостоятельному осмыслению.
Огромное влияние на формирование византийско-православной педагогической мысли оказал Иоанн Златоуст, один из наиболее известных проповедников идей восточной христианской церкви. Им пропагандировались, с учетом античного наследия, такие методы воспитания, как наставление и беседа. Почти сразу же после его смерти, в начале V в., он был назван вселенским учителем и святителем, однако полной славы достиг в VII в.
В деле воспитания, считал Иоанн Златоуст, обращаться необходимо к самому божественному в человеке, к тому, что отражает образ Божий – свободу воли, нравственность. Вследствие такого подхода он порицал применение в воспитании методов авторитарного давления, принуждения и отдавал предпочтение увещеванию, совету, предостережениям.
Учитель не имеет права влиять на человеческую душу через принуждение: сам Бог лишь советует и предостерегает от плохих начинаний, но не принуждает. Этому правилу должен следовать и учитель-пастырь, который должен быть образцом нравственной жизни по Божьим заповедям. Нравственная цель воспитания, как и для многих других мыслителей, его современников, стояла на первом месте. Учить любви к ближнему – назначение педагога-христианина.
Иоанн Златоуст показал пример того, как наставнику следует обращаться к личности каждого ученика и слушателя, а не к массе, видеть каждого учащегося в отдельности, строить свою речь образно, доходчиво, эмоционально, конкретно, наглядно раскрывая содержание изучаемого. При этом главным источником знания, по Иоанну Златоусту, является Библия.
Максим Исповедник (ок. 580–662) продолжил линию на соединение эллинистических и христианских педагогических идей. Проблеме воспитания человека в его философско-богословском наследии уделено, пожалуй, центральное внимание. По традиции, идущей от античного мира, человека он рассматривал как микромир, как связующее звено между телесным и духовным, т.е. божественным миром. Отсюда следовал вывод, что человек должен формироваться гармонично. От достижения внутренней гармонии в человеке зависят равновесие и порядок во внешнем мире, во всей Вселенной. Этот мистический подход отводил воспитанию новую роль, видя его цель в поэтапном соединении, слиянии человека с Творцом. Содержание образования обнимало весь мир и находило свое выражение в Логосе – божественном Слове.
По мнению Максима Исповедника, главным препятствием в достижении конечной цели воспитания являлось грехопадение человека, которое разорвало связь земного и небесного. Задача образования – восстановление этой связи, уравновешение чувственного и духовного начал, чтобы человек не опускался ниже доступного ему уровня, а развивался сообразно своей двойственной природе. Главное личностное качество, которое следует сформировать в ходе воспитания, – это воля, понимаемая как сила, влекущая к добру, к слиянию с миром Творца.
Интересные педагогические мысли содержались в трудах Иоанна Дамаскина (Иоанн Мансур из Дамаска, ок. 675 – до 753), выдающегося мыслителя Византии. Он родился в арабской христианской семье, жил на территории Сирии и Палестины, одно время являлся приближенным к дамасскому халифу, но оставался в сфере эллинистическо-христианских идей восточной церкви.
Иоанн Дамаскин справедливо считается первым средневековым ученым-схоластом. Идеи, высказанные им в трактате Источник знания, повлияли на западноевропейское богословие, в частности на воззрения Фомы Аквинского и еще в большей мере – на воззрения древнерусских мыслителей.
Этот трактат представлял собой собрание философских, богословских и педагогических идей, в котором развивалась мысль о необходимости универсального, энциклопедического и богословского образования.
Иоанн Дамаскин полагал, что главную роль в воспитании играет книжное учение, интеллектуальное развитие человека: Ничего нет дороже знания, ибо знание есть свет разумной души; напротив, незнание – тьма. Подобно тому, как отсутствие света есть тьма, так и отсутствие знания есть тьма разума.
Естественнонаучные сведения, почерпнутые из античной литературы, относились им к светским знаниям, и усвоение их рассматривалось как начальный этап школьного образования. По его убеждению, истинные знания начинаются с ответов на вероучительные вопросы. В названном выше трактате широко рассмотрена, пользуясь современной терминологией, психолого-педагогическая проблематика – о способностях, воображении, памяти и др., а попутно давались методические рекомендации по работе с книгой, организации диспутов и пр.
Большое внимание вопросам воспитания уделял византийский патриарх Фотий (ок. 810 или ок. 820–890), наставник Кирилла-Константина и Мефодия – славянских первоучителей – организатор школьного дела. Педагогические высказывания Фотия можно считать типичными для эпохи средних веков.
По мнению Фотия, школа должна быть местом, где молодое поколение усваивает точно очерченный круг общечеловеческих ценностей. Фотий создал соответствовавшую его идеалам школу в Константинополе для детей местной элиты. Эта школа представляла собой нечто среднее между интеллектуальным кружком и высшей школой. Ее характерными чертами можно считать ведущую роль энциклопедически образованного учителя, чей авторитет среди учащихся был непререкаем; простоту и искренность отношений между наставником и учениками, привязанность их друг к другу и обоюдную ревность к знанию; универсальное содержание образования, включавшего как светские науки, так и богословие; активный метод обучения – беседу, организуемую и направляемую учителем. Для этой своей домашней школы-кружка Фотий создал специальный труд Мириобиблион (Многокнижие), содержавший пересказ более 300 произведений античных и византийских авторов – философов, историков, ученых.
Симеон Новый Богослов (949–1022) – византийский религиозный деятель мистического направления, философ и поэт – продолжил восточно-христианскую традицию в развитии педагогической мысли. В отличие от Фотия, он отрицательно относился к светской образованности, хотя сам получил блестящее образование в константинопольской школе, где светские и духовные знания не противопоставлялись. Симеон негативно относился ко всему светскому, отрицая эллиническую школу как образовательное учреждение и ратуя за монастырское обучение. Монастырь, с его точки зрения, был идеальным миром духовного учительства и духовного ученичества. Симеон считал, что сам ученик должен выбрать себе учителя, духовника-старца. Цель обучения – не постижение наук, а развитие способностей проникать духовным взором в мир божественный, т.е. – мистическое просвещение. По Симеону, путь к познанию пролегает не через изучение светских наук в школе, а через постижение учеником-послушником человеческой природы, божественной в своей основе и заключающей в себе всю сущность мироздания и всю истину.
Крайностям монастырских форм религиозного воспитания и обучения противостоял выдающийся государственный деятель и философ Византии Михаил Пселл (1018 – ок. 1078 или ок. 1096). Признавая учение о двух природах человека – земной и небесной, он считал, что и образование человека должно проходить два последовательных этапа: изучение наук о низшей природе, завершающееся усвоением элементов античной философии, не противоречащих христианским догмам, и постижение божественного мира через изучение теологии.
Михаил Пселл – личность предвозрожденческого масштаба, ученый-эрудит, логик, учитель дворцовой школы, воспитатель наследника императорского престола, автор учебников. Он оставил большое число произведений педагогического характера: Обзор риторических идей, О стиле некоторых сочинений, энциклопедическое сочинение О всяческой науке и др. В них возрождал антично-эллинистические подходы к воспитанию, вводя их в рамки христианской педагогической культуры. В небольшом трактате О стиле некоторых сочинений Пселл попытался показать достижения античного риторского искусства и на этой основе обосновать искусство христианского красноречия. В содержание подготовки риторов он вводил изучение и Демосфена, и Иоанна Златоуста, и Плутарха, и Григория Богослова.
Главным занятием Михаила Пселла было преподавание в высшей константинопольской школе, которую он много лет возглавлял. Именно поэтому все его книги были как бы диалогами со студентами, ответами на их самые неожиданные вопросы по риторике, истории, философии, политике, физиологии, естествознанию.
В своем произведении Хроногрофия Пселл нарисовал образы воспитанных византийцев, значительно отличающиеся от аскетическо-религиозного идеала человека того времени. У Пселла человек телесно прекрасен, светски образован, умеет восхищаться красотой материального мира, обладает христианской твердостью ума и душевным благородством. По своим взглядам на цели воспитания Пселл являлся ярким представителем христианского гуманизма.
Византийские мыслители, как и их последователи на Западе, создали много литературных трудов того же направления. Так, в сочинении Феодора Метохита Этикос, или О воспитании, например, было дано характерное для деятелей этого круга определение умственного труда как высшей формы наслаждения. Цели воспитания связывались с необходимостью формирования разносторонне образованного, просвещенного человека. Путь воспитания – постепенное и осмысленное преобразование естественного человека в человека культурного, универсального. Для всех передовых мыслителей поздней Византии были характерны интерес к человеку и его воспитанию, внимание к окружающему миру, интерес к античности, стремление к энциклопедизму, признание ценности научных знаний, попытки выразить свой духовный мир в педагогической деятельности.
Наиболее видной фигурой последнего периода византийской философской и педагогической мысли можно считать Георгия Гемиста Плифона (ок. 1355–1452), в некоторой степени отходившего от идеалов христианства. Он родился в Константинополе, но его деятельность проходила в западной части Византийской империи – Мистре, бывшей древней Спарте, которая в XV в. стала одним из центров византийской гуманистической культуры. Возникший вокруг Плифона кружок посещали и византийские, и малоазийские, и итальянские гуманисты.
Цель воспитания, по Плифону, – достижение совершенства, отклоняясь от которого, человек впадает во зло. Образованность человека он тесно связывал с его воспитанием, считая, что путь победы зла в себе равен пути развития своих умственных способностей и душевных сил: достижение поставленной цели воспитания невозможно без усилий самого человека, без его стремления к самообразованию.
Как и Максим Исповедник, Плифон полагал, что ошибки, допущенные педагогом и воспитанником в деле образования, ведут к потере цельности и гармонии не только в самом воспитуемом, но и во всей Вселенной, поскольку человек является звеном, соединяющим земной и небесный миры. Однако, в отличие от мистических взглядов на воспитание Максима Исповедника, Плифон считал, что цель воспитания и обучения – подготовка человека прежде всего к земной жизни. Эта светская позиция отразилась в его взглядах на содержание, формы и методы воспитания и образования. Современники считали, что в Европе именно Плифон открыл путь к познанию для тех немногих аристократов духа, которые способны к самообразованию и самосовершенствованию.
Нужно заметить, что имя последнего крупного византийского мыслителя и педагога Плифона затмили фигуры титанов Возрождения. Это в значительной степени объясняется и тем, что в XIV–XV вв. в Византии отчетливо выделилось аскетическо-монашеское направление христианской мысли, получившее наименование исихазма (от греч. – покой, безмолвие). Исихасты оформились в своеобразное монашеско-народное течение в религиозно-философской мысли, которое цель воспитания видело в стремлении человека к слиянию с Богом, а основным средством считало безмолвную молитву. Исихасты резко отрицательно относились к светским знаниям, античной науке, ко всему языческому. Образование, объединяющее светское и богословское знание, для исихастов было неприемлемым. Сторонников светской мудрости они считали своими идеологическими противниками, язычниками и еретиками, эллинистами.


Григорий Палама
Наиболее ярким представителем исихастского движения был солунский архиепископ и афонский монах Григорий Полета (1296–1359). По его убеждению, суть познавательной деятельности заключается в организации прямого общения между учеником-послушником и Богом. В своем сочинении О священно-безмолвствующих Палама разъяснял, как внешними приемами научить себя внимать себе, как приучить ум не отвлекаться на окружающее, делать его сильным и способным к сосредоточению на едином. Особой воспитательной силой, по его мнению, обладает умная молитва, постоянно мысленно произносимая воспитанником.
Если византийские гуманисты ставили акцент на интеллектуальное образование, то исихастов занимали прежде всего проблемы нравственно-религиозного воспитания.
В последующую эпоху влияние Византии в той или иной степени испытали Персия, Закавказье, арабский мир, Восточная и Западная Европа. Одновременно и культура Византии продолжала подвергаться влиянию культур других народов. Переплетение разных ветвей культуры человечества придавало неповторимый колорит православной византийской цивилизации: античное миросозерцание, внимание к вопросам воспитания, сочетание светского элемента в образовании с христианским вероучением, которое исповедовали эллинистически воспитанные люди, подчиненность церкви и школы власти кесаря – все это было характерно для Византии.
Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения
В развитии мировой культуры Византия сыграла роль моста, соединившего античную образованность со средневековой культурой. Следует иметь в виду, что и после 1453 г., когда сама империя фактически прекратила существовать, византийская образовательная традиция, идущая с V в., не прерывается.
Вместе с этим нельзя не отметить, что Византия уже с первого столетия своего существования способствовала распространению греческой школьной традиции в Персии и далее на восток. При императоре Юстиниане (482/483–565), после закрытия им в 529 г. Афинской академии, языческие философы и учителя переехали ко двору иранского шахиншаха Хосрова (? – 579), который присоединил значительную часть Византии к своей империи и организовал здесь центр эллинской мудрости. Даже в далеком среднеазиатском Мерве в то время существовала колония христиан из Сирии и функционировали школы свободных искусств.
В культурную орбиту Византии входил и кавказский причерноморский регион, где ощущалось влияние Василия Кесарийского, Григория Назианского, Григория Нисского, мысли которых были хорошо известны в среде просвещенных армян и грузин. В Грузии закончил свой жизненный путь подвергшийся опале и сосланный в один из абхазских монастырей Иоанн Златоуст.
В начале V в. армянский просветитель Месроп Маштоц создал оригинальную армянскую письменность, что позволило начать в Армении обучение детей на родном языке, чему способствовал перевод византийской учебной литературы на армянский язык. Школы по эллинистическому образцу существовали в Армении и раньше. После VII в. в монастырях Армении стали открываться школы повышенного уровня. В XIII в. на юго-востоке Армении был основан Гладзорский университет, где обучали, как и в византийской высшей школе, не только богословию, но и светским наукам.
Грузия также испытала сильное влияние византийско-православной культуры. Центром грузинского просвещения стала Гелатская академия, основанная близ Кутаиси Давидом IV Строителем (ок. 1073–1125). Обучение в ней велось по византийскому образцу. Грузинский Иверский монастырь на полуострове Афон в Греции осуществлял непрерывную передачу византийского опыта монастырского образования в Грузию.
Интеллектуальный мост с арабо-исламским миром возник благодаря создателю Корана пророку Мухаммеду (ок. 570–632), который был знаком с христианско-византийской книжной культурой. Считается, что греческий перевод Корана в Византии был известен уже к Х в.
В VII в. арабы завоевали многие восточные и южные провинции Византии, где была высоко развита педагогическая культура. Через сирийский язык, один из диалектов арамейского, близкого к арабскому, мусульмане познакомились с греко-византийской культурой и педагогической мыслью. Характерно, что после победы над Византийской империей в 830 г. арабы потребовали контрибуции не золотом, а книгами. В 832 г. халиф аль-Мамун создал в Багдаде знаменитый Дом мудрости, бывший одновременно и местом переписки книг, и высшей школой. Многие преподаватели этой школы были христианами. По византийскому мосту арабо-исламский мир от Андалузии до Индии воспринимал наследие античной мысли прежде всего через сочинения Платона и Аристотеля, трактаты мыслителей позднейших эпох – Порфирия, Симплиция, Иоанна Грамматика и др.
Византийская традиция уважительного отношения к светским знаниям как преддверию богословия была воспринята и в Арабском Халифате. Например, выдающийся арабский мыслитель аль- Фараби (880–950), автор педагогически насыщенных трактатов Об основах знания, О достоинстве науки и искусства, Указание пути к счастью, Жемчужина мудрости, подобно византийским мыслителям, утверждал, что лишь благодаря широкой, в том числе и светской, образованности человек становится добродетельным. Он призывал к уважительным отношениям между педагогом и учеником, требовал от учителя обязательного изучения наук, что было близко византийскому мировоззрению.
Одновременно с арабским вторжением с севера в VII в. в пределы Византийской империи начали проникать славянские народы Балканского полуострова, которые расселялись на ее территории и чьи поселения доходили до Крита и Малой Азии. В IX–XI вв. началось становление славянской письменности, которая была создана на основе греческого уставного письма в середине IX в., Кириллом (до пострижения в монахи – Константином) и его братом епископом Мефодием, происходивших из Солуни (Салоники), где проживало смешанное греко-славянское население. Эти известные славянские просветители и проповедники христианства в 863 г. были приглашены в Великоморавское княжество и основали независимую от германского епископата славянскую церковь и первую школу, где преподавание велось на славянском языке. Кирилл и Мефодий перевели с греческого языка на славянский ряд богословских книг и школьных текстов. После принятия Болгарией христианства (865) усилиями учеников и последователей Кирилла и Мефодия в стране была создана сеть славянских школ. Особенной известностью пользовались Охридская и Преславская школы. Содержание образования и методика обучения в них были связаны с византийской традицией.
В период византийского владычества (1018–1185), когда в болгарских школах насаждался греческий язык, учителя славянской книжности переселились в Киевскую Русь. С принятием христианства в 988 г. князь Владимир открыл в Киеве школу учения книжного. Забота Владимира и других древнерусских властителей о деле образования, создание ими центров обучения, скорее всего, заимствованы от Византии, императоры которой покровительствовали дворцовым школам, где обучались дети служилой знати в целях подготовки государственных чиновников. В древнерусской школе ученья книжного в значительной степени отразились порядок изучения семи свободных искусств и методы обучения, принятые в античную эпоху.
Западноевропейскую цивилизацию и ее систему образования трудно понять вне учета византийского влияния. В Европе, как известно, образование длительное время строилось на основе изучения латинского и греческого языков. Традиции обучения по античным книгам, как реликт древнего мира, сохранялись на протяжении всего средневековья и передавались Западу прежде всего через Италию, которая в V в. была провинцией Византийской империи, а в XV стала местом эмиграции интеллектуальной элиты Византии. С XIII–XIV вв. эта контактная зона расширилась за счет европейских университетских центров.
Гуманистическая концепция человека и трактовка целей его воспитания становились общими и выводились из отношения человека с Богом, который понимался как вечное личностное начало и ключ к пониманию ценности существования отдельной человеческой личности.
Многие из византийских мыслителей стали видными учеными и профессорами древнегреческого языка, риторики, античной философии, пропагандистами греко-эллинистического наследия в итальянских и других европейских университетах. Непосредственное их общение с западноевропейскими гуманистами было необычайно плодотворным и своевременным. Для Западной Европы, знакомившейся с античностью по результатам раскопок археологов и разрозненным текстам, добытым в глубинах монастырских книгохранилищ, встреча с живыми носителями античного наследия была очень важной.
Ознакомление с практикой образования и педагогической мыслью Византии оказало огромное воздействие на воспитание и обучение в средневековой Руси и в странах Восточной Европы, а также стимулировало развитие западноевропейской педагогической мысли в эпоху Возрождения.
Под ударами турок-османов в 1453 г. пал Константинополь. С этого времени Византия прекратила свое существование как государство, но византийско-православная традиция обучения и воспитания как часть общей культуры сохранилась надолго.
Рекомендуемая литература
Авилушкина Л. Т. К вопросу о месте Хроники Михаила Глики в системе византийского образования // Проблемы социальной истории и культуры средних веков. Л., 1987.
Агафий. О царствовании Юстиниана. М.; Л., 1952.
Антология мировой философии: В 4 т. Т. I. Философия древности и средневековья. М., 1969.
Антология педагогической мысли христианского средневековья: В 2т.Т.1.М.,1994.
Анна Комнина. Алексиада. М., 1965.
Античность и Византия: Сб. ст. / Под ред. Л.А. Фрейберг. М., 1975.
Библиотека в саду. Писатели античности, средневековья и Возрождения о книге, чтении, библиофильстве. М., 1985.
Валенберг В. Философские взгляды Михаила Пселла // Византийский сборник. М.; Л., 1945.
Византийская литература. М., 1974.
Гранстрем Е.Э. Наука и образование // История Византии. М., 1967.
Громов М.Н., Козлов Н. С. Русская философская мысль X–XVII веков. М., 1990.
Жития Кирилла и Мефодия / Под ред. Д.С. Лихачева и П.Н. Динекова. М., 1986.
Игнатенко А.А. В поисках счастья: Общественно-политические воззрения арабо-исламских философов средневековья. М., 1989.
Иоанн Дамаскин. О девяти музах и семи свободных искусствах. О разуме. О мысли. Спб., 1884.
Иоанн Златоуст. О тщеславии и о том, как должно родителям воспитывать своих детей; Слово об обучении и наставлении; Слово о воспитании детей // Антология педагогической мысли христианского средневековья. В 2 т. М., 1994. Т. I.
История Византии. Т.2. М., 1967.
Карпов С.П. Трапезундская империя и западноевропейские государства в XIII-XV вв. М., 1981.
Каждан А.П. Византийская культура. М., 1968.
Культура Византии. IV – первая половина VII в. М., 1984.
Культура Византии. Вторая половина VII–XII вв. М., 1989.
Культура Византии. XIII – первая половина XV вв. М., 1991. Культура раннефеодальной Армении IV–VII вв. Ереван, 1980.
Курбатов Т.Л., Фролов Э.Д., Фроянов И.Я. Христианство: Античность, Византия и Древняя Русь. Л., 1988.
Липшиц Е.З. Очерки истории византийского общества и культуры. VIII – первая половина IX века. М.; Л., 1961.
Литаврин Г.Г. Как жили византийцы. М., 1974.
Ладыженский М.В. Свет Незримый. Спб., 1915.
Лордкипанидзе М.Д. История Грузии XI – начала XIII века. Тбилиси, 1974.
Любарский Я.Н. Михаил Пселл: Личность и творчество: К истории византийского предгуманизма. М., 1978.
Медведев И.П. Литературные салоны в поздней Византии // Лит. и искусство в системе культуры. М., 1988.
Медведев И.П. Византийский гуманизм XIV– XV вв. Л., 1976.
Михаил Пселл. Хронография. М., 1979.
Памятники византийской литературы IV–IX веков. М., 1968.
Пигулевская Н.В. Сирийская средневековая школа // Палестинский сборник. 1966. Вып. 15 (78).
Поляковская М.А., Чекалова А.А. Византия: быт и нравы. Свердловск, 1989.
Рудаков А. П. Очерки византийской культуры по данным греческой агиографии. М.; Пг., 1917.
Самодурова З.Г. Социальный состав учащихся Византии VII– XII вв. // Византийский временник. Т. 51, 52. М., 1990, 1991.
Соколов В.В. Средневековая философия. М., 1979.
Соколов П.П. История педагогических систем. Пг., 1916.
Творения Преподобного Иоанна Дамаскина. М., 1997.
Тойнби А.Дж. Постижение истории. М., 1991.
Флоровский Г.В. Восточные отцы IV века. М., 1992.
Флоровский Г.В. Восточные отцы V–VIII веков. М,, 1992.
Фрейберг Л.А., Попова Т.В. Византийская литература эпохи расцвета IX-XVвв. М., 1978.
Цветаев И.В. Из жизни высших школ Римской империи. М., 1902.
Чанышев А.Н. Курс лекций по древней и средневековой истории. М., 1991.
Удальцова З.В. Византийская культура. М., 1988.
Успенский Ф.И. Очерки по истории византийской образованности. Спб., 1891.


Глава 5
Воспитание, школа и педагогическая мысль в Западной Европе в средние века и эпоху Возрождения
Начало западноевропейского средневековья связано с распадом Римской империи. В этот период, начавшийся с конца V в., на смену изжившему себя рабовладельческому обществу приходит новый жизненный уклад, связанный с зарождением феодальных отношений, оплотом которого стало христианство.
Средние века – огромный исторический пласт, захватывающий более двенадцати столетий. В рамках средневековья обычно выделяют три периода: V–Х вв. – раннее средневековье, XI–XIII вв. – развитое, или высокое, средневековье и XIV–XVI вв. – позднее средневековье, называемое еще эпохой Возрождения.
Культурное наследие средних веков в истории человечества чрезвычайно богато. Известны великолепные образцы иконописи этого периода, появление готического и романского стилей в архитектуре, непревзойденные шедевры живописи Леонардо да Винчи, Микеланджело и других художников, поэзия Петрарки и Данте. Именно в средние века появляется категория поглощенных знаниями людей – профессиональных ученых.
Влияние церковной культуры на развитие образования
Возникновение и развитие средневекового образования связывается обычно с развитием церковной культуры, которая использовала его как для проповедования церковной догматики, так и для борьбы с еретиками.
Впервые вопрос о необходимости разработки программы церковного обучения в целях внедрения идей христианства был поставлен еще философом и богословом поздней античности Аврелием Августином (Блаженным) (353–430), который одним из первых выступил против использования языческих элементов в христианском воспитании.
В начале VII в. на территории Ирландии и Британии благодаря активности монашества появляются первые церковные школы. Открытию школ при монастырях благоприятствовало то, что там сохранились древние рукописи, служившие учебными пособиями. Содержание образования в монастырских школах опиралось главным образом на сочинения Августина. Его образовательная программа предусматривала использование только тех светских знаний, которые необходимы христианскому проповеднику, – знание языков, истории, диалектики, риторики, основ математики, способствующих, по его мнению, углубленному пониманию религии.
Эта программа предназначалась как для внутренних монастырских школ, готовивших учеников для вступления в монашество, так и для внешних, обучающих будущих священнослужителей и лиц для светской службы. Из философов, заслуживающих изучения в школе, Августин Блаженный, как уже отмечалось ранее, рекомендовал произведения последователей Платона как наиболее полно соответствующие идеалам христианства.
Основное внимание как в монастырских, так и в открываемых при городских соборах кафедральных (епископских) школах уделялось воспитанию нравственности, для чего использовались наставления, посты, чтение сочинений на религиозные темы. Особенно это относилось к ученикам внутренних школ.
В раннесредневековой школе можно выделить различные уровни обучения: элементарный уровень, включавший овладение чтением, письмом, счетом, пением, – учащиеся достигали его приблизительно за пять лет; для среднего уровня предназначался курс так называемого тривиума, куда входило изучение латинской грамматики, риторики и диалектики; и, наконец, повышенный, содержавший полный курс семи свободных искусств, в котором к тривиуму добавлялись еще четыре науки – арифметика, геометрия, астрономия и музыка – так называемый квадривиум.
Основной книгой для обучения грамоте служил Псалтырь. Обучение начиналось с механического заучивания наизусть на ставшем языком науки латинском языке молитв и всех 150 псалмов, после чего переходили к изучению латинской азбуки, чтению и письму. Позже появились специально разработанные для школ учебные пособия от грамматических руководств (например, Присциана и Доната), латинских разговорников (Эльфрика) до словарей и хрестоматий. А составленные Северином Боэцием (ок. 480–524) учебники логики, арифметики и музыки служили в школе в качестве учебных пособий вплоть до XIII в.
В результате широкого распространения монашества по всей территории Западной Европы средоточием образования и воспитания долгое время оставались именно монастырские школы. Аскетический идеал, проповедовавшийся в монастырях, требовал от монаха тяжелой борьбы с самим собой и с миром. Поскольку в этом более всего помогала школа, устроению школ, разработке программ обучения и написанию учебных пособий придавалось большое значение. Вместе с этим, согласно монастырским уставам, монахам предписывалось много времени уделять чтению. Монастырь без библиотеки все равно что крепость без оружия – гласила средневековая поговорка.
Пик развития монастырских школ пришелся на период правления франкского короля Карла Великого в начале IX в., указами которого повелевалось повсюду расширять сеть школ, открывая их при каждой церкви.
Одним из главных деятелей школьной реформы Карла Великого был англо-саксонский ученый, трудившийся в монастырской школе в г. Type (Франция), Альбин Алкуин (ок. 735–804). В написанных им трудах Письмо об изучении наук и Всеобщее увещевание обосновывалась необходимость всеобщего образования, подготовки учителей для этой цели. Впервые после 300-летнего забвения идей античности образование стало рассматриваться как путь к сохранению всех предыдущих достижений культуры.
Период правления Карла Великого вошел в историю под названием Каролингского Ренессанса, поскольку еще до эпохи Возрождения возникла тяга к изучению классической древности и сохранению античной культуры. В рукописях того времени до нас дошли многие сочинения золотого и серебряного века римской литературы. В монастырских школах изучались произведения Вергилия, Горация, Овидия, Ювенала, Цицерона, Саллюстия и др. В переписанных монахами произведениях в уголке рукописи стояла специальная пометка для школы. Это был период культурного подъема, расцвета литературы, искусства, архитектуры. Ко двору были привлечены образованнейшие люди, объединившиеся в так называемую Академию, руководимую Алкуином.


Средневековая школа

Следует заметить, что на протяжении всего средневековья школа способствовала социальному продвижению людей даже низкого происхождения. Вместе с тем образование служило и средством укрепления установившегося государственного и церковного порядка.
Однако последние правители династии Каролингов перестали уделять внимание школьному делу, и оно постепенно пришло в упадок. Жившая античными традициями раннесредневековая школа полностью изменила направление своего развития в XI–XIII вв., поскольку период развитого средневековья был отмечен политической централизацией в странах Западной Европы, концентрацией власти в руках монархов. Это вызывало яростное сопротивление духовенства, не желавшего сдавать своих позиций. В условиях глубоких изменений в политической и духовной жизни общества господствующее положение начинал занимать новый вид религиозной философии – схоластика (от лат. – школьный, ученый). Она способствовала становлению типа культуры, ориентированного на формальную логику Аристотеля и абстрактное богословие. Важнейшая роль в утверждении этой ориентации принадлежала философу и теологу Фоме Аквинскому (1225/26–1274). В своем основном трактате Сумма теологии он по-новому интерпретировал церковную традицию, пытался подчинить светское знание вере, опираясь при этом на Аристотелеву этику, логику, психологию. Вся его деятельность была направлена на придание вероучению формы научного знания.
В течение нескольких столетий сочинения Фомы Аквинского служили основным источником при изучении богословия в европейских школах повышенного типа – коллегиях и университетах. Развитие схоластики и приспособленных к ней учебных заведений привело к упадку старой церковной школы с преимущественным изучением грамматики и риторики, которые были вытеснены изучением формальной логики и нового латинского языка. В этой связи требовала пересмотра и организация обучения: почти при каждом монастыре учреждались школы средней ступени, а для завершения образования – школы высшей ступени.
Курс обучения в школах был рассчитан на 6–8 лет. Первые два года посвящались изучению философии, два следующих года – богословия, церковной истории и права, два последних – углубленному изучению богословия. Через 13 лет, получив предварительно степень бакалавра, выпускники могли стать магистрами богословия.
В связи с ростом числа схоластических школ начала складываться категория людей, занимавшихся педагогическим трудом. Учителя и ученики постепенно объединялись в корпорации, называвшиеся университетами, которые характеризовались уже известной дифференциацией содержания образования. Они обычно состояли из нескольких факультетов – младшего, артистического, подготовительного, где изучались семь свободных искусств, и трех старших – юридического, медицинского и богословского. Средневековая университетская организация образования расширила рамки ранее сложившейся книжной учености и выработала представление о типе высокообразованного ученого, не только овладевающего знаниями для самосовершенствования, но и пополняющего их в интересах развития самой науки, как бы мы сказали ныне.
Центрами образования и культуры оставались города. Их рост и усиление торговли породили новое сословие – бюргерство, торгово-ремесленную часть городского населения. Именно для удовлетворения его потребностей стали создаваться новые типы школ – магистратские, цеховые, гильдейские. Они были различны по своему назначению – школы счета и родного языка, латинские школы.
Это были относительно независимые от церкви учебные заведения. Первые такие школы появились в Италии, затем известность начали приобретать парижские школы, главным образом благодаря их руководителям. Один из них, Гуго сен-Викторский (1096–1141), создал педагогический трактат Дидаскаликон, в котором были предложены разработанные им как классификация наук, подлежащих изучению в школах, так и методика обучения.
Обогащению методов обучения, использовавшихся в то время в школах, способствовал известный французский ученый Пьер Абеляр (1079–1142), предложивший оригинальный метод да – нет, заключавшийся в сопоставлении различных точек зрения в дискуссиях и комментариях.
Появление со второй половины XII в. многочисленных сочинений, посвященных вопросам воспитания и образования, свидетельствовало о возникновении тенденции к выделению педагогической проблематики в специальную отрасль знания.
Помимо распространения церковных и светских школ средневековье сохранило и такую форму обучения, как ученичество, которое было принято в семьях торговцев и ремесленников. В ремесленной и торговой среде этот вид образования осуществлялся следующим образом: мастер брал к себе в обучение одного-двух учеников за определенную плату. Об умении мастера учить судили представители ремесленного или гильдейского цеха. Выучка у мастера давала возможность ученику по прохождении полного курса, продолжавшегося от 2 до 6 и более лет, работать подмастерьем до тех пор, пока он не заработает себе средств на открытие собственной мастерской.
Для рыцарского воспитания мальчика в возрасте 10–12 лет отдавали в дом знатного феодала или ко двору короля. Принимая участие в жизни новой семьи и выполняя роль пажа, обслуживавшего главу семьи, мальчик учился хорошим манерам, игре на музыкальных инструментах, пению, танцам, стихосложению, верховой езде, обращению с оружием. Домашний священник наставлял воспитанника на путь истинный и учил грамоте. В 14–16 лет подросток становился оруженосцем, а в 18 лет его торжественно посвящали в рыцари. Идеал рыцарского воспитания, предполагавший овладение различными умениями и навыками, широкой культурой и высокой, по тогдашним представлениям, нравственности, стал впоследствии эталоном гуманистического воспитания эпохи Возрождения, поскольку именно в нем прослеживалась идея разностороннего развития личности. Представления о таком развитии ребенка нашли яркое отражение в сочинении выдающегося мыслителя средневековья Винцента из Бове (ум. ок. 1264) Об обучении детей благородных особ. По широте охвата педагогической проблематики, включавшей все аспекты образования и воспитания как мальчиков, так и девочек, по глубине анализа христианских источников и сочинений античных авторов по вопросам воспитания этот труд можно смело отнести к разряду выдающихся педагогических сочинений эпохи средневековья.
Девочки из знатных семей воспитывались преимущественно дома или в монастырях. В программу их обучения входило освоение грамоты, изучение иностранных языков, рукоделие, музыка, чтение религиозных книг. Обычно же девочки получали домашнее воспитание.
Несмотря на религиозную направленность, средневековое понимание разностороннего развития ребенка восприняло фактически античное представление о гармонии души и тела, дополнив его необходимостью труда не как Божьей кары, а как средства развития в общей системе воспитания личности. Эта точка зрения ярко отразилась в трактате испанского философа Раймунда Луллия (ок. 1235 – ок. 1315) Детское учение, где он объяснял, почему в семьях, где дети обучаются ремеслу, воспитание приносит лучшие плоды, чем там, где они пребывают в праздности.
Начиная с XIII в., в связи с начавшимися изменениями в экономической жизни большинства европейских стран, школьное образование оказалось в сложном положении. Ориентация преимущественно на пересказ схоластических трудов перестала удовлетворять потребность общества в научном образовании. Античная литература почти совсем исчезла из содержания школьного обучения. Школа довольствовалась ознакомлением учащихся с сочинениями назидательного характера и зазубриванием наизусть учебных поэм новых грамматиков, пользовавшихся так называемой вульгарной латынью, что мало соответствовало требованиям жизни. По мере того как содержание образования становилось все более ограниченным, зубрежка и телесные наказания начали занимать все большее место в школе. Постепенное сведение образования к элементарному обучению в течение двух-трех лет, несмотря на количественный рост школ различного направления, приводило к снижению общего уровня образованности. Единственными учебными заведениями, сохранявшими старые традиции, оставались университеты. В их структуре сложился новый тип образовательного учреждения, совмещавший общежитие с учебным заведением, – коллегия.
Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения
Эпохе Возрождения, охватывавшей три с лишним столетия (XIV-XVI), человечество обязано признанием самоценности личности, достойной уважения и специального изучения. Захват в 1453 г. турками Константинополя вызвал бегство оттуда ученых с их греческими рукописями в Италию, где они начали возрождать античный, в основном платоновский, взгляд на мир. Вместе с этим социально-экономическое развитие общества повлекло за собой формирование нового мировоззрения, в центре которого находилась активная личность, способная преобразить мир. Стремление осмыслить место человека в мире возродило интерес к античной культуре как сокровищнице исторического опыта человечества, привело к поискам в ней ответов на поставленные новой эпохой вопросы. Важно отметить, что наследие древних рассматривалось не как образец для подражания, а как источник идей, на которые можно опереться в создании нового мировоззрения и новой культуры. Со стремлением установить преемственность с античностью путем возрождения классической древности и связано название эпохи – Возрождение.
Прогрессивные идеи о миссии человека на земле, которые составили содержание гуманизма как ведущего идеологического движения эпохи, оказали огромное влияние на все последующее развитие мировой культуры. Неся в себе потенциал светскости и рационализма, гуманизм открывал путь и к познанию природы человека.
Сложившийся в античности идеал разносторонне развитой человеческой личности претерпевал в новую эпоху существенные изменения. Мыслители Возрождения не только описывали этот идеал, но и сами были как бы его воплощением.
В Италии, колыбели европейского Возрождения, главным в формировании гармонической личности было признано воспитание гражданина. Представители так называемого гражданского гуманизма, обозначавшие его общественные функции, - Л. Бруни (1370/1374-1444), Л. Валла (1405/1407-1457), Л. Алъберти (1404–1472) – считали основной функцией воспитания формирование человека, действующего на благо общества, а очагом воспитания – семью. Так, флорентийский гуманист Леон Альберти полагал, что именно семья является основой общества в целом, и потому семейному воспитанию следует придавать особое значение, уделив в нем важное место воспитанию женщины. Чуть позже Паоло Верджерио (1370–1444) уточнил эту мысль, подчеркнув, что воспитание гражданина – дело отнюдь не только родительское, но прежде всего государственное.
Основываясь на понимании человека как природного единства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество, – подготовить физически и духовно здорового, активного и жизнестойкого гражданина, – физическое воспитание как компонент формирования гармонической личности в эпоху Возрождения рассматривалось шире, чем в античные времена. Реализацию гражданского долга гуманисты видели и в трудовой деятельности, которая стала рассматриваться как неотъемлемая часть воспитания целостной личности.
В созданном в начале XVI в. английским мыслителем Томасом Мором (1478–1535) утопическом проекте бесклассового общественного устройства прозвучала идея об обязательном участии всех граждан в производительном труде и о соединении его со всеобщим образованием. Т. Мор полагал, что производительный труд будет специализирован, с тем чтобы молодежь с детства готовилась к избранной профессии. В XIX в. эта идея нашла то или иное отражение в концепциях трудового воспитания и обучения.
С конца XV в. общественная ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, побудила к переосмыслению идеала воспитания. Человек, ограниченный монархическим строем, вместо гражданской активности стал стремиться к уединению, подчинив себя культу знания. Главенствующую позицию в формировании человека в этой ситуации занимало образование. Очагами новой гуманистической культуры опять становятся кружки ученых, центром которых сделалась Платоновская академия в Италии, во Флоренции. Члены этой Академии трактовали основополагающие проблемы бытия, опираясь на философские идеи Платона.


Томас Мор

Переводы литературных произведений классиков древности стали основным направлением развития культуры эпохи Возрождения, получившим название филологический гуманизм, который постепенно утратил общемировоззренческое значение. Гуманитарные знания, приобретаемые за счет досуга, дававшие образованному человеку внутреннюю свободу, уводили его от собственно гуманистического идеала, что в результате привело в конце XVI в. к трагедии гуманизма. Первоначальный гуманистический идеал воспитания разносторонне развитой, активной личности стал превращаться в формальную литературную образованность.
Те же самые тенденции прослеживались и в практике учебных заведений. Изучение грамматических форм, заучивание правил синтаксиса, тренировка в стилистике, подражание стилю Цицерона в риторике стали основным содержанием образования. Обучение, дающее одностороннее развитие, не могло не вызвать критики со стороны по-новому мысливших гуманистов. Сатира, направленная ранее на схоластическую школу средневековья, теперь стала обращать свое острие против современной им школы.
Новогуманистический образец воспитания, который в дальнейшем оказал огромное влияние на развитие мировой педагогической мысли и школьной практики, родился в недрах отдельных школ. Первые шаги в практическом его осуществлении были предприняты в 20-е гг. XV в. талантливыми итальянскими педагогами Витторино да Фельтре (1378–1446) и Гуарино Гуарини (1374–1460). В школе в Мантуе на севере Италии, которую возглавлял Витторино и которая известна под названием Школа радости, кроме детей герцога, в поместье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще около 70 неимущих учеников по выбору самого Витгорино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было принципиально новым для того времени. Содержание обучения имело своей целью заложить у воспитанников фундамент общей культуры, который в дальнейшем позволил бы им самостоятельно овладевать специальными знаниями.


Витторино да Фельтре

Овладение навыками самообразования новые гуманисты ставили превыше всего. Основу школьной программы составляло изучение классических языков и литературы, куда, естественно, включалось изучение традиционных семи свободных искусств. В методике обучения было много заимствований у Квинтилиана. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, эстетического воспитания, предусматривающего в качестве одного из его средств и оформление интерьера учебного помещения, отводилось много времени физическому развитию – длительным прогулкам, спортивным играм, выработке грациозности в танцах, верховой езде. Таким образом, формирование личности учащихся сохраняло у Витторино элементы рыцарского воспитания. Вместе с тем многое в быте учеников мантуанской школы, согласно христианской традиции, носило дух аскетизма, с тем чтобы укрепить их в добродетели.
Близкой по гуманистическому духу, но отличавшейся по цели образования была школа в Ферраре, куда был приглашен для преподавания друг Витторино да Фельтре Гуарино из Вероны. В отличие от Витторино, он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого ученика он уделял особое внимание тем предметам, знания которых будут ему полезны в будущей практической деятельности. Поэтому наряду с классическими языками в его школе изучались предметы естественнонаучного цикла.


Франсуа Рабле
Различия в построении учебных программ, образовательных целях, методах работы этих двух педагогов отражали цели обучения, базировавшиеся на общей гуманистической основе. Успех их деятельности объяснялся не только личными достоинствами и высочайшей эрудированностью руководителей школ, но главным образом реализацией ими гуманистических идей. Эти школы явились как бы прообразом классических гимназий последующих столетий.
Одним из видных мыслителей того времени был француз Мишель Монтень (1533–1592), который в своем труде Опыты предложил концепцию человека нового времени – широко образованного и критически мыслящего. Основу знаний, по Монтеню, составляет опыт. Ребенку, писал он, внушаются с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен самостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены опытным путем. Педагогическая философия М. Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей XVIII в.
Споры гуманистов о содержании образования, отвечавшего бы духу времени, проявлялись в различных трактовках его содержания и предполагаемых результатов: с одной стороны, развитие личности как таковой, с другой – ее соответствие требованиям жизни, что находило отражение не только в сочинениях педагогов, но и в литературных произведениях,
В частности, француз Франсуа Рабле (1494–1553) в своем гротесковом романе Гаргантюа и Пантагрюэль подверг острой критике средневековые ханжество и аскетизм, противопоставив им гуманистические идеалы эпохи Возрождения.
Одним из наиболее известных проводников луча света из Италии в Северную Европу считается немецкий мыслитель Рудольф Агрикола (ок. 1443–1485), ярый критик средневековой схоластики и создатель нового, религиозного направления в немецком гуманизме, оказавшем впоследствии сильное влияние на идеи Ф. Меланхтона, о котором речь пойдет ниже. Этому немыслимой эрудиции, по выражению Эразма Роттердамского, гуманисту и его современнику Якобу Вимфелингу (1450–1528), считавшемуся наставником Германии, принадлежит заслуга в создании фундамента немецкой системы образования, на котором позже педагоги Реформации организовывали учебные заведения типа Страсбургской гимназии. Агрикола изложил программу гуманитарного образования, состоявшую из трех усложняющихся ступеней обучения: элементарной, грамматической и логической. Именно эта программа и послужила впоследствии основой учебного плана Ф. Меланхтона, одного из преподавателей Страсбургской гимназии.


Эразм Роттердамский

Я. Вимфелинг, ректор Гейдельбергского университета, являвшегося в то время центром немецкой культуры, принимал деятельное участие в открытии школ нового типа. Он был одним из первых немецких гуманистов, написавшим педагогический трактат о воспитании молодежи, в котором обосновывалось введение в содержание обучения истории родного народа. Для этой цели он составил учебник под названием Очерк деяний германских (1505). Позже эти идеи были развиты А. Дистервегом.
Едва ли не самым влиятельным среди гуманистов был Эразм Роттердамский (1466/69–1536). Образование он получил в школе монахов-августинцев в Девентере (Голландия), позднее окончил Парижский университет, несколько лет жил в Англии, где познакомился и подружился с Т. Мором. В эпоху Реформации Эразм не примкнул ни к католицизму, ни к протестантизму, оставаясь гуманистом в самом широком смысле слова. Преобразование мира, изменение государственного и церковного уклада, достижение счастья он связывал прежде всего с воспитанием.
Одним из первых Эразм заговорил о собственно народном образовании, а провозглашение отношения к труду критерием нравственности поставило его в ряд самых прогрессивных мыслителей той эпохи.
Основные педагогические идеи Эразма Роттердамского изложены в его работах О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам (1529), О методе обучения (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок, независимо от пола, готов к систематическому обучению и воспитанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не признавал, считая, что специальные методы, приспосабливаемые к особенностям женского характера – капризам, любви к интригам и т д., – только усугубляют эти отрицательные качества. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание ощущения морального долга и религиозного послушания.
Вершиной педагогической мысли гуманизма стали идеи испанского философа и педагога Хуана Луиса Вивеса (1492– 1540), заключавшиеся в том, что процесс обучения невозможен без проникновения в закономерности процесса познания, а воспитание немыслимо без понимания и учета закономерностей роста ребенка.
Университетский скиталец, оставивший огромное количество учеников почти во всех странах Европы, Вивес внес огромный вклад в формирование системы педагогического знания. Ученые последующих столетий высоко оценили его подходы к рассмотрению работы памяти, откуда Вивес делал важные для организации процесса обучения выводы. Практически ему принадлежит и выдвижение принципа природосообразности в воспитании детей, в дальнейшем развитого и обоснованного Я.А. Коменским. Требовать от ребенка больше того, что он может дать на определенном этапе развития, так же нелепо, заявлял он, как требовать от дерева плода весной, когда оно только начинает расцветать. Готовя учебную программу для школ для бедных, организованных при работных домах, и проект их финансирования, Вивес уже понимал тщетность попытки таким образом избавить народ от обнищания, но его представления о путях оказания помощи бедноте были значительно гуманнее проекта, с которым по аналогичной проблеме столетием позже выступил английский философ Джон Локк.
Влияние Вивеса и Эразма Роттердамского сильно ощущалось в среде английских педагогов. Возрождение гуманистического идеала воспитания в Англии, начавшееся в начале XVI в., привело к появлению школ гуманистического типа, таких как школа св. Павла в Лондоне, открытая при непосредственном содействии Роттердамского. Он активно помогал основателю светской грамматической школы при лондонском кафедральном соборе Джону Колету (1476–1519).
Опираясь на накопленный предшественниками опыт организации гуманистического воспитания, Дж. Колет и его коллеги старались создать в своей школе атмосферу высоконравственных отношений между учителями и учениками, выработать у учащихся стремление к самосовершенствованию и овладению культурным наследием предыдущих эпох.
В кружке оксфордских реформаторов, в деятельности которого участвовали Дж. Колет, Эразм Роттердамский, Томас Мор и другие гуманисты, вынашивалась идея обновления общества через просвещение и пропаганду христианской нравственности. Как показывает история, идея гуманизма складывалась не только в позднесредневековых университетах, где еще царила схоластика, но и в торгово-ремесленных кругах итальянских городов-республик. Человека начинали ценить не по его принадлежности к определенному сословию, а по уровню его эрудиции. Самым ценным в личности начали считать ее способность и готовность к самовыражению. Можно сказать, что, провозглашая человека центром мироздания, гуманизм Возрождения отражал стремление эпохи к идеалу гармонического развития личности.
Вместе с тем уже в XV в. стали явно проявляться противоречия между гуманистическим идеалом и реальными возможностями его достижения. Гармоническое развитие человека оказалось на практике иллюзией. На смену воображаемой социально-активной духовно-нравственной творческой личности стал формироваться деловой человек, для которого идеал, созданный Возрождением, представлялся ненужным при достижении поставленных им целей. Трагическая обреченность гуманизма Возрождения была уже предугадана последними выдающимися мыслителями той эпохи – Монтенем и Вивесом.
Реформация и ее влияние на образование и воспитание

На рубеже XV–XVI вв. гуманизм уже не только в Италии, но и на всей территории от Англии и Нидерландов до Швейцарии и стран Пиренейского полуострова был ведущей идеологией эпохи. Но именно в этот период он вступил и в непримиримые противоречия с набиравшим силу реформаторским движением в христианстве, выступившим против традиционного католицизма.
В общем, как культура Возрождения, так и Реформация как общественное движение против засилья католицизма выступали, в общем, против господствовавших в то время идеологии и социальных институтов, ставших тормозом на пути общественного развития, хотя по своему духу это были противоположные явления.
Движение Реформации связано прежде всего с именами Мартина Лютера (1483–1546) в Германии, Жана Кальвина (1509–1564) во Франции и Ульриха Цвингли (1484–1532) в Швейцарии.
Реформация, выступавшая против средневековой католической церкви, стремилась к перестройке религиозного сознания людей в духе рациональной трактовки христианского вероучения. Ее идеологи проповедовали упразднение церковной обрядности, боролись за самостоятельное изучение и осмысление человеком Библии без посредничества служителей церкви.
Внутри реформаторского движения наметилось два направления – бюргерское, выражавшее интересы буржуазии и возглавлявшееся М. Лютером, и крестьянское во главе с революционно настроенным Томасом Мюнцером (ок. 1490–1525), которое под знаменем религиозных требований выдвигало идею уничтожения частной собственности и порабощения одних людей другими.

Мартин Лютер


В целях распространения своего учения деятели Реформации широко использовали воспитание и образование, выдвинув лозунг всеобщего образования детей всех сословий на родном языке, что должно было в значительной степени облегчить усвоение и осмысление знаний. Выдвинутая реформаторами идея обязательной начальной школы была шагом вперед в осуществлении всеобщей грамотности. Вместе с тем уровень знаний, которыми она обеспечивала, оставался крайне низким, поскольку основная доля учебного времени отводилась изучению опять же религии. Начальная школа теперь попадала в прямую зависимость от идей Реформации, которые позднее стали основой широко трактуемого понятия протестантизма.
Если начальная школа решала простейшую задачу – научить читать Библию, то перед средней школой стояла более серьезная задача – с помощью организованной системы воспитания и образования готовить чиновничество, готовое служить интересам протестантских государств Европы.
В процессе реорганизации школьного дела деятели Реформации опирались на практику обучения и воспитания в так называемых братских общинах, которые представляли собой формально светские организации, члены которых, не связанные официально с церковью, имели общее имущество, жили и работали вместе, исповедуя идеалы христианского коммунизма. Одну из важнейших своих задач они видели в воспитании детей и распространении образования. Принятое в этих общинах воспитание включало выработку умения совместно работать и уважения к физическому труду. Из общины Моравские братья в Чехии вышел, в частности, великий педагог Я.А. Коменский, о котором речь пойдет в дальнейшем. Школы здесь имели постоянный состав учителей, отличались продуманностью методов обучения. Особенность этих школ состояла в том, что им удавалось при небольшом количестве преподавателей обучать несколько сотен учеников путем организации занятий в малых (по 10 человек) группах, при участии наиболее продвинутых в занятиях учащихся под контролем педагога. В XIX в. такой опыт взаимного обучения был использован англичанами, отразившись в практике других европейских стран под названием Белл-Ланкастерской системы обучения.
Изменения в организации школьного дела в эпоху Реформации были учтены последователями Лютера – Филиппом Меланхтоном (1497–1560) и Иоганном Штурмом (1507–1587).
Главная цель этих преобразований состояла в разработке рационального содержания образования и воспитания, предусматривавшего преемственную связь между средней школой и университетом. Изданный Ф. Меланхтоном в 1528 г. учебный план для средней школы Евангелический церковный и школьный порядок, с предисловием доктора Мартина Лютера предусматривал разделение детей на классы, усиление обучения латинскому языку, с особым вниманием к грамматике, римской поэтике и прозе, обязательное знание Закона Божьего, пение.
Первым учебным заведением, ставшим эталоном европейской школы, стала гимназия, основанная И. Штурмом в 1538 г. в Страсбурге на базе латинской средней школы. Она строилась на трех принципах: благочестии, красноречии и знании. Система обучения и воспитания в этой гимназии вобрала в себя многие черты гуманистической педагогики.
В Англии с Реформацией связывались надежды на трансформацию общества, находившегося под гнетом абсолютизма. Новые чаяния широких слоев населения связывались с библейской культурой, проповедовавшей идеалы общности и трудолюбия. Для неимущего населения на церковные средства и светские пожертвования в городах и сельских приходах стали открываться паблик скулз – школы для народа. Однако со временем именно неимущие слои и были вытеснены из этих школ, которые постепенно превратились в элитарные учебные заведения.
Контрреформация и формирование иезуитской системы воспитания
С конца 50-х гг. XVI в. в качестве противостоящей лютеранству силы выступила Контрреформация, которая была не только католической реакцией на реформаторское религиозное движение, но и противостояла гуманистической культуре.
Основатель католического ордена иезуитов, хорошо образованный испанский религиозный деятель, бывший офицер Игнатий Лойола (1491–1556), исходя из уже имеющейся в истории практики, полагал, что успехов в отстаиваемом им деле можно добиться через широко организованную воспитательную деятельность. Деятели Контрреформации стали создавать в европейских странах общедоступные бесплатные начальные школы. А с целью привлечения к себе господствующих классов они старались активизировать свое влияние как на среднюю, так и на высшую школу. Иезуитская система воспитания, завоевав большую популярность, просуществовала довольно длительное время. Многие ее элементы сохранились в школах западных стран и сегодня. Интерес в этой системе обучения и воспитания представляли такие методы, как межклассное и внутриклассное состязание, конкурсы, театрализованные представления, школьное самоуправление и многое другое. Но все это сопровождалось непрерывной слежкой за воспитанниками, игрой на человеческих страстях, авторитаризмом и формализмом в обучении. Развивая фанатическую преданность римско-католической церкви, иезуитская система воспитания, несмотря на определенные достижения в области практики обучения, была по сути своей реакционной, уводившей человека от саморазвития.
В итоге можно сказать, что Возрождение было уникальнейшей из эпох, уделявшей главное внимание человеческой личности. По-своему интерпретирующий античный взгляд на развитие и воспитание человека, гуманизм эпохи Возрождения оказал значительное влияние на определение целей воспитания и в Новое время. В рамках одного и того же исторического периода Возрождение и Реформация по-разному определяли взаимоотношение человека и общества. Если гуманизм проповедовал гармоническое развитие свободной личности, посредством которой он стремился преобразовать общество, что унаследовала от него потом эпоха Просвещения, то в основе Реформации лежал идеал общины, подчиняющей себе личность. И если гуманисты стремились путем воспитания развивать умы людей, то реформаторы церкви хотели с помощью воспитания властвовать над людьми. К концу XVI в. гуманистическое мировоззрение было почти полностью оттеснено идеологией Реформации, а позднее и Контрреформации и возродилось лишь в эпоху Просвещения.
Социально-экономические преобразования и общественно-религиозные бури, прокатившиеся по всей Европе в средние века и эпоху Возрождения, затронули все аспекты человеческого существования – его быт, культуру, идеологию, духовное и интеллектуальное развитие. Понять закономерности формирования педагогической мысли этого периода возможно только в социально-историческом контексте, путем осмысления мотивов, которые побуждали человека той эпохи искать истину. Проникновение в сущность педагогических взглядов и практики воспитания эпохи средних веков позволяет понять дальнейшее развитие теории и практики воспитания в широком смысле слова.
Рекомендуемая литература
Античное наследие в культуре Возрождения. М., 1984.
Антология педагогической мысли христианского средневековья: В 2 т. М., 1994. Т. I.
Бахтин Б. Школьная жизнь в Париже в XII в. // Средневековый быт: Сб.статей / Под ред. О.А. Добиане-Рождественской. Л., 1925.
Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., 1965.
Библиотека в саду: Писатели античности, средневековья и Возрождения о книге, чтении, библиофильстве / Сост. В.А. Эльвова. М., 1985.
Верджерио Паоло о благородных нравах: Итальянский гуманизм эпохи Возрождения / Ред. С.М. Стама. Саратов, 1984.
Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени (Исследования и материалы): Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова.М., 1990.
Источники по истории Реформации. Вып. I. Т. 2 / Пер. Н.А. Куна;
Под ред. М. Егорова. М., 1907.
Карсавин Л.П. Монашество в средние века. М., 1992.
Культура Возрождения и средние века / Ред. кол. Л.С. Чиколини и др.М., 1992.
Леон Баттиста Альберти: Сб.статей / Отв. ред. В.Н. Лазарев. М.. 1977.
Леонардо Бруни Аретино. Введение в науку о морали // Соч. итал.гуманистов эпохи Возрождения XV в. / Сост. Л. М. Брагина. М.,1987.
Лютер Мартин. К советникам всех городов земли немецкой о том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы: Школа и педагогическая мысль средних веков Возрождения и начала нового времени: Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова. М., 1991.
Меньшова В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса / Учеб пособие. М., 1995.
Монтень М. Опыты: В 3 кн. Кн. I–II. М., 1980.
Мор Томас. Утопия / Пер. Ю.М. Каган. М., 1978.
Рабинович В.Л. Ученый человек в средневековой культуре: Наука и культура / Под ред. Б.Ж. Келле. М., 1984.
Рабле Франсуа. Гаргантюа и Пантагрюэль / Пер. с фр. Н. Любимова. М.,1981.
Рамм Б.Я. К вопросу об источниках по истории школы в каролингскую эпоху// Уч. зап. ЛГПИ им. Герцена. Л., 1948.
Ревякина Н.В. Проблемы человека в итальянском гуманизме во второй половине XIV – первой половине XV в. М., 1977.
Рутенберг Б.И. Культура эпохи Возрождения: средние века / Под ред. С.Д. Сказкина. Вып. 50. М., 1987.
Сванидзе А.А. Деревенские ремесла в средневековой Европе. М., 1985.
Струков Б. Г. Университеты Германии как центры образования и культуры в средние века. М., 1980.
Суворов Н. Средневековые университеты. М., 1898.
Уколова В.И. Последний римлянин Боэций / Отв. ред. З.В. Удальцова. М., 1987.
Фридолин П. П. Педагогические идеи итальянского Возрождения Баку, 1929.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост А.И Пискунов. М.,1981.
Шмидт Карл. История педагогики: В 4 т. / Пер. Э. Циммермана. Т. 2. 3-е изд. М., 1879.
Эразм Роттердамский и его время / Отв. ред. Л.С. Чиколини М., 1988.
Эразм Роттердамский. Философские произведения / Отв. ред. В.В. Соколов. М., 1986.


Глава 6
Воспитание, школа и педагогическая мысль у народов Ближнего и Среднего Востока в эпоху европейского средневековья

Возникновение ислама и формирование исламской традиции в воспитании
Если в развитии Европы в эпоху средних веков самым характерным явлением было распространение и господство христианской религии и ее идеологии, то в жизни большинства народов Ближнего и Среднего Востока аналогичную роль сыграло возникновение и распространение другой мировой религии – ислама.
По преданию, в западной части Аравийского полуострова, в городе Мекка, на рубеже VII в. н.э. произошли события, положившие начало исламу. В сущности, ислам – это не просто вероучение, а политическая и социокультурная основа жизни народов, его исповедующих, он сыграл существенную роль при переходе от родовой общины к различным формам государственности.
Основателем ислама считается реальное историческое лицо Мухаммед (ок. 570–632), который якобы от всевышнего, Аллаха, получил откровения, которые записал и стал проповедовать. Они же легли в основу Корана, священной книги мусульман. Мухаммед и его последователи – халифы были проводниками не только религиозных, но и политических идей. Ислам стал мировой религией уже через 100 лет после своего возникновения, а созданное им государство – халифат, занимавший поначалу небольшую часть Аравийского полуострова, охватил всю Северную Африку, Испанию, Иран, Среднюю Азию, Ближний Восток, Малую Азию, Балканы, проник на Кавказ.
Мусульмане насаждали свою веру среди язычников и убеждением и мечом. Непокорным ничего не оставалось, кроме как принять ислам и стать покорными (слово мусульманин переводится как покорный) либо принять смерть. Люди писания – иудеи и христиане были вынуждены либо платить дань халифам, либо покидать свои земли. Распространение ислама по миру сопровождалось большими кровопролитными войнами.
Ислам восходит своими корнями к древней религии Авраама, отрицая идеи, привнесенные иудаизмом и христианством. Прежде всего отвергаются боговоплощение, искупление и догматы Троицы. Аллах признается единым и единственным божеством.
Ислам определял и до наших дней определяет все стороны жизни мусульман, не только их веру, но и быт– вплоть до мелочей. Наряду с Кораном была создана другая священная книга – Сунна (в переводе – пример, образец). Суть исламского воспитания отражена именно в этом источнике. Ранние мусульманские общины получили четкий регламент своей религиозной и светской жизни в виде хадисов – кратких поучений, собранных в Сунне, которых насчитывается более 50 тысяч.
Важной частью ислама является шариат (дословно – глубокое знание), свод правовых и богословских нормативов, регулирующих всю жизнь мусульманина. Шариат лежит в основе этических норм поведения, которые можно приравнять к законам – юридическим нормам с точки зрения их общественной роли. Выполнение норм шариата требует от человека искренности и сознательности. Одной из причин успеха ислама у разных народов являлось то, что он позволял им сохранять свои исторические традиции и обычаи, обозначавшиеся понятием адат.
Исламское воспитание в эпоху европейского средневековья осуществлялось на основе сочетания шариата и адата: с одной стороны, соблюдение норм ислама, сходных с библейскими, с другой – следование привычным для народа вековым традициям.
Важнейшим институтом мусульманского воспитания являлась семья. Отец семейства нес полную ответственность за воспитание и мальчиков и девочек и перед Аллахом, и перед общиной, и перед своим родом. Преступление или поступок, противоречившие нормам шариата, навлекали осуждение и позор на весь род. Любое проявление невоспитанности и дурного поведения со стороны детей расценивалось как недостойный поступок отца. Покорность, скромность и истинная вера стали основными качествами, которые воспитывались как в семье, так и вне ее.
Характерной чертой исламского воспитания было раздельное воспитание мальчиков и девочек в семье. Дом мусульманина делился на две половины: мужскую и женскую. Женщинам позволялось входить на мужскую половину только с целью уборки и в отсутствие мужчин. На женскую половину имел право входить только глава семьи. Женщины традиционно были лишены многих прав, не могли выходить из дома без мужского сопровождения, есть в присутствии мужчин, совершать вместе с ними молитву, женщина не должна была показывать на людях своего лица, говорить с незнакомыми, сидеть в присутствии мужчин и т.д. Мальчики находились на женской половине обычно до 4–5 лет, пока не овладевали навыками самообслуживания, после чего переходили на мужскую половину под присмотр отца и остальных мужчин.
Главным достоинством женщины у мусульман считалась покорность, кротость. С раннего возраста девочек готовили к замужеству и выполнению домашних обязанностей.
Важной особенностью мусульманского брака является его полигамность. В суре Корана под названием Женщины записано: Женитесь на тех, что приятны вам, женщинах – и двух, и трех, и четырех. А если боитесь, что не будете справедливы, то – на одной... Ислам допускал многоженство как явление, свойственное доисламскому образу жизни, с одной стороны, а с другой – как вынужденную необходимость для постоянно воюющих государств. Ислам, правда, ограничил число жен четырьмя и уравнял их в правах, равно как и рожденных ими детей. Воспитание в полигамной семье имело свои особенности, касавшиеся прежде всего взаимоотношений жен и их детей. Шариат возлагал на мужа обязанность установления мира в семье, что достигалось нередко весьма жесткими средствами.
Изучение Корана и Сунны начиналось для детей в семье, как правило, в форме назиданий отца, а также с заучивания Аль-Фатиха – первой суры Корана, которую каждый мусульманин должен был уметь произносить на арабском языке.
В эпоху средневековья в мусульманском мире выработались четкие религиозно-правовые нормы, определявшие цели, формы и методы исламского воспитания. Они легли в основу воспитания в каждой общине, в каждой семье и школе, а также в основу педагогических идей средневекового мусульманского Востока.
Практика школьного образования в странах Ближнего и Среднего Востока
В ходе формирования мусульманской теологии складывались различные её школы, в Рамках которых развивались научные знания - математика, астрономия, грамматика арабского языка. В подходах к науке явственно прослеживается связь исламской культуры с древневосточными культурами; в частности, из сирийской были заимствованы комментарии к античному философскому наследию; Византия оказала влияние на организацию государственно-административного управления; влияние персидской и индийской культур прослеживается в развитии литературных и естественнонаучных знаний; в свою очередь, в результате развития культуры стран арабского халифата мир познакомился с арабской цифровой системой счисления, часами, компасом и др.
Важным средством распространения культуры стал арабский язык и арабская письменность, созданная еще в IV в. на основе арамейского письма. Образованные люди, способные проповедовать Коран и обучать грамоте, становились учителями в повсеместно создававшихся при мечетях элементарных школах. Обучение в них начиналось с устного ознакомления с правилами Корана, их первоначального осмысления, затем переходили к чтению и переписыванию текстов. Уровень грамотности в мусульманских странах значительно возрос. В общем, можно утверждать, что распространение ислама сыграло на определенном историческом этапе положительную роль в распространении элементарного образования.
Начиная посещать школу с шести лет, дети находились в жестких условиях – многочасовые, монотонные занятия, суровые наказания за леность и проступки. Повышенное образование давалось в медресе, появление которых обычно связывают с необходимостью толкования Корана. В создававшихся при мечетях медресе к элементарным знаниям начальной школы добавлялись углубленное изучение арабского языка, ознакомление с деяниями пророков, овладение основами исламского правоведения. Такое содержание обучения вытекало из трех основных установок ислама: освоение науки о чтении и толковании Корана, изучение деяний пророков и правоведение.
Шагом вперед в развитии просвещения можно считать организацию в Багдаде по инициативе халифа Мамуна (786– 833), считавшегося покровителем наук, своего рода культурных центров – Домов мудрости, в которых крупнейшие ученые обсуждали тексты античности и вели дискуссии по проблемам современного им мира. В этих центрах складывались библиотеки, привлекавшие к себе внимание всех заинтересованных в знаниях людей.
Завоевания арабского Халифата приводили, в общем, к уничтожению самобытных национальных культур. Освобождение во второй половине IX – начале Х в. народов Средней Азии, Ирана и Закавказья от арабского господства предоставило возможность для развития не только не потерявшей своих специфических черт культуры этих стран, но и к обогащению ее элементами арабской цивилизации.
В качестве примера реализации исламской концепции образования можно привести школьную систему Ирана, сложившуюся к IX в. и представленную двумя типами школ: арабо-грамматической – мактаб, обучение в которой проходило на основе Корана, и школой персидского направления – куттаб, в которой преимущественно изучалась история Ирана.
В содержание образования в школе повышенного типа – медресе – входили: мусульманская теология, правоведение, арабский язык с упором на грамматику, каллиграфия и диалектика. Целью обучения здесь было прежде всего религиозное образование. Большое внимание уделялось при этом развитию умственных способностей, в первую очередь – памяти.
В X–XI вв. Иран переживал культурный расцвет и превратился в крупный центр культуры всего средневекового Востока. В этот период от исламской догматики стали постепенно отпочковываться естественные науки – математика, география, фармакология, астрономия, что нашло отражение и в образовательной деятельности медресе, которые стали включать эти науки в содержание обучения.
После освобождения в IX в. от арабской зависимости и в связи с формированием новоперсидского языка (фарси-дари) в Иране появилось большое количество научной литературы и книг светского содержания. С целью хранения книг создавались специальные учреждения, где можно было не только ознакомиться с рукописями, но и получить образование, поскольку библиотеки использовались как центры обучения, связанные с переписыванием рукописей.
Педагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока в эпоху средневековья
Период IX–XIII вв. в востоковедение считается эпохой восточного Ренессанса, поскольку задолго до европейского Возрождения ученые арабо-мусульманского мира подвергли глубокому изучению духовное наследие античности, правда в свете идеологии ислама. Как бы там ни было, изучение и толкование философских трудов античности приводило к развитию рационалистических тенденций в мусульманской теологии.
Первые переводы Аристотеля на арабский язык осуществили еще сирийские врачи, приглашенные в Багдад в VIII в., где был создан так называемый Дом мудрости, в котором происходили диспуты при участии таких великих мыслителей, как Фараби, Кинди, Ибн Сина (Авиценна), Ибн Рушд (Аверроэс) и др. Комментирование ими трудов Аристотеля и Платона способствовало развитию общенаучного знания, поскольку арабский аристотелизм был тесно связан с конкретными науками: математикой, астрономией, медициной – и значительно в меньшей степени с религией ислама. В своих воззрениях мыслители Ближнего Востока опирались на идею о вечности мира. Их волновали проблемы соотношения Бога и человека, человека и природы, определения границ религии и науки. Несмотря на то что вслед за Платоном и Аристотелем они признавали божественное начало как первопричину всех причин, они в то же время высоко оценивали знания, основанные на опыте и логических доказательствах.
Главным в учении о человеке и его воспитании у восточных мыслителей выступало стремление проникнуть в суть человеческой природы. С этой целью они обращались к, условно говоря, практической философии, имеющей в центре своего внимания поведение, деятельность, функции человека.
Придерживаясь аристотелевского тезиса о социальной сущности человека, восточные мыслители эпохи европейского средневековья в своих педагогических воззрениях уделяли большое внимание социальной обусловленности воспитания. Человек не может быть независимым в реализации своих личных потребностей, считал Ибн Сина, поскольку он удовлетворяет их не иначе как в общении с другими людьми, которые его окружают, вследствие чего необходимо соглашение между ними, установление норм справедливости и закона, которые должны иметь статус обязательности.
Сущность воспитания человека поэтому сводится к выработке у молодежи навыков соблюдения этических норм, стремления к образованности, помогающей усвоить эти нормы, и к овладению приемами самопознания и самовоспитания.
Содержание философских трактатов того времени позволяет судить о круге проблем, волновавших средневековых мыслителей Востока. Уже в самих названиях этих трудов находили отражение острейшие педагогические проблемы: Трактат об образцовом учении, основах знания и об уме молодежи Фараби, О воспитании обучающихся Насирэддина Туси и др.
Ученые-энциклопедисты Востока оказали весьма большое влияние на развитие философской и педагогической мысли не только в странах Востока, но и во всем мире. В частности, это нашло отражение в трудах европейских гуманистов.
Характерной особенностью педагогических взглядов энциклопедистов Востока было особое внимание к разностороннему развитию личности. Изучению широкого спектра вопросов, связанных с гармонией души и тела в процессе развития личности, посвятили свои работы мыслители, обладавшие подлинно энциклопедическими знаниями. К ним относятся упоминавшиеся ранее Кинди, Фараби, Ибн Сина, Ибн Рушд, Туси, Бируни, Ибн Халдун и др., которые рассматривали педагогические проблемы не абстрактно, а как часть жизни человечества. Такой подход во многом объясняет и причины значительного влияния мыслителей Востока на европейских просветителей последующих эпох.
Считающийся основателем арабской философии Абу-Юсуф Якуб бен Исхак Кинди (ок. 800 – ок. 879) создал более 200 произведений по разным отраслям знания, в том числе и по педагогическим проблемам. В своем учении об уме он выдвинул концепцию четырех видов разума – актуального, потенциального, приобретенного и проявляющегося. Наука, по его мнению, стоит значительно выше религии, и на основании этого необходимо в процессе воспитания ребенка формировать у него не слепую веру, а высокий интеллект, способный сыграть основную роль как в его нравственном совершенствовании, так и во всех видах его деятельности, поскольку главным инструментом достижения успеха является разум. Позже, в XIII в., эта идея получила дальнейшее развитие в теории европейского философа Роджера Бэкона. Многие европейские просветители не раз ссылались на труды Кинди.
Вторым учителем после Аристотеля современники называли блистательного ученого и философа Абу Насра аль-Фараби (870–950). Ему принадлежали блестящие комментарии к трудам Аристотеля, им детально разрабатывались проблемы умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания молодежи, проблемы педагогического труда, которые тесными нитями переплетались с его философскими воззрениями.
В частности, Фараби был наиболее последовательным противником фанатичности идеологии ислама. Комментируя Этику Аристотеля, он утверждал, что высшее благо находится в существующем мире и только безумные полагают, что оно вне его. Проблема воспитания выступала у Фараби как одна из самых важных и сложных частей его философской системы. Главная цель воспитания, согласно его концепции, – подвести человека к счастью через овладение добродетелью, состоящей в совершении добрых дел. Но для совершения истинно добрых поступков необходимы знания, помогающие становлению нравственности.
В трактатах Фараби предлагаются конкретные методы воспитания добродетели средствами познания. Он подразделял их на мягкие и жесткие. Если воспитуемые сами проявляют желание овладевать науками, стремление к труду и добрым поступкам, то в этом случае уместны мягкие методы воспитания, помогающие усилению этих стремлений. Если же подопечные злобны, своевольны, ленивы – к ним возможно применение жестких методов, т.е. принуждения. Вместе с тем использование таких методов должно определяться уровнем нравственности самого воспитателя. Воспитательная деятельность, таким образом, требует обширных знаний и высоких моральных качеств воспитателя в сочетании с наблюдениями и опытом самих воспитуемых.
Рассматривая проблемы целей и средств воспитания, философы Востока в значительной степени опирались на мысль Аристотеля о том, что нравственность является следствием постоянных упражнений и привычки, а не наследуется, подобно природным свойствам человека.
Несмотря на глубочайшее уважение восточных ученых к идеям древнегреческих мыслителей, многие из них подвергались сомнению. Так, Фараби полагал, что трактовка Аристотелем нравственных правил и их кодекс носят слишком универсальный и абсолютный характер. На деле же любой нрав способен изменяться даже в трудных условиях. Ребенку, в душе которого еще нет конкретных нравственных установок и душевных качеств, должны быть созданы условия для них. При формировании нравственного облика человека, по мнению Фараби, решающими факторами выступают взаимоотношения людей в конкретном сообществе и человеческая воля.
Излагая свои взгляды на содержание и метод научного познания, Фараби требовал при изучении любой науки соблюдать три непреложных условия: руководствоваться четкими принципами, делать выводы из получаемых эмпирических данных, относящихся к данной науке, и критически относиться к мнениям других.
Свыше 150 трудов по астрономии, географии, математике, физике, фармакологии, истории, этнографии, литературе, философии, в которых рассматривались и проблемы содержания образования и воспитания, создал Абу Рейхан Мухаммед аль-Бируни (970–1048). Уже в ту эпоху он говорил о важности наглядности и систематичности в обучении, о развитии у всех учащихся познавательных интересов в процессе обучения. Приобретение знаний, по его мнению, происходит прежде всего благодаря опыту и наблюдению.
Многие труды ученых-энциклопедистов средневекового Востока являлись для того времени образцовыми учебниками. Так, проявляя интерес к проблемам обучения, и в частности, обучения математике, Бируни создал трактат под названием Тафким, означающий вразумление начаткам звездочетства. Эта работа служила своеобразным интегративным курсом математики, астрономии и географии и предназначалась для приобретения первоначальных знаний о мире. Она была долгое время одним из самых популярных учебников, дававших возможность обучающемуся при ответе выбрать из нескольких вариантов один по своему усмотрению или дать свободный ответ на поставленный вопрос. Рассматривая функции воспитания, Бируни утверждал, что главнейшей его задачей является очищение души и мыслей от дурных наклонностей, от устаревших обычаев, фанатизма, покорности страстям, борьбы за власть –всего, что делает людей слепыми перед истиной.
Названный в свое время королем наук, талантливо совмещавший теоретическое мышление философа, психолога, математика и педагога с практической деятельностью, Абу-Али Хусейн ибн Абдаллах Сина известен всему миру в латинской транскрипции как Авиценна (980–1037). Он занимал должности врача и везира при различных правителях в странах Ближнего и Среднего Востока. Среди многочисленных его работ наибольший интерес представляют многотомный Канон врачебной науки и энциклопедический труд Книга исцеления, куда вошли важные для педагогической теории разделы: Книга о душе, Книга знания, Книга указаний и наставлений. Его основной подход к воспитанию состоял в требовании комплексного воздействия на развитие ребенка, в широком использовании арсенала различных развивающих средств: музыки, поэзии, философии. Такое воспитание должно было осуществляться не индивидуально, а совместно, чтобы дети учились друг у друга, могли соперничать между собой, лучше овладевая знаниями. При этом, полагал он, необходимо выделять различные уровни обучения в зависимости от возможностей воспитуемых. Определяя содержание образования, Ибн Сина рекомендовал начинать с обучения детей устной и письменной речи, что является основой собственно научного образования. Овладев необходимой суммой знаний, ученик может приступить к подготовке себя к будущей профессиональной деятельности.


Абу-Али Хусейн ибн Абдаллах Сина (Авиценна)

Не один год своей жизни Ибн Сина посвятил преподавательской деятельности. Научные труды и практическая деятельность как врача и педагога создали ему известность не только на Востоке, но и на Западе. Вместе с тем при жизни он подвергался гонениям со стороны служителей ислама, поскольку многое в его взглядах противоречило религиозным догмам. После его кончины в Багдаде по приказу халифа были сожжены почти все его сочинения, настолько опасными они представлялись исламу даже после смерти автора.
В числе известных мыслителей Востока, уделявших очень большое внимание проблемам воспитания, следует назвать Абу Хамида аль-Газали (1056/59–1111). В своем труде Воскрешение наук о вере он рассматривал проблему соотношения стремления человека к богопознанию с развитием у него этических и эстетических установок. Только хорошо продуманное воспитание, по убеждению Газали, может придать душе ребенка нужную форму. Поскольку основы детской души и характера закладываются родителями, особое внимание он обращал на воспитание в семье. Им был высказан ряд рекомендаций для родителей по воспитанию детей в домашних условиях.
Доводя до логического завершения предлагавшуюся им систему воздействия на ребенка, Газали разработал предписания для учителя, который, принимая под свою опеку ребенка от родителей, обязан последовательно, не нарушая семейных традиций, развивать все хорошее, что уже было заложено в ребенке в семье. Нравственность усваивается детьми, считал он, двумя путями – в процессе подражания и самовоспитания. В реализации этих путей роль родителей и учителя чрезвычайно велика. С расширением круга знаний и формированием мышления у детей возрастает возможность самовоспитания, начинающегося с самонаблюдения и самопознания. Ребенок при этом крайне нуждается в мудром руководстве родителей и наставников.
Аверроэс, латинизированное имя андалузского ученого и мыслителя Ибн Рушда (1126–1198) из находившейся к тому времени под властью арабов Испании, стал широко известен с момента его появления на европейской культурной арене в качестве популяризатора наследия Аристотеля. Сочинения Аверроэса основаны на рационализме, преклонении перед силой разума. Его перу принадлежит, в частности, труд Система доказательств, принесший славу восточной педагогической мысли. В нем выдвигались принципы обучения – сознательность, научность, наглядность, которые вошли в фонд педагогической мысли и Нового времени.
Занимая одновременно должности судьи и придворного врача в Андалузии и Марокко, Аверроэс создал семитомную медицинскую энциклопедию. В ней и в других работах им проводилась идея об интеллекте как некоей субстанции, присущей всем людям и воздействующей на них извне. Идеи Аверроэса были популярны в Европе вплоть до XVI в. В западноевропейской средневековой философии даже возникло особое направление – аверроизм, занимавшееся натуралистическим переосмыслением учения Аристотеля.
Развитие педагогической мысли Востока связано и с деятельностью иранского философа Насирэддина Туси (1202–1273), который создал свыше 150 трактатов, среди которых были и имеющие отношение непосредственно к педагогике: Обучение учащихся, Книга мудрости, Наставление обучающемуся на пути учебы и др. В этих трудах излагались его взгляды на содержание и организацию обучения и воспитания, на соотношение умственного, эстетического и физического воспитания. Знание он рассматривал в качестве лекарства, которым пользуется человек, поэтому необходимо прежде всего четко представлять себе цель получения знаний и уметь избрать правильный путь к их постижению. Педагогические мысли Туси дают пищу для размышления и сегодня, поскольку многие из них касаются подготовки учителя и его роли в учебно-воспитательном процессе.
Престиж умения передавать свои знания другим в средние века на Востоке был чрезвычайно высок по многим причинам, в том числе благодаря деятельности ученых-энциклопедистов. Будучи сами высокообразованными и высоконравственными людьми, они выступали против образованных, но безнравственных людей, против благочестивых невежд. Имеющие знания, но безнравственные в своем поведении люди дискредитируют саму науку, считали они, а благочестивые неучи способствуют распространению глупости. Но даже в несовершенном мире человек может быть счастливым, достигнув определенного уровня развития ума, который уже сам по себе должен способствовать нравственному совершенствованию человека.
Огромную роль в передаче знаний и формировании нравственных устоев молодежи ученые-энциклопедисты отводили учителю. Как писал Фараби, цель деятельности учителя – помочь найти учащемуся путь к достижению счастья. Учитель должен все видеть и слышать, обладать проницательным умом, быть принципиальным, уметь выражать свои мысли, убеждать; не только владеть наукой, но и быть способным передавать знания и любовь к знаниям своим ученикам. Ученые-энциклопедисты мусульманского средневековья, которые, по словам Гегеля, превзошли в интеллектуальном отношении западный мир, разрабатывая свои концепции, обращались к различным источникам древности – европейской античности, источникам древних Индии и Китая и пр.
Педагогические идеи средневековых мыслителей Востока, их представления об образовании, нравственности, роли семьи и учителя в формировании ребенка, о соотношении видов воспитания вытекали из их философского мировоззрения. Их вклад в разработку концепции человека и в понимание его места на Земле неоценим. Разделяя гуманистический взгляд на природу человека, ученые-энциклопедисты Востока стремились к достижению общечеловеческого счастья. Значительная часть их идей вошла в фундамент, на котором впоследствии выстраивались педагогические теории европейского Возрождения и Просвещения.
Просвещение на территории средневековых государств Закавказья
Существовавшие в начале средних веков школы на территории Западной Грузии (Колхиды) и Армении напоминали школы античного мира.
В Колхиде школы открывались обычно при церквях или монастырях, в них обучали литературе, астрономии, математике, музыке, теологии. Знание греческого языка было обязательным уже при поступлении в школу. Следовательно, чтобы поступить в возрасте 6–7 лет в школу, ребенок должен был получить предварительную подготовку. Такую подготовительную школу ребенок проходил в любой семье, которая могла пригласить учителей для обучения не только своих, но и посторонних детей, как это было распространено в Западной Европе в системе рыцарского воспитания. В колхидских школах в процессе обучения использовались рукописные книги по теологии, истории Грузии, о повадках животных, толкования древних и новых книг, псалмы Давида, книги об иудейских, персидских, римских и византийских императорах.
В конце Х – начале XI в. Грузия стала централизованным государством, что способствовало развитию городов, ремесел, торговли, культуры. В частности, гениальный поэт Шота Руставели написал в то время своего Витязя в тигровой шкуре. Эта поэма вошла в сокровищницу мировой литературы. Шота Руставели предвосхищал идеи гуманистов раннего Возрождения, отстаивая право личности на свободу, идеи товарищества и сотрудничества людей, патриотизм и др.
Развитие культуры отразилось в первую очередь на школе. Для преподавания приглашались образованные наставники. Наиболее способные дети продолжали обучение в Византии, Гелатской академии, называвшейся вторыми Афинами, или в Икалтойской академии, включавшей в свою программу помимо семи свободных искусств и медицинское образование.
Среди деятелей просвещения Грузии той эпохи был широко известен Георгий Мтацминдели. Собрав свыше 80 сирот, он организовал для них воспитательно-образовательное учреждение с целью подготовки к поступлению в Иверскую монастырскую школу. Поскольку дети были разных возрастов, Мтацминдели разделил их на возрастные группы, разработав для каждой соответствующую программу обучения. Обучение он организовал таким образом, чтобы оно соответствовало природе ребенка: в процессе обучения использовались физические упражнения и подвижные игры, которые чередовались с умственными занятиями.
Оригинальное нововведение в начальное обучение было предложено крупнейшим философом, историком, грамматиком, астрономом Иоанном Петрици (XI–XII вв.). В частности, в обучении родному языку он опирался на такие не сформулированные еще тогда дидактические принципы, как сознательность, переход от простого к сложному.
Появление в литературе поэмы Шота Руставели Витязь в тигровой шкуре оказало большое влияние на концепцию воспитания того времени, поскольку здесь не только были прекрасно описаны возможности светско-рыцарского образования, приобретавшего популярность в обществе, но и содержалась глубокая философская идея о зависимости добродетели от уровня человеческих знаний и разума.
К XII в., хотя церковь и продолжала сохранять контроль за учебными заведениями, наблюдалась постепенная секуляризация школы. Желающих получить образование становилось значительно больше, чем могли вместить существовавшие церковные школы. Состоятельные семьи отправляли своих детей в Рим, менее обеспеченные горожане использовали практику ученичества по западноевропейскому образцу, отдавая своих детей на обучение какому-либо ремеслу к мастеру-наставнику. При этом мастер должен был быть в достаточной степени грамотным.
Влияние западноевропейской системы образования и Византии на школу средневековой Грузии было весьма сильным. Вместе с тем в традиционных школах использовались учебные пособия, в которых находили отражение лучшие национальные традиции, особенности родной истории, языка и культуры в целом.
Армения, в течение долгого времени находясь в зависимости от Персии и Византии, лишь к середине VI в. получила относительно независимое положение. Благодаря созданию еще в V в. армянским просветителем Месропом Маштоцем (361–440) национального алфавита после получения независимости в Армении стали открываться школы с обучением на родном языке. Но уже в VIII в., в связи с нашествием арабов, успешные начинания в области просвещения приостанавливаются, и только в XI в. происходит истинное возрождение государственной и культурной независимости Армении. Снова открываются школы на родном языке, и центром образования становится столица – Вагаршапат, откуда лучшие ученики направлялись для просветительской деятельности и распространения армянской грамоты и христианства по всей стране.
В столичных учебных заведениях изучались армянский, греческий и сирийский языки, история, музыка, теология, естественнонаучные предметы. Учащиеся старшего возраста получали также некоторую подготовку в области методики преподавания, с тем чтобы они могли работать учителями.
Учебные заведения в Армении того времени были государственными, церковными, общественными и частными, подразделяясь на элементарные школы, повышенные училища, семинарии и церковно-монастырские школы, готовившие проповедников. Обучение длилось от 2 до 5 лет в элементарных школах, от 4 до 6 лет – в церковных и 7–8 лет – в школах повышенного типа.
На содержание образования в этих школах сильное влияние оказывало возрождение сложившегося еще в V в. светского грекофильского направления культуры. Именно благодаря этому направлению система образования принимала все более светский характер: познание внешнего мира приводилось в соответствие с развитием и совершенствованием самого человека.
Крупнейший просветитель Мовсес Хоренаци (V – начало VI в.) рекомендовал воспитывать молодое поколение на примерах героического прошлого своего народа. Для выработки умения формировать ум и душу детей необходимо, по его мнению, создавать специальные учебные заведения для подготовки высокообразованных и нравственно безупречных учителей и наставников.
Наивысший экономический подъем и восстановление науки и культуры приходится в Армянском государстве на XII–XIV вв. В то время получили развитие такие отрасли знания, как химия, медицина, математика, астрономия, которые, в свою очередь, способствовали развитию экономики и культуры в целом. Центром подготовки специалистов в этих областях знания стали учебные заведения типа западноевропейских университетов. Курс обучения здесь длился 7–8 лет и включал в себя изучение философских, экономических, математических, политических, гуманитарных наук, а также Ветхого и Нового заветов. Оканчивающие сдавали письменные экзамены и держали выпускную речь, после чего им присваивался титул вардапета, приближавшийся к званию профессора в средневековой Европе.
По общему образцу средневекового Востока отдельные армянские просветители открывали свои высшие школы, где сами и преподавали. Так, философ Ованес Саркаваг Имастасер (ок.1055–1129) организовал школу в городе Ани, которая стала одной из лучших в стране. Преподавательскую деятельность он сочетал с научной работой, переводил и комментировал труды античных мыслителей. Касаясь вопросов обучения, он придерживался мнения, что каждому виду ремесла, искусства или науки должны соответствовать свои методы и способы обучения. Сам он разработал новый подход для первоначального обучения детей – метод одновременного овладения чтением и письмом.
Одним из самых крупных в Армении XIV в. центров науки считался Татевский университет, основателем которого был общественный деятель и философ Ованес Воротнеци (1315–1386). Его философско-педагогическое наследие считается наивысшим достижением средневековой армянской теоретической мысли. Оно получило развитие в трудах его знаменитого ученика Григора Татеваци (1346–1409), которого уже при жизни называли трижды великим армянским философом и учителем. Музыкант, живописец, мыслитель, он возглавлял высшую школу Апракунис, читал лекции по различным наукам в других учебных заведениях. Учебные пособия и методические рекомендации Татеваци пользовались широкой популярностью.
В конце XIV в. Армения была оккупирована полчищами Тимура. С 1555 г. Западная Армения перешла к Турции, а Восточная – к Персии. Если до середины XV в. Армения еще сохраняла свои национальные традиции, то начиная с его середины армянская национальная культура приходит в упадок.
Рекомендуемая литература
Аль-Фараби. Естественнонаучные трактаты / Пер. с араб. С. Бурабаева, Б.Н. Тайжановой. Алма-Ата, 1987.
Аль-Фараби. Философские трактаты / Пер. с араб. Алма-Ата, 1970.
Бартольд В.В. История Ислама и Арабского Халифата: Соч: В 9 т. М., 1966. Т. 2, 6.
Бациева С.М. Историко-социологический трактат Ибн Хадоуна Мукаддима. М., 1965.
Бируни Абу Райхан. Избранные произведения / Пер. А.Б. Халидова, Ю.Н. Завадского. Ташкент, 1963.
Булгаков П.Г. Жизнь и труды Бируни. Ташкент, 1972.
Гегель Г.Ф. Лекции по истории философии. М.; Л., 1934.
Григорян С.Н. Великие мыслители Арабского Востока. М., 1960.
Григорян С.Н. Средневековая философия народов Ближнего и Среднего Востока. М., 1966.
Ибн Сина Абу-Али. Избранные произведения. М., 1980.
Ибн Сина Даниш-Намэ. Книга знания / Пер. и предисл. А.М. Богоутдинова. Сталинабад, 1957.
Ибн Туфейль. Повесть о Хайие Ибн Якзане. М., 1978.
Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока IX–XIV вв. М., 1961.
История Ирана с древнейших времен до конца XVIII в. Л., 1958.
Источники по истории высших школ средневековой Армении (XII-XVвв.). Ереван, 1983.
Кабус-Наме / Пер. Б.Э. Бертельса. 2-е изд. М., 1958.
Касымджанов А.Х. Абу Наср аль-Фараби. М., 1982.
Коран / Пер. И.Ю. Крачковского. М., 1963.
Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока: Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой. М., 1988.
Памятники минувших поколений. Ташкент, 1957.
Петрици Иоанн. Рассмотрение платоновской философии и Прокла Диадоха. Тбилиси, 1941.
Руставели Шота. Витязь в тигровой шкуре / Пер. с груз. Н. Заболоцкого. М., 1991.
СагадеевА.В. Ибн Рушд. М., 1973.
Тллашев Х.Х. Общепедагогические идеи выдающихся мыслителей Ближнего и Среднего Востока эпохи средневековья. Ташкент, 1985.
Хайруллаев М.М. Абу Наср аль-Фараби. М., 1982.
Шидфар Я. Абу Нувас. М., 1979.
Шмидт К. История педагогики: В 4 т. М., 1877–1880. Т. 2.
Энциклопедия персидско-таджикской прозы. Душанбе, 1986.



Глава 7
Воспитание, обучение и педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве (до XVII в.)
Историю воспитания и обучения в Древней Руси и Русском государстве до XVII в. невозможно рассматривать вне связи с общим историко-культурным развитием восточнославянских народов, для которых, безусловно, важнейшим событием стало принятие в 988 г. христианства. В общем, этот большой временной отрезок можно разделить на два этапа: дохристианский и христианский, внутри последнего достаточно четко выделяются киевский (X–XIII вв.) и московский (XIV–XVII вв.) периоды, разделенные нашествием монгольского хана Батыя в 1237–1243 гг.
От того времени сохранилось весьма мало свидетельств о воспитании и обучении детей. В летописных источниках той эпохи конкретной информации о школах и обучении практически нет, как и в более или менее официальных документах. Даже в достаточно позднем документальном источнике – постановлении Стоглавого Собора (1551) выражалась только озабоченность плохим состоянием школьного обучения.
В связи с этим важными для истории педагогики являются литературные памятники, такие как Поучение детям князя Владимира Мономаха или Послание архиепископа новгородского Геннадия митрополиту Симону. Однако их авторы отражали события односторонне, не учитывая особенности эпохи. Важным событием для исследователей стало нахождение археологами берестяных грамот, свидетельствующих о распространении грамотности в Древней Руси и существовании каких-то форм обучения.
Недостаточность прямых источников, которые позволяли бы воссоздать картину воспитания и обучения в Древней Руси, приводит к необходимости использовать различного рода косвенные источники – церковно-служебную литературу, записки иностранцев, фольклор, книжные миниатюры, иконописи и т.п.
Ограниченность числа источников приводит иногда к диаметрально противоположным оценкам состояния воспитания и обучения в Древней Руси: от утверждения, что все древние славяне были невежественны, до чрезмерной идеализации постановки у них воспитания и обучения.
Характер воспитания и обучения у древних славян изменялся в процессе продвижения их на север и восток, в связи с чем обогащались и их представления о целях и содержании воспитания, что происходило благодаря тесному общению с другими народами.
Следует иметь в виду и то, что Русь приняла христианство почти на полтысячи лет позднее Европы и к этому моменту имела развитые самобытные традиции, которые были необычайно крепки и жизненны. В итоге на Руси сформировалась специфическая воспитательно-образовательная культура, принципиально отличавшаяся от западноевропейской.
Воспитание и обучение у древних славян
Письменные свидетельства южных соседей, а также данные археологии помогают восстановить картину характерного для VI–IX вв. родоплеменного общества у восточных славян. Так, в сочинениях Прокопия Кесарийского (VI в.) и в других источниках отмечались типичное для славян и антов обостренное чувство общности и справедливости, устойчивая вера в существование верховного существа, вера в магию, добронравие, воинская обученность. Византийский стратег Маврикий отмечал и такие качества, как свободолюбие, мужественность, физическая развитость и закаленность.
Как воспитывались дети у древних славян, можно представить себе лишь в самых общих чертах, и только в контексте осмысления жизни людей того времени в целом. В практике воспитания и обучения можно обнаружить сохранение традиций первобытно-общинной эпохи: то же включение детей в различные виды деятельности в достаточно раннем возрасте, то же различие в воспитании мальчиков и девочек, те же обряды инициации. Однако развитие внутриобщинных экономических процессов постепенно привело к выделению семьи как самостоятельной хозяйственной ячейки и к обособлению различных социальных слоев – земледельцев, ремесленников, общинной знати, жречества. Воспитание и обучение в каждом из этих слоев, как и у других формировавшихся народов, начало приобретать свои специфические черты, ориентироваться на свой идеал. Так, дети знати должны были готовиться к руководству жизнью общины, жречества – к овладению священным знанием, дети рядовых общинников учились трудовой деятельности.
Воспитание детей осуществлялось прежде всего в семье. Роль родителей в это время значительно возросла, особенно существенно было влияние матери. Не случайно, что впоследствии на Руси человека, достигшего полной зрелости, стали называть словом матерый, т.е. воспитанный матерью. В обиходной речи появились слова, обозначавшие различные возрастные группы: дитя, т.е. ребенок, который вскармливается грудью; молодой – до 3–6 лет, воспитываемый матерью; чадо – до 7–12 лет, начавший обучаться; отрок – подросток 12–15 лет, проходивший специальное ученичество перед посвящением во взрослые члены общины или рода.
Большое значение в этот период придавалось военному обучению. Экономически общины уже могли позволить себе содержать дружины – профессиональных воинов.
Последовательно развивался и процесс разделения видов труда, обособления ремесел и их усложнения, в связи с чем возрастала длительность подготовки к профессиональной деятельности. В результате в VI–IX вв. у восточных славян уже обозначилась такая форма обучения, как ученичество. Нужно отметить, что мастер должен был не только обучать ученика специальным умениям и навыкам, но и знакомить его с определенными культовыми знаниями, а сами ремесленники считались у восточных славян чародеями.
Вообще, воспитание в ту эпоху осуществлялось в соответствии с языческим мировоззрением древних славян. Как и другие народы, славяне поклонялись разнообразным богам и богиням. Были среди них главные и второстепенные, могучие и слабые. Во главе стоял великий Сварог – бог Вселенной (аналог древнегреческого Зевса). Его сыновья – Сварожичи – солнце и огонь являлись носителями света и тепла. Весьма почитался бог солнца – Даждьбог. Так еще в Слове о полку Игореве, памятнике XII в., славяне назывались Даждьбожьими внуками. Молились славяне Роду и Рожаницам – богу и богиням плодородия. Бог Велес являлся покровителем скотоводства или, иначе, богатства. Стрибог повелевал ветрами, как древнегреческий Эол.
Помимо богов были и другие сверхъестественные существа. Многие из них связывались с представлениями славян о загробном царстве: злыми духами потустороннего мира являлись упыри, а добрыми, охранявшими человека – берегини. От них получили свое название древнеславянские амулеты – обереги. В лесу обитал леший, а у воды жили русалки. Славяне считали, что каждый дом находится под покровительством домового, которого отождествляли с духом своего пращура – чура, или щура. Поэтому, защищаясь от злых духов, человек должен был позвать домового: Чур меня!
Таким образом, вся жизнь древнего славянина была органично связана с добрыми и злыми силами природы. Все бытовые обряды формировались под влиянием языческого мироощущения: коляды, Масленица, день Ивана Купалы, рождения, свадьбы, похороны, праздники года. Оно же сказалось на развитии традиций в воспитании детей, которые сохраняются в той или иной степени и поныне, особенно вне городской среды.
Языческая культура не знала письменности, все понятия о жизни, конкретные знания передавались устным путем. Однако деловая жизнь городов, законодательство, связи с другими народами не могли развиваться без использования той или иной формы письменности. Можно полагать, что уже в родоплеменной период славяне использовали пиктографическое письмо. Об этом сообщал болгарский монах Храбр в сказании О письменах (X в.): Ведь прежде славяне, когда были язычниками, не имели письмен, но читали и гадали с помощью черт и резов. Однако это было примитивное, зародышевое письмо, на основе которого не могла возникнуть настоящая книжная культура. Только создание в 863 г. Кириллом и Мефодием славянской азбуки положило начало ее развитию.
Некоторые свидетельства древних источников позволяют предположить, что распространение славянской письменности началось на Руси в начале IX в. в связи с проникновением христианства, до официального его принятия. Возможно, индивидуальное обучение грамоте осуществляли первые греческие миссионеры, и к 988 г. в Киеве, Смоленске, Новгороде уже были грамотные люди, которые использовали славянскую письменность. Во всяком случае, договоры, заключенные князьями Олегом в 911 г., Игорем в 944 г. с греками, были составлены и по-гречески, и по-русски. Существуют также археологические находки, свидетельствующие о том, что письменность достаточно широко использовалась в Х в. даже в быту. Однако настоящее распространение письменности и организация систематического обучения начались, безусловно, с момента крещения Руси. Факт совпадения по времени данных исторических событий (распространения письменности и христианства) явился чрезвычайно важным, определившим специфику педагогической культуры средневековой Руси.
Воспитание и обучение в Киевской Руси в Х-ХIII вв.
В 988 г. в значительной степени под влиянием киевского князя Владимира славяне присоединились к восточной христианской церкви, приняв православную веру от Византийской империи. С этого времени население Киевской Руси стало называться крестьянами, т.е. христианами, чего не было ни в одной стране западного мира эпохи средневековья. Однако сам акт крещения не мог сразу изменить сложившееся за тысячелетия языческое мировоззрение восточных славян. Христианские представления лишь постепенно проникали в языческое сознание, взаимодействуя с ним.
Русь приняла христианство на 500 лет позднее, чем Западная Европа, в период расцвета Византии. Это обстоятельство благоприятствовало приобщению Киевской Руси к мировой цивилизации. Древняя славянская культура соединилась со зрелым восточным христианством и породила древнерусское православие и его понимание воспитания человека.
Славянское языческое сознание постигало христианство, знакомясь с его книжной основой – Священным писанием, отбирая для себя в первую очередь то, что было близко и понятно. По мнению известного русского историка педагогики П.Ф. Каптерева, древним славянам той эпохи более всего подходила, говоря современным языком, модель воспитания, основанная на патриархальном семейном укладе с непререкаемым авторитетом отца, подчиненном положении женщины и детей, строгой домашней дисциплине и вместе с тем отличавшаяся ореолом святости и утверждавшаяся на слове Божьем. В итоге был заимствован не новозаветный воспитательный идеал с его проповедью любви, кротости, ценности каждого человека, а старый, суровый, во многом варварский – ветхозаветный идеал. Согласно ему служение отцу и матери уподоблялось служению Богу, оскорбление их – его оскорблению. Жена не рассматривалась как самостоятельная личность, ценность ее определялась отношением к мужу, аналогичным было и отношение к детям. Акцент в новой религии ставился не столько на истинно добродетельной жизни христианина, сколько на требовании исполнения внешних обрядов – постов, праздников, причащений и т.п. Главной почитаемой книгой русского народа на многие века стала ветхозаветная Псалтырь, а не Евангелие.
Важной особенностью древнерусской культуры и образования было то, что языком богослужения, литературы и школы стал не греческий, как в Византии, не латинский, как в Западной Европе, а родной, славянский.
Создателями славянской письменности, уже упоминавшимися ранее Кириллом и Мефодием, одновременно был осуществлен перевод основных богослужебных книг и учебной литературы с греческого на славянский язык, что способствовало распространению религии и стимулировало процесс обучения грамоте. Это же обстоятельство, с одной стороны, обусловило самобытность древнерусской школы, а с другой – затрудняло доступ учителей и учеников к первоисточникам, что со временем сказалось на интеллектуальном развитии общества.
Постепенно все меньше и меньше греко-византийских источников переводилось на славянский язык, а преимущество отдавалось религиозным книгам в ущерб книгам учебным (грамматике, риторике, философии и др.), что объяснялось нараставшим влиянием православной церкви. Настороженность в вопросах веры, доходившая до нетерпимости, была вызвана тем фактом, что Русь приняла христианство во время серьезного осложнения между восточной греческой церковью и западной, латинской. Разделение церквей на православную и католическую (схизма) произошло в 1054 г., и этот факт способствовал развитию отрицательного отношения к латинянам. Русь сознательно отделяла себя от западной цивилизации и ее культуры. Когда же впоследствии Византийская империя, гибнувшая под ударами турок, на Флорентийском соборе (1439) заключила унию между католической и православной церквями, русская церковь не приняла ее и стала настороженно относиться и к византийскому культурному влиянию, фактически замкнулась в рамках ранее переведенного и освоенного круга литературных источников и созданной к этому времени славянской духовной литературы. Сформировавшийся в таких условиях педагогический идеал во многом обусловил характер и последующее развитие воспитания и обучения на Руси.
Для глубокого понимания христианства необходима была определенная образованность, однако в сложившейся ситуации она отсутствовала. Вскоре такое положение стало даже приветствоваться, так как возникла опасность из-за науки потерять веру. Поэтому в одном из древнерусских поучений написано: Богомерзостен перед Богом всякий, кто любит геометрию, а еще душевные грехи – учиться астрономии; Люби простоту больше мудрости, какое тебе дано от Бога готовое учение, то и держи.
Таким образом, на Руси постепенно сформировался особый, отличный от западноевропейского, культурный мир, который характеризовался своими взглядами на воспитание и образование, своим отношением к общечеловеческим ценностям, способам передачи их от поколения к поколению.
Выбор веры был одновременно и выбором школы, характера образования. В 988 г. Киевская Русь приняла православие и князем Владимиром Святославичем (ум. 1015) была открыта первая школа учения книжного. Великий князь и его окружение были заинтересованы в распространении новой религии как идеологической основы формировавшегося государства. Владимир заботился о распространении образования прежде всего среди господствующего сословия. Образование на первых порах насаждалось сверху, так как школа была явлением совершенно новым и воспринималась с опаской. Матери плакали по отданным в школу детям, аки по мертвецам, не зная, что их ожидает.
Однако определенные результаты не заставили себя ждать: к середине XI в. в Киеве уже появились начитанные, обладавшие довольно широкими знаниями знатные люди: великий князь Киевский Ярослав Мудрый (ок. 978–1054), его дети, окружение. Сын Ярослава, Всеволод, как отмечал Владимир Мономах в своем Поучении, изучил пять иностранных языков. Была грамотна и Анна, дочь Ярослава, ставшая королевой Франции. Известны документы, подписанные ею: Анна ръина (Анна королева), в то же время ее супруг Генрих I ставил лишь крестик.
Занимаясь распространением просвещения, Ярослав Мудрый создал первую библиотеку при Киевском Софийском соборе. Она включала в себя переводные произведения с греческого и с древнеболгарского. Для переписки книг Ярослав привлек большое количество писцов. Именно в это время рождалось уважительное отношение славян к книге. В Повести временных лет о книгах говорилось так: Это – реки, напоминающие вселенную, это источник мудрости, в книгах ведь неумеримая глубина; ими мы в печали утешаемся; они – узда воздержания. Если поищешь в книгах мудрости прилежно, то найдешь великую пользу для души своей.
Во время своего правления (1019–1054) Ярослав Мудрый открывал школы учения книжного не только в Киеве, но и в Новгороде. А к XIII в. школы существовали уже в Переяславле, Суздале, Владимире, Чернигове, Полоцке, Муроме, Турове, Ростове и в других городах. Вначале подобные училища создавались государством при княжеских дворах, но вскоре с упрочением церковной организации на Руси они постепенно переходили в ведение церкви. Это объяснялось двумя причинами: во-первых, освоение христианской книжности было необходимо прежде всего священникам – распространителям православной религии в стране, а во-вторых, обучение грамоте и обучение вере воспринималось как единый процесс. Об этом же свидетельствует содержание обучения в школах, где главным считалось усвоение книжной мудрости, отраженной в изборниках (хрестоматиях) того времени.
Одной из подобных книг, дошедших до нашего времени, является Изборник Святослава (1073). С педагогической точки зрения это был своеобразный пропедевтический курс семи свободных искусств и христианской премудрости, предназначенный для запоминания и для нахождения готового ответа в целях введения новокрещеных христиан в круг идей и представлений, связанных с принятой ими верой. Изборник должен был в достаточно краткой и легкой форме помочь ученикам овладеть элементами знаний, которые приблизили бы их к византийской образованности.
Необходимо отметить, что школы ученья книжного представляли собой повышенную по сравнению с простым обучением грамоте ступень образования. В них особенное внимание отводилось тривиуму, включавшему грамматику, риторику и диалектику, что было характерно для школ этого типа в Западной Европе того времени.
Грамматика, судя по сочинениям хорошо известного на Руси Иоанна Дамаскина, включала в себя учение о восьми частях речи, сведения по этимологии, о грамматических категориях, о поэтической образности языка. В содержание этого предмета входило также изучение и толкование текстов Священного писания: Евангелия, Псалтыри и некоторых библейских книг. Первоначально, возможно, ученики знакомились и с текстами античных авторов. Важное место отводилось риторике – обучению навыкам красиво говорить и писать. Образцами риторского искусства служили произведения Иоанна Златоуста, которые пользовались на Руси широкой известностью, входили в состав Изборников 1073 и 1076 гг., сборников Златоструй, Измарагд, Златоуст. Под диалектикой в то время на Руси подразумевали главным образом начала философии.
Простое обучение письму, чтению и счету осуществлялось чаще всего мастерами грамоты и было их основным ремеслом. Мастер мог иметь сразу нескольких учеников, которые и составляли училище. Обучали их так же, как любой другой ремесленник обучал своих подмастерьев основам профессии. Знакомство с грамотой происходило с помощью буквослагательного метода, заимствованного из византийской школы. Сначала заучивались наименования букв в азбучной последовательности: а – аз, б – буки, в – веди, г – глаголь, д – добро и т.д. Затем учащиеся тренировались в написании букв на вощеных дощечках или вычерчивали их острым писалом на бересте. После усвоения азбуки в прямой последовательности приступали к упражнениям: азбука повторялась наизусть в обратном порядке и вразброс. Далее шло обучение чтению и написанию слогов (складов): буки-аз – ба; веди-аз – ва; глаголь-аз – га и т.д. Слоги заучивались в сочетаниях двух, трех, а в дальнейшем даже в девятибуквенных сочетаниях. Из слогов складывались слова. После этого ученики переходили к чтению и переписыванию молитв, псалтырных текстов. Обучали также правилам чтения, подразумевавшим равномерный темп, троекратное повторение прочитанного, обращение за разъяснением непонятного к старшему. Кроме того, древнерусский ученик, подобно ученику ремесленника, должен был по образцу сделать новое изделие: составить на основе изучения и осмысления учебных текстов собственную книгу – изборник, переплести и проиллюстрировать ее.
Можно предположить, что в зависимости от цели элементарного образования различался и его характер. Так, новгородский мальчик Онфим (XIII в.), по свидетельству источников, освоил 26-буквенный алфавит, вполне достаточный для записи речи того времени, ведения торговых и деловых записей, но недостаточный для перехода к учению книжному, основанному на 43-буквенном церковнославянском алфавите, включавшем надстрочные знаки – титла, сокращения слов, знаки препинания, специальные указания для церковного чтения.
Обучение арифметике на начальном уровне в Древней Руси состояло в овладении нумерацией, а на повышенном заключалось в счете на абаке. Детей знакомили с так называемым цифровым алфавитом (а – 1, б – 2, в – 3 и т.д.), т.е. с буквенной записью цифр. Такому алфавиту учили последовательно, по частям. На грамотах-упражнениях Онфима были нарисованы человеческие фигурки воинов, демонстрировавших разное количество пальцев на руках. Возможно, это было своего рода наглядным арифметическим пособием. На следующем этапе ученики осваивали действия: удвоения, раздвоения (теперь не использующиеся), вычитания, сложения, умножения и деления.
В XIII в. школы ученья книжного приходят в упадок. Одной из причин явилось то, что православные священники, не обремененные обетом безбрачия, стали часто передавать профессию и связанные с ней знания по наследству. В то же самое время священники практиковали обучение грамоте детей из других семей у себя на дому и традиции семейного воспитания и обучения, таким образом, оказались сильнее попыток создавать школы.
Вместе с этим повышенный уровень образования даже для элиты становился все менее необходимым. В православной церкви в отличие от католической зрело убеждение, что философия ей не нужна, так как все истины в высшем воплощении заключены в Священном писании, в творениях святых отцов и учителей церкви. Кроме того, обучение грамоте и чтению книг, любое дополнительное знание дети высших сословий могли получать на дому.
Очень большую роль в развитии образования в средневековой Руси играли монастыри. Они фактически представляли собой крупнейшие центры образования того времени. Зачинателем таких монастырских центров считается русский, просветитель и религиозный деятель Сергий Радонежский (1314–1391). В них учились не только лица, готовившиеся к принятию духовного звания, но и просто желавшие овладеть грамотой и читать книги. При монастырях получили элементарное образование и воспитание значительное число русских людей.
В этот период именно в среде монахов постепенно укреплялось отрицательное отношение к рациональному знанию, наукам о внешнем мире, строгое следование формуле апостола Павла, который полагал, что все человеческое знание исходит от Бога. Интерес к этическо-нравственным проблемам все менее места оставлял для рассмотрения общефилософских вопросов и дидактических задач. Если в западноевропейских университетах, открывавшихся в это время, обучение преследовало цели вооружения учащихся инструментами познания, методами рационального доказательства, то в монастырях Руси сложилось отношение к книжным знаниям как к духовному сокровищу, которое следует накапливать, аки пчелы мед с цветков. На Западе формировалось стремление понять и исследовать Священное писание, а на Востоке – следовать ему. Не собственное мышление ученика, а послушание ценилось в монастырских кругах на Руси.
Постепенно чтение церковных книг стало единственной возможностью удовлетворить стремление к знанию. Такое книжное обучение получило впоследствии название образования путем начетничества. По существу, оно являлось индивидуально-самодеятельным, так как помощь наставника была минимальной.
Вокруг образованного человека в ряде случаев собирался своеобразный книжный кружок, в котором обсуждали прочитанное. Этот способ приобретать знания создал тип древнерусского ученого, уважавшего книгу, прочитавшего существовавшие на Руси рукописи и по возможности выучившего их наизусть. Поскольку вся литература того времени почти исключительно носила религиозно-духовный характер, такая ученость сочеталась с фанатической религиозностью.
Семейное воспитание детей в этот период по-прежнему строилось на основе народных традиций, правда, стала заметной тенденция взять его под государственный контроль. Так, в Киевской Руси родители были обязаны готовить своих детей к трудовой и семейной жизни, о чем говорилось, в частности, в своде документов того времени – Русской правде.
Методы и приемы семейного воспитания были достаточно разнообразны, что нашло отражение в народных песнях, сказках,притчах, былинах, загадках, считалках, скороговорках, обрядах, календарных праздниках и играх. В многочисленных пословицах говорилось о необходимости организации воспитания детей: Гни деревце, пока гнется, учи дитятку, пока слушается; Ученье в детстве, как резьба по камню; Учить – ум точить. Школьное обучение в народе постепенно осознавалось как важное дело. В устной народной словесности те родители, которые заботились об обучении детей, представлялись людьми, достойными подражания, о них пелось в былинах: А и будет Волх семи годов, отдавала его матушка грамоте учиться, а грамота Волху в наук пошла.


Никола в житии
В древнерусском изобразительном искусстве устойчив иконописный сюжет Приведение в учение. На иконах изображены мать и отец, которые приводят мальчика 6–7 лет к учителю, восседающему на возвышении. Они вручают сына учителю, в облике которого средствами живописи подчеркнута высокая духовность. Ученик, как правило, держит в руках книгу – азбуку.
В целом анализ различных источников позволяет говорить о том, что уровень освоения элементарной грамотности в Древней Руси был достаточно высок, грамотность проникала почти во все слои населения. Так, многочисленные берестяные грамоты, датированные XII–XIII вв., содержали обычные житейские записи: Поклон от Якова куму и другу Максиму. Купи мне, кланяюсь, овса у Андрея, если он продаст. Возьми у него грамоту да пришли мне хорошего чтения.
Воспитание и обучение в XIV-XVI вв.
В XIV–XVI вв. получают развитие те воспитательно-образовательные тенденции, которые наметились в предыдущую эпоху. В феодальных странах Западной Европы под давлением экономических факторов увеличивалось количество школ и университетов, которые сохраняли и укрепляли традиции обучения, тесно связанные с классическим античным образованием. На Руси государственно-экономическое развитие не оказывало существенного влияния на систему образования, не требовало введения школьного обучения. Подготовка ребенка к взрослой, самостоятельной жизни осуществлялась вне школы.
Основу такой подготовки составляло овладение трудовыми навыками. Поэтому в каждом сословии продолжали существовать свои традиции профессионального обучения. Чаще всего ремесло передавалось от отца к сыну, но иногда детей отдавали на выучку к мастеру-профессионалу, который принадлежал к тому же сословию. Обучение грамоте, чтению, счету могло также происходить в семье, у грамотного родственника либо на дому у мастера грамоты. Такого рода обучение было частным, платным, как говорили тогда, за мзду. Учителями становились светские лица – мелкие служители канцелярий, приказных изб и т.д., а также представители низшего духовенства – певчие, чтецы, диаконы.
В конце XVI в. на Руси появились первые печатные учебники – азбуки. Основоположником отечественного книгопечатания считается Иван Федоров (ок. 1510–1583). В 1574 г. во Львове и в 1580–1581 гг. в Остроге он издал знаменитые буквари, впитавшие опыт учительской работы мастеров грамоты предшествующих веков. В послесловии к Букварю (1574) Иван Федоров изложил некоторые методические требования к использованию этих изданий. Само название послесловия – Обращение к детям и родителям – говорит о том, что букварем могли пользоваться и дети и родители, а обучение грамоте рассматривалось как дело семейное.
За религиозное воспитание детей отвечала церковь. В обязанности священников входило обучение основным догматам христианского вероучения, воспитание уважения к церковным и светским властям. Религиозно-нравственное воздействие сочеталось с элементарным обучением, большая часть училищ находилась при приходских церквях.
Связь между образованием и церковью все более укреплялась. Грамота по-прежнему изучалась ради возможности читать одобренные церковью книги, чтению и письму обучали, как и раньше, по Псалтыри, Часослову, Евангелию. Формировалось представление о том, что школа есть церковный угол, и зачастую невозможно было различить, где кончается одно и начинается другое. Характер такой школы – церковно-религиозный, душеспасительный – соответствовал общему духу времени и всему жизненному укладу. При этом, как отмечал известный историк отечественной школы П.Ф. Каптерев, три черты были свойственны русскому обучению в то время: продолжительность, многий труд и битье. Физические наказания использовались постоянно, обучение было трудным, однообразным и не соответствовало особенностям и возможностям детского возраста, поэтому оно не могло обходиться без насилия.

Титульный лист и страница Азбуки И. Федорова
Существовавшие тогда способы обучения вполне отвечали потребностям государства и общества, какая-либо новая организация образования казалась ненужной, и до XVII в. государственных школ грамоты в России не было. Как отмечал историк В.О. Ключевский, главное внимание уделялось усвоению детьми житейских правил, а не научных знаний. Кодекс сведений, которые считались необходимыми для усвоения этих правил, состоял из трех частей: учение о спасении души, наука о гражданском общежитии и усвоение правил ведения домашнего хозяйства. Все это и составляло содержание общего образования в Древней Руси.
Обучение ребенка начиналось приблизительно с 7 лет, и в целом дети всех сословий получали весьма ограниченное начальное образование. Тот, кто тянулся к книге и знаниям, должен был трудиться самостоятельно. Но повседневная жизнь, как правило, не требовала больших знаний.
Повышенный уровень образования был нужен только тем, кому предстояло занять место на государственной службе или в церковной иерархии. Однако людей для государственной службы требовалось в то время немного, чаще всего на нее приглашали иностранцев (медиков, переводчиков, архитекторов и т.п.). Есть сведения о том, что некоторые из русских обучались заграницей, в частности есть предположение, что в Краковском университете обучался Иван Федоров. Однако выезды за границу не одобрялись ни церковью, ни государством, к овладению европейскими языками и науками традиционно относились с предубеждением, к тому же православная вера и незнание латыни препятствовали обучению в Европе.
Источников, позволяющих судить об уровне грамотности в этот период, очень мало. Конечно, высшие сословия были более образованны. Князья, бояре должны были управлять страной, крупными вотчинами, и сохранившиеся деловые документы показывают, что их составляли не только профессиональные писцы, но и частные лица. В отношении распространения грамотности среди низших сословий сказать что-либо очень сложно.
Самым образованным сословием было духовенство. Конечно, православная религия значительно ограничивала роль разума в делах веры, считая, что постижение Бога возможно лишь путем созерцания, нравственного подвига, через религиозное чувство. Однако само православие требовало определенных книжных знаний. Важным обстоятельством, подтвердившим необходимость образования для духовенства, явилась борьба с еретическим вольнодумством, которую в XIV– XVI вв. вынуждена была вести православная церковь. В результате к этому времени произошло укрепление положения таких очагов образования, как монастыри.
В монастырях можно было получить широкое по тем временам образование. Конечно, акцент традиционно делался не столько на усвоении суммы знаний, сколько на нравственно-религиозном воспитании, духовном самосовершенствовании. Среди всех монастырей того времени выдающимися образовательными и книгописными центрами были Чудов, Спасо-Андрониковский, Троице-Сергиев, Кирилло-Белозерский и некоторые другие, поддерживавшие и развивавшие книжные традиции. По принятым и сохранившимся на Руси византийским правилам монахи были обязаны часть времени, свободного от церковной службы, уделять чтению и переписке книг.
Среди белого духовенства совершенно неграмотных людей, скорее всего, не было, так как иначе они не могли бы выполнять свои обязанности. Вместе с тем существует также мнение о низком уровне грамотности среди священников в этот период. Так, в конце XV в. на это указывал новгородский архиепископ Геннадий, отмечавший, что многие священники не способны правильно читать богослужебные книги, занимать церковные должности, а также не в состоянии бороться с богословски образованными вольнодумцами. Эти факты заставили задуматься о подготовке более образованных священнослужителей. В 1551 г. Стоглавый Собор вынес специальное решение об организации в домах священников училищ, подготавливающих детей ко второй ступени обучения, в основе которой было освоение книжных, церковных знаний. Однако это постановление осталось лишь на бумаге.
В XVI в., в период правления Ивана Грозного, террор, крестьянские и городские волнения, разруха фактически приостановили экономическое и культурно-образовательное развитие страны.
Образование в Русском государстве в XVII в.
Московское государство, возрождаясь после потрясений Смутного времени, постепенно стало менять свою политику. Начавшиеся позитивные социально-экономические процессы стимулировали развитие просвещения. Нужда государства в большем количестве людей, обладающих широким кругозором, различными специальными знаниями, могла быть удовлетворена только через овладение западной культурой и наукой. Понятно, что в связи с этим должно было измениться и отношение к получению повышенного образования.
В целом в XVII в. в начальном обучении не произошло каких-либо значительных перемен. Обучение грамоте традиционно осуществлялось в семье, у домашнего учителя, в училище или индивидуально у мастера грамоты, при монастырях и церквях.
Однако у высших сословий со второй половины XVII в. наметилось стремление давать своим детям повышенное образование, прежде всего обучать иностранным языкам. Государь и его Дума начали устанавливать дипломатические отношения с европейскими странами, принимали иностранные посольства. В боярских семьях появились учителя – иностранцы, помогавшие в овладении западной образованностью. Эта тенденция поддерживалась и царской семьей.
Еще недавно царевич Алексей, будучи наследником престола, получил воспитание и обучение в духе сложившихся традиций: прошел полный курс положенного церковно-богослужебного образования. На 6-м году жизни его посадили за букварь с подстрочными душеспасительными изречениями, через год он перешел к чтению Часослова, еще через год – к Псалтыри, затем начал учиться писать. На 9-м году стал разучивать церковное пение и в 10 лет окончил положенный общераспространенный курс, изучив и накрепко усвоив порядок церковного богослужения. В результате царя Алексея Михайловича можно было назвать типичным русским образованным человеком, за начитанность его даже прозвали философом.
Теперь же и царские дети стали учиться по-новому: Симеон Полоцкий обучал двух сыновей Алексея Михайловича иностранным языкам, пиитике, риторике и богословию. В общем, можно сказать, что в эту эпоху появились уже по-новому образованные люди и создавалась база для последующих петровских реформ в области просвещения.
Московское государство, таким образом, приоткрылось для проникновения элементов западной культуры и было готово к организации государственного школьного образования с опорой на опыт своих ближайших соседей.
В конце XIV в. Юго-Западная Русь, войдя в состав Литовского государства, затем Польши, столкнулась с враждебной религией. Началась борьба между православными священнослужителями, которые учились только по церковным книгам, и более просвещенными представителями католицизма. Одной твердости веры в этой борьбе не хватало, возникла необходимость в создании школ, дающих хорошее образование. Западные православные братства (Львовское, Виленское, Могилевское, Луцкое и др.) понимали основную функцию просвещения, – как и прежде служить укреплению православной веры и церкви. Однако и им стало ясно, что без определенной школьной организации уже не обойтись. Поэтому в братствах создавались сначала элементарные школы, затем средние и даже высшие, такие как Киево-Могилянская академия. Средние школы имели богословский характер и были как бы духовными семинариями. Школы братств являлись общественными, а не частными или семейными.
Жизнь братских школ была религиозно-церковной. Обязательно соблюдались все посты, праздники, весь день сопровождался молитвами. В школах основательно изучали церковный устав, церковное чтение, пение. Священное писание, к этому добавлялось изучение греческого и латинского языков и семи свободных искусств, трактовавшихся с позиций православия.
Заботясь о повышении образованности своих членов, братства приобретали книги. Так, к середине XVII в. Львовское братство уже имело большую библиотеку из книг на греческом, латинском, польском и других славянских языках. При обучении использовались некоторые западноевропейские методы, например у иезуитов братства заимствовали опыт устройства драматических представлений на религиозные темы.
Интересно, что это были одни из первых учебных заведений, имевшие устав, в котором разграничивались обязанности ректора, его помощников, учителей, учащихся и родителей. В частности, при поступлении ребенка в школу родитель должен был заключить письменный договор о том, что сын будет находиться в школе до конца обучения. Четко оговаривались начало и конец учебного года. Много внимания уделялось организации учебных занятий, господствующей была классно-урочная форма обучения.
Наибольшего развития достигла школа Львовского братства, которое в пору своего расцвета снабжало учителями другие братские школы. Ее выпускником был и Петр Могила, основавший в 1615 г. школу в Киеве и впоследствии преобразовавший ее по типу иезуитских коллегий в Киево-Могилянский коллегиум, а затем в академию. Для преподавания различных наук в академии он вызвал из львовской школы православных учителей. Это было первое высшее учебное заведение на Руси, в котором училось 1200 человек и было 3 отделения: младшее, среднее и старшее. Много внимания уделялось философии, богословию, юридическим наукам. Выпускники получали образование на уровне западноевропейских схоластических стандартов. Некоторые из них приняли деятельное участие в создании на Руси новых учебных заведений, приближавшихся к западноевропейским образцам. Так, Арсений Сатановский, Епифаний Славинецкий, Дамаскин Птицкий стали учителями одной из первых московских школ XVII в., организованной боярином Ф.М. Ртищевым. В 40-х гг. Ф.М. Ртищеву, занимавшемуся при дворе дипломатией и хорошо знавшему Малороссию, было поручено основать при Андреевском монастыре школу по типу украинских училищ. В это же время на Украине начались гонения на православное население, и часть представителей Киево-Могилянской академии перебрались в Москву. Школа, основанная Ф.М. Ртищевым, ориентировалась в образовании на греческую школьную традицию. В содержание обучения входили греческий, польский, латинский языки, грамматика, риторика, богословие.
Помимо Андреевского монастыря киевские учителя обучали молодежь, занимались переводческой деятельностью также в кремлевском Чудовом монастыре, где имелись библиотека и мастерская для переписывания книг. Надо отметить, что здесь наряду с сохранением древних традиций воспитания и обучения расширялось содержание образования: было введено преподавание греческого языка, риторики, диалектики.
В середине 60-х гг. белорусский монах Симеон Полоцкий, сторонник латинской ориентации в образовании, учитель царских детей, организовал обучение повышенного типа с целью подготовить чиновников для личной канцелярии царя Алексея Михайловича – трех подьячих Приказа тайных дел. В течение 4 лет занятия проходили в Спасском монастыре в Москве. Курс обучения включал грамматику, риторику, поэтику, логику, философию, богословие. Особое внимание уделялось изучению-латинского языка – языка международной дипломатии и науки. Он преподавался по известному в Европе методическому пособию иезуита Альвара. После смерти С. Полоцкого в 1682 г. занятия возобновились под руководством его ученика Сильвестра Медведева.
Первым учебным заведением со значительным числом учащихся была Типографская школа, основанная в 1681 г. иеромонахом Тимофеем. Ей были отданы палаты при Печатном дворе. В младшем классе учились по азбуке (50 человек в первый год работы), в старшем – по Псалтыри (10 человек в первый год работы). Постепенно количество учеников увеличивалось, расширялась программа: изучали уже не только славянский, но и греческий языки. Со временем школа превратилась в своеобразное учебное заведение, которое одновременно было и начальной школой, и училищем для подготовки переводчиков Печатного двора.
Следующим шагом стало открытие школы в Богоявленском монастыре в Москве в 1685 г. греческими монахами братьями Иоанникием и Софронием Лихудами, учившимися в Италии и ставшими докторами Падуанского университета. Эта школа повышенного уровня уже приближалась по типу к западноевропейским университетам. Первыми посещать ее начали старшие ученики Типографской школы и школы Чудова монастыря. Братьям Лихудам было разрешено преподавать все свободные науки на греческом и латинском языках. Учителем греческого языка был Карион Истомин, учитель царевича Петра Алексеевича и автор многих учебников.
Важно отметить, что границы между средними и высшими школами в России в XVII в. были размыты. Все зависело от уровня образованности преподавателей и целей учебного заведения.
В 1687 г. в Москве было открыто первое собственно высшее учебное заведение – Эллино-греческая, впоследствии Славяно-греко-латинская академия. Инициатором ее создания был Симеон Полоцкий. Учреждение ее как бы заканчивало первый, церковно-религиозный период отечественного образования. В этом учебном заведении серьезно изучалось не только богословие, но и светские науки.
Московская академия была организована по образцу Киевской. Поэтому предметы преподавания были те же, и классов, как и в Киевской академии, было восемь. Обучение начиналось с подготовительного класса – славяно-российской школы, где учили азбуке, Часослову, Псалтыри и письму. После этого ученики переходили в школу греческого книжного учения, затем приступали к изучению грамматики. Риторику, логику, физику, пиитику изучали и на греческом, и на латинском языках. Учебники по этим предметам были составлены братьями Лихудами, которые следовали западноевропейским образцам. Главным в преподавании было то, что все светские науки подчинялись богословию. Весь учебный материал трактовался с позиций православия. Так, риторика не столько должна была научить красиво говорить, сколько помочь ученикам научиться защищать православные духовные ценности. Поэтому в процессе обучения большое внимание уделялось проведению диспутов, заменявших в старших классах экзамены. Большие диспуты проходили два раза в год: перед Рождеством и перед летними каникулами, они были торжественны, продолжались три дня в присутствии многочисленных посетителей. Иногда устраивались религиозные представления. К преподаванию в академии допускались только русские учителя или православные греки.
Московская академия долгое время являлась единственным высшим учебным заведением, и лишь к концу XVIII в. она стала постепенно превращаться в исключительно духовное учреждение – духовную семинарию. Многие из выпускников академии стали выдающимися деятелями просвещения уже в петровскую эпоху – поэты Антиох Кантемир (1708–1744) и Карион Истомин (конец 40-х гг. XVII в. – не ранее 1718), математик Леонтий Магницкий (1669–1739). Учился в ней и М.В. Ломоносов.
Таким образом, в России в XVII в. появились образовательные учреждения нового типа, при организации которых учитывался опыт западноевропейских средневековых школ. Однако в это время школы такого рода в самой Европе постепенно уходили в прошлое, уступая место новым тенденциям в воспитании и обучении. Но как бы там ни было, благодаря созданию шкод нового типа произошел поворот русского общества в сторону европейской образованности, Россия начала приобщаться к миру европейской культуры, усилилось внимание к светскому знанию. В результате следующим этапом в развитии школьного образования стало создание в петровскую эпоху чисто светских, преимущественно профессиональных по своему характеру, учебных заведений. Можно сказать, что в целом образовательные реформы начала XVIII в. были подготовлены развитием школы в XVII в.
Вместе с тем появление в XVIII в. новых типов школ было отрицательно воспринято православной московской общественностью, которая опасалась, что вместе с западной образованностью в Россию проникнут религиозные ереси. Крайними выразителями этой позиции были старообрядцы, боровшиеся в первую очередь против латинского влияния, но и к греческому относившиеся с недоверием. Они считали, что Россия имеет свой, сложившийся естественным путем на протяжении веков, наилучший для нее тип образования – монастырский. Нужно отметить, что и московские правители в общем были более привержены к византийской воспитательно-образовательной традиции, что и отражалось на деятельности государственных школ. Типографская школа при Печатном дворе как раз и была примером подобного учебного заведения.
Педагогическая мысль в России к концу XVII в.
Развитие педагогической мысли в Древней Руси можно проследить, лишь начиная с XI–XIII вв., о более ранней эпохе достоверных сведений нет. Педагогические представления, которые сложились в Древней Руси, определили характер и развитие отечественного воспитания и обучения на века вперед. Эти представления чаще всего находили отражение в литературно-художественных памятниках той эпохи. Среди них наибольшее значение имеют Священное писание, его толкования, сочинения отцов церкви, под воздействием которых происходило формирование мировоззрения народа Древней Руси, а следовательно, и его ранних педагогических воззрений, впитавших в себя идеи эпохи Византии, в переосмысленном виде вошедших в духовную культуру Руси.
Особое место в этом ряду заняла Псалтырь. Ее текст, переведенный Кириллом и Мефодием, вошел в обязательное содержание ученья книжного. Псалтырь стала настольной книгой для народа. Она содержала изложенные в образно-поэтической форме назидательные наставления и афористические высказывания о воспитании человека в страхе Божьем и предназначалась для чтения и заучивания с детства и в течение всей жизни. Псалтырь оказывала сильное воздействие на умы учителей и их учеников, потому что была близка своими ветхозаветными идеалами всему укладу и жизненным представлениям народа.
Цитаты из Псалтыри и их трактовка в изобилии обнаруживаются и в Поучении князя Владимира Мономаха, и в сочинениях Максима Грека, и в Рифмованной Псалтыри Симеона Полоцкого. Псалтырные толкования вошли как педагогические сентенции в учебную литературу допетровского времени. Само толкование как метод преподавания имело своей задачей выработку у учащихся умения извлекать из книжного текста его внутренний смысл, должно было способствовать развитию осознанного отношения к читаемому.
Среди отечественных сочинений, содержавших педагогические идеи, выделялись труды таких мыслителей, как митрополит Иларион (XI в.), Феодосии Печерский (ок. 1036–1074), Нестор (XI – начало XII в.), Кирилл Туровский (ок. 1130 – ок. 1182), Владимир Мономах, Епифаний Премудрый (до 1380 – между 1418–1422), Нил Сорский, архиепископ Геннадий (? – 1505), Стефан Пермский (ок. 1345–1396), Максим Грек, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий, Карион Истомин, протопоп Аввакум и др.
Характерными чертами сочинений отечественных авторов было особое внимание к нравственным вопросам, преобладание назидательно-наставительного тона. Как правило, это сочеталось с изложением идеи о необходимости познания Бога путем веры, сомнениями в пользе светского знания. Вместе с тем в отдельных произведениях, например в Повести временных лет или Поучении Владимира Мономаха, уже ощущались интерес к отдельной личности, сочувствие и сопереживание ей. При этом выражалось положительное отношение к рациональному знанию, науке. Эти различные точки зрения постоянно сталкивались на ранних этапах развития педагогической мысли Древней Руси. Однако к XIII–XIV вв. господствующей стала точка зрения, согласно которой философская мудрость не ведет к познанию Бога, а опора на разум губит веру.
Одним из первых самостоятельных отечественных произведений педагогического характера явилось Слово о законе и благодати (середина Х в.) митрополита Илариона, в котором излагались исходные идеи православного взгляда на воспитание человека. Иларион был первым русским по национальности митрополитом, боровшимся за независимость от Византии отечественной церкви. Отсюда в его Слове вера в силу и величие Руси, мысли о самостоятельном и обдуманном решении древних славян принять христианство, трактовка этого события как исторического шага от рабства к свободе. Языческие корни предков, считал Иларион, составляют отеческие традиции воспитания, и они чрезвычайно важны при формировании русского человека. Поэтому Иларион подчеркивал важную роль в воспитании унаследованных от родителей качеств. На примере символического описания детства, отрочества, юности и зрелости князя Владимира Святославича он показывал преемственность языческих и христианских представлений о воспитании. Первый этап должен был осуществляться на основе традиционного ветхого порядка: в раннем детстве закаливание и укрепление физических сил, в отрочестве – воинское воспитание, затем – формирование волевых качеств и общее умственное развитие. Все это подготавливало к собственно христианскому просвещению, связанному с личным подвижничеством, деятельностью по усвоению евангельских истин.
Оригинальным мыслителем и ярким проповедником этой эпохи был Кирилл Туровский, которого называли на Руси вторым Златоустом. В числе его сочинений – Притча о человеческой душе и теле (другое название – Повесть о слепце и хромце), где он представил жизнь, мораль и устремления людей XII в., утверждал величие человека, его духовного и телесного бытия. Необходимость обучения основывалась им на сравнении тела человека с незатворенными воротами города, в котором царствует ум. Важным он считал умение с разумением читать священные книги: они открывают мир божественного познания, помогают человеку понимать события современной ему жизни, поведение людей. Путь обучения – это личный духовный труд по усвоению книжной мудрости, он формирует самого человека. Кирилл Туровский предлагал дедуктивный способ обучения: от абстрактного книжного знания к жизни, к практической деятельности. В целом по своим взглядам он был близок как византийской, так и западноевропейской схоластической традиции обучения.
Распространенным жанром на Руси были поучения. Отечественные поучения являлись как бы отражением традиционных средневековых наставлений отца сыну, таких как Наставления французского короля Людовика Святого, Отцовские поучения из библиотеки англосаксонского короля Гарольда II, Трактат о домоводстве восточного ученого Ибн Сины и др. На Руси их составляли даже образованные женщины, например Поучение княгини Марии, супруги князя Всеволода III Юрьевича. Поучения входили в Изборники и Златоусты, их влияние заметно в Домострое.
Наиболее известным являлось Поучение детям (1117) князя Владимира Мономаха. Поводом для написания, как указывал сам автор, была встреча его с послами от братьев, которые звали нарушить клятву и напасть на Ростиславичей, отнять их волость. Ситуация – типичная для эпохи междоусобных войн. Однако Владимир отказался отступить от данного им обещания и, оставшись один, раскрыл любимую Псалтырь, чтение которой подтолкнуло его к рассуждениям, которые и составили затем основу Поучения. В результате получились развернутые наставления детям или кому другому о том, как жить по заповедям Христовым, как соблюдать их в обычной повседневности. Прежде всего нужно иметь страх Божий и постоянно трудиться. Не работа, а именно труд есть жизнь христианина. Важно отметить, что Владимир Мономах имел в виду не столько физический, сколько умственный труд, т.е. образование. Как на образец для подражания он указывал на своего отца, который дома выучил пять иностранных языков.
Для Владимира Мономаха, ратовавшего за упрочение семьи, пример родителей являлся самым лучшим воспитательным средством. Из христианских заповедей, по его мнению, достаточно выполнить три, чтобы вести добродетельную жизнь: это – покаяние, слезы и милостыня. Надо только не лениться им следовать, и тогда малыми делами можно получить милость Божию.
Особое внимание уделялось воспитанию милосердия, сострадания: не мсти, наставлял Владимир Мономах, терпи, сам помогай обиженным, сиротам, вдовам, больного проведай, покойника проводи, ни единого человека не пропусти без доброго слова. Помимо такого рода назиданий детям разъяснялись правила поведения, определенного этикета: еде и питью без шума великого, при старших молчать, мудрых слушать. В целом, главными человеческими качествами, которые надо воспитывать с детства, Владимир Мономах считал религиозность, уважение к старшим, милостливость, самообладание, находчивость, хладнокровие в опасных ситуациях и умение рачительно управлять своим домом.


Владимир Мономах


Широкое распространение на Руси имели различные сборники назидательно-наставительного характера, как переводные, так и отечественные. Самым ранним из сохранившихся является Изборник 1076 г. Он включает несколько частей: Слово некого калугера (монаха) о почитании книжном, Слово некого отца к сыну, Наказание богатым, Столовец патриарха Геннадия, отрывки из житий Ксенофонта и Феодоры, Афанасьевы советы, а также Сбор от мног отец и апостол и пророк, содержащий отрывки из сочинений византийских мыслителей. Все эти тексты освещали разные стороны христианской жизни, в том числе и воспитательные идеалы.
В первой части упомянутого Изборника неизвестный монах воздавал похвалу книжному учению, говорил о пользе чтения книг для истинного христианина. Книга нравственно воздействует на человека: И я скажу: узда коню – всадник, сущность же праведного – в книгах его, воина красота – в оружии, а корабля – в парусах, но праведника – в чтении книг. Одновременно автор давал советы, как надо работать с книгой: не торопиться, трижды повторять прочитанное и смысл сокрыть в сердце своем.
Вторая часть Изборника открывалась словами: Сын мой и чадо, приклони ухо твое, внимая отцу своему, изрекающему тебе спасительное. В ней содержались наставления о том, как праведно жить и что принять за образец: надо быть сострадательным и милостивым и думать о том вечном и возвышенном, о той радости, веселье и бесконечном свете Господнем, что ожидают христианина после смерти. В таком духе выдержан и весь сборник.
Одной из наиболее популярных книг, входивших в круг домашнего чтения того времени, была Пчела – перевод греческого сборника XI в., в котором были собраны высказывания самых разных авторов – Сократа, Платона, Аристотеля, Соломона, Эпикура, Григория Богослова, Иоанна Златоуста, Василия Великого и др. Таким образом, эта книга была на Руси и нравственно-наставительным и образовательным чтением. Все высказывания в сборнике были распределены по главам, и в целом они олицетворяли собой образ пчелы, собирающей нектар с цветков. Отдельные афоризмы вместе создавали у читателя воспитательно-образовательный настрой: Глава 2. Блажен муж, обретший премудрость и до самой смерти наделенный мудростью, ибо лучше стяжать ее, чем золото и серебро; Глава 14. Златоуст сказал: Не ужасно ли то, что просим у Бога лучшего, а сами не стремимся делать добро, столь любимое Богом?; Глава 17. Учение для знатных – украшенье, для бедных – спасенье.
Высокая оценка важности учения и знания нашла отражение и в произведениях такого распространенного жанра той эпохи, как жития святых. Почти в каждое из подобных сочинений включался рассказ о детстве святого. Как правило, наряду с подчеркиванием необычности его в детстве – отказ от участия в играх, задумчивость, раннее стремление к божественному – встречалось упоминание об обучении его грамоте, так как овладение ею открывало путь к Богу. Многих сверстников превзошел хорошей памятью, успехами в учении, остротою ума и живостью воображения, говорилось в Житии Стефания Премудрого, в Житии Сергия Радонежского указывалось: от Бога было дано ему уразумлять грамоту, а не от матери.
В XIV–XV вв. в среде посадского населения Новгорода, Пскова, а затем и Москвы появляются еретические движения, получившие название движения стригольников и жидовствующих. Основателем первого являлся дьякон Карп, бывший, по-видимому, одновременно цирюльником. О взглядах стригольников можно судить по Поучениям Стефана Пермского, направленным против них. Стригольники отвергали всю церковную иерархию, которая, по их мнению, строилась за деньги, по мзде; осуждали попов за недостойный образ жизни; не признавали некоторых молитв, исповеди и т.д. Сами они стремились вести строгий образ жизни и изучать книги. Стригольники подвергли критике традиционные церковные формы воспитания и обучения. Они ратовали за обучение детей мирскими учителями из простонародной среды. Как и деятели Реформации на Западе, стригольники считали, что знания книжного характера должны получать все: дети бедных и богатых, мальчики и девочки.
Позднее их сменили жидовствующие, столь же критически относившиеся к традиционно-православной церковной иерархии, не признававшие многие таинства и силу святых мощей. Некоторые из них отвергали основной оплот христианства – триединство Бога. Об этих еретиках писали архиепископ Геннадий, игумен Иосиф Волоцкий. Жидовствующие оспаривали некоторые части Священного писания, в первую очередь Новый завет, одновременно они с большим уважением относились к наукам и книгам. Особенно почитаемы и изучаемы ими были Шестокрыл – астрономические таблицы еврейского писателя XIV в. Иммануила-бен-Якоба и сочинение по логике и метафизике философа и врача XII в. Моисея Египтянина.
Жидовствующие продолжили развитие реформаторских идей в православии, в частности мысль о самовластии (свободе воли) человеческой души, отстаивали право человека на образование и т.д. Великокняжеские дьяки Федор и Иван-Волк Курицины, переписчик книг и редактор Иван Черный и другие еретики полагали, что человек всю жизнь должен учиться и относиться к изучаемому критически, так как не все писания истинны. Такой подход к традиционной литературе можно рассматривать как элемент зарождения рационализма. Русские еретики были знакомы с европейскими взглядами на формирование человека, с учебными книгами, проникавшими с Запада.
Русские вольнодумцы XVI в. – Матвей Башкин, Иван Пересветов и др. – стремились возвратить своих сторонников к идеалам первоначального христианства – равенство всех перед Богом, любовь к ближнему, милосердие, равенство всех народов и вер. Целью воспитания человека они считали не простое усвоение преданий, а формирование самостоятельного духовного разума, осмысленного отношения к книжному знанию. Все это сближало их с идеями протестантов Западной Европы. Развитие еретических мыслей на Руси заставляло служителей ортодоксального православия выступать с их критикой и побуждало к более серьезному отношению ко всей христианской литературе.
Педагогическая мысль в XIV–XVI вв. развивалась прежде всего в среде монашества. В XV в. выдающийся мыслитель Нил Сорский (ок. 1433–1508) попытался обобщить опыт монастырского воспитания и обучения, опираясь на осмысление практики воспитания в Византии. Свои взгляды на пути достижения этой цели он изложил в руководствах по духовному совершенствованию человека – Предании и Уставе о скитской жизни. В них он предлагал использовать в процессе воспитания совокупность различных средств, методов, приемов духовного самосовершенствования: беседы с опытными старцами, постоянное чтение и осмысление книг Священного писания, чтение и переписывание для себя и братии наставлений отцов церкви, сочинений византийских богословов, рукоделие (переплетное дело, выпечка хлеба, плотницкое и кузнечное дело и т.п.), пение, исполнение христианских заповедей, молитвы, подражание житиям святых и т.д.
Целью воспитания, по Нилу Сорскому, являлось достижение духовного совершенства не путем умерщвления плоти, а в процессе напряженной мыслительной деятельности воспитанников. Незадолго до своей смерти он составил завещание, в котором предстал человеком, ценившим книги и заботившимся о них: прочие книги и вещи Кириллова монастыря, что мне давали по любви Божией, – чье что есть, тому и отдать; или нищим; или монастырю какому-нибудь; или откуда-то христолюбца какого-то лицевую книгу – тем и отдать.
Отдельные русские мыслители и учителя XVI в. были людьми достаточно образованными и по греческим, и по европейским меркам. На русский язык ими были переведены такие важные в философском отношении сочинения, как Диалектика Иоанна Дамаскина, Логика Авиасафа (фрагменты из произведений арабского ученого аль-Газали), Книга, глаголемая логика Маймонида и др.
Однако не западная мысль, а внутренняя умственная деятельность, по мнению православных деятелей, должна была спасти мир. Вызывает интерес факт переселения в Россию из Европы Максима Грека, в миру – переводчика, мыслителя, гуманиста эпохи Возрождения (Михаил Триволис, ок. 1470 –1556), который был приглашен в Москву князем Василием III в 1518 г. и поселился в Чудовом монастыре. Здесь он начал свою переводческую и просветительскую деятельность, однако вскоре за осуждение монастырской земельной собственности и несогласие с отделением отечественной православной церкви от византийской епархии был сослан в Иосифо-Волоцкий монастырь, а затем отправлен в заточение в Тверской Отроч монастырь. Только в конце жизни Максим Грек был оправдан,
поселился в Троицко-Сергиевом монастыре, где и скончался.


Максим Грек

Помимо новых крупных переводов, таких, например, как Псалтырь, он был автором нескольких сочинений по грамматике, причем считается, что именно под влиянием Максима Грека на Руси во второй половине XVI в. стали изучать грамматику как особый учебный предмет. Он называл грамматику началом входа к широким знаниям, придавал ей особое философское значение. Среди его учебных пособий для монастырских училищ можно отметить О грамматике, О пользе грамматики, Лексис – неведомые речи.
Интересны мысли Максима Грека относительно развития просвещения на Руси. Будучи сторонником европейского образования, высоко оценивая западные университеты, преклоняясь перед мудростью античных философов, он в то же время осторожно относился к светскому знанию. Разделяя все науки на внешние (полезные в практической деятельности) и внутренние (ведущие к духовному самосовершенствованию), он отдавал безусловное предпочтение последним. При этом первостепенную роль он отводил воспитанию в человеке таких нравственных качеств, как вера, кротость, послушание, мудрость, любовь к Родине. Овладение же содержанием традиционных школьных предметов он считал делом более простым и менее значимым для духовного развития и спасения человека.
Одной из вершин педагогической мысли того времени, несомненно, был Домострой, составленный известным деятелем из ближайшего окружения Ивана Грозного – попом Сильвестром. Вероятно, автор этого сочинения был знаком не только с отечественным, но и с западноевропейским опытом составления подобных произведений. Однако Домострой отражает сугубо русскую педагогическую мысль, густо окрашенную в православные тона. В Домострое три основные части: в первой содержатся назидания относительно религиозной жизни. Задача нравственно-религиозного воспитания должна была являться главной для родителей, заботившихся о развитии своих детей. Вторая часть, посвященная семейным отношениям, включает специальные наставления о необходимости обучения детей тому, что нужно в домашнем обиходе, и только затем ставится задача об обучении грамоте, книжным наукам.
Вообще Домострой XVI в. отражает те же идеалы, которые сложились в Древней Руси в первые десятилетия после принятия христианства. Все наставления, особенно относительно жены и детей, окрашены ветхозаветностью: должен муж жену свою наказывать и вразумлять наедине страхом, а наказав, простить и попенять; Наказывай сына своего в юности его и успокоит тебя в старости твоей и придаст красоты душе твоей; не жалей, бей ребенка, если прутом посечешь его, не умрет, но здоровее будет, ибо ты, казня его тело, душу его избавляешь от смерти.
Третья часть Домостроя посвящена устройству дома, содержит хозяйственные рекомендации. Заключает книгу результат использования данных в ней наставлений, представленный на примерах.
В XVII в. в связи с начавшимся сближением со странами Европы, проникновением в Россию элементов западной системы образования произошло разделение русского общества на сторонников традиционного отечественного воспитания и обучения и приверженцев европейских форм и содержания образования. Большую роль в эту эпоху сыграла польская культура, оказавшая как непосредственное, так и опосредованное (через украинскую и белорусскую образованность) воздействие на российскую культуру. С польского языка на русский были переведены различные трактаты и учебники: Космография Меркатора, Великое зерцало иезуита И. Майера, О строении человеческого тела Везалия, Селенография (описание поверхности Луны) Я. Гевелиуса, Естествознание М. Скотта и др.
К сторонникам развития в России западноевропейского просвещения относились Симеон Полоцкий (1629–1680), Сильвестр Медведев (1641–1691), Стефан Яворский (рубеж XVII– XVIII вв.). Их деятельность включала как организацию новых учебных заведений, так и создание учебных книг, способствовавших обогащению отечественной педагогической мысли.
Симеон Полоцкий являлся автором ряда сочинений: Псалтырь рифмованная, Вертоград многоцветный, Обед душевный, Букварь языка славенска, а также более 200 проповедей и поучений. В них отражены его педагогические идеи: окружающий мир он называл книгой, написанной Богом, и задача учителя, по его мнению, состояла в том, чтобы научить детей читать эту книгу. От учителя зависело, что будет в ней изображено. Обучение должно было осуществляться на трех языках: латинском, греческом и родном. Симеон Полоцкий считал необходимым осуществлять светское воспитание юношества. Реализации этой задачи немало содействовал устроенный им школьный театр, который одновременно помогал преподавать риторику, развивать у учеников дикцию, память, воображение, овладевать ораторским искусством.
На педагогические воззрения Симеона Полоцкого большое влияние оказали годы, проведенные в Киево-Могилянской академии, полученное там образование западноевропейского типа. Необычным для России мыслителем-педагогом предстает он в своих произведениях, содержащих идеи о том, что философия есть наставница в нравах; о необходимости самопознания как пути к постижению человеческой души и как начала всеобщего знания (Не знающий себя, ничего не знает); мысли об оправдании человека перед Богом ежедневным, активным трудом. В связи с этим у Симеона Полоцкого были серьезные разногласия с православной церковью: на церковном соборе 1690 г. его книги были преданы анафеме.
Однако и древнерусские традиции воспитания и обучения не отвергались Симеоном Полоцким. Так, большое внимание он уделял домашнему, семейному воспитанию. И в целом его педагогические представления были достаточно близки устоявшимся, отечественным идеалам. В вопросе физических наказаний он следовал сложившейся практике, считая их одним из необходимых средств воспитания.
Епифаний Славинецкий (1600–1675), Федор Ртищев (1626– 1673), Карион Истомин (конец 1640-х – 1718), Иоанникий (1639–1717) и Софроний (1652–1730) Лихуды являлись в XVII в. сторонниками грекофильского образования, ориентированного на византийско-русскую традицию. Епифаний Славинецкий в сочинениях Рассуждения об учении греческому языку, Лексикон филологический обосновывал необходимость сочетания умственного и нравственного воспитания, школьного образования с традициями русского учения книжного.
Епифаний Славинецкий считается переводчиком на русский язык книги Эразма Роттердамского Гражданство обычаев детских. Он разделил весь текст на вопросы и ответы, которые учат нормам бытового поведения, светскому образу жизни, манерам, гигиене тела, умению одеваться, играм, отдыху и т.д. Эта книга была адресована в первую очередь детям. Потому излагаемые правила сопровождались своеобразными примерами, чтобы сделать текст доступным детскому восприятию. Перевод этой книги, в которой давались наставления почти исключительно по поводу внешнего поведения, был осуществлен в то время, когда Россия стала сближаться с Западной Европой и возникла необходимость в овладении европейскими манерами. Перевод такого рода сочинения явился неожиданным для России, в педагогических обычаях которой было составление наставительно-поучительных сборников типа Домостроя. Вероятно, поэтому Епифаний Славинецкий предварил основной текст о формировании привычек правильного поведения в обществе традиционными рассуждениями о необходимости в первую очередь религиозно-православного воспитания, затем – о важности школьного светского обучения и только потом об овладении культурой поведения. Таким образом, автору перевода удалось сохранить для отечественных читателей главную педагогическую задачу – воспитание христианина.
Появление Гражданства обычаев детских в XVII в. свидетельствует о том, что еще до петровских реформ в России начало усиливаться внимание к светской, европейской культуре. Несмотря на определенную адаптацию этого сочинения к российским условиям, можно говорить о возникновении новой тенденции в отечественном педагогическом сознании: развития интереса не только к внутренней, духовной, но и к внешней, мирской жизни личности.
Крайне отрицательно против всех новшеств в обучении и воспитании выступили в этот период старообрядцы – протопоп Аввакум (1620/1621–1682), его ученик Авраамий (казнен в 1672 г.), поп Лазарь и дьякон Федор, сожженные вместе с Аввакумом в 1682 г.
Аввакум выступал против изучения внешних наук и иностранных языков. Он аргументировал свою позицию словами о том, что Христос не изучал диалектики и красноречия, а потому ритор и философ не может быть христианином: Лучше быть с сею простотою, да почиет в тебе Христос, нежели от риторства ангелом слыть без Христа. Обращаясь к боярину Федору Ртищеву, он убеждал этого государственного деятеля отказаться от латинского и греческого образования в пользу русского православия. В его представлении христианин и русский являлись синонимами. Достоинством ученья книжного Аввакум считал традиционный путь формирования внутреннего человека, основные качества которого – мужество, мудрость, правда и целомудрие. Недостаток латинской и греческой школы, по его мнению, состоял в увлечении внешним мудрствованием и забвении духовно-религиозного формирования человека.
Таким образом, к концу XVII в. проблема соотношения веры и знания приобрела в российском сознании особую остроту и выразилась в оформлении трех основных подходов к воспитанию и обучению, которые условно можно обозначить как латинский, грекофильский и старообрядческий. Дальнейшее развитие государства, церкви и общества в России привело к тому, что старый, традиционный взгляд на образование уже не удовлетворял потребностям нового времени. На смену обучению в монастырях и у частных учителей пришла организация школьного дела по западноевропейским образцам.
Рекомендуемая литература
Аввакум (протопоп). Житие Аввакума и другие сочинения / Сост., вступ. ст. и коммент. А.Н. Робинсона. М., 1991.
Аверинцев С. С. Крещение Руси и путь русской культуры // Русское зарубежье в год тысячелетия крещения Руси: Сборник. М., 1991.
Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М., 1985.
Антология педагогической мысли Украинской ССР / Сост. Н.П. Калениченко. М., 1988.
Бабишин С.Д. Из истории зарождения школы высшего типа в Древней Руси // Сов. педагогика. 1972. № 8. С. 94–100.
Буш В.В. Памятники старинного русского воспитания (К истории древнерусской письменности и культуры). Пг., 1918.
Голубинский Е.Е. История русской церкви: В 2 т. М., 1900–1917.
Демков М.И. История русской педагогики. 3-е изд. М., 1913.
Домострой / Сост., вступ. ст., пер. и коммент. В.В. Колесова; Подгот. текстов В.В. Рождественской, В.В. Колесова и М.В. Пименовой. М., 1990.
Древнерусская притча / Сост. Н.И. Прокофьев, Л.И. Алехина; коммент. Л.И. Алехиной; предисл. Н.И. Прокофьева. М., 1991.
Зеньковский В.В. История русской философии: В 2 т. Л;, 1991. Т. I. Ч. I.
Изборник. Сборник произведений литературы Древней Руси / Сост. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1969.
Изборник 1076 года: Тексты и исследования. М., 1965.
Каптерев П.Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915.
Каптерев П.Ф. Характер отношений России к православному Востоку в XVI и XVII столетиях. 2-е изд. Сергиев Посад, 1914.
Кошелева О.Е. Дореволюционная историография о русских школах XVII века // Сов. педагогика. № 3.1988.
Кузьмин А.Г. Славянское древнейшее письмо – черты и резы // Древняя Русь и славяне. М., 1978.
Лавровский Н.А. Памятники старинного воспитания / Чтения в имп. Обществе истории и древностей российских. Кн. 3; Материалы славянские. М., 1861.
Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X – начало XX в.): Учеб. пособие. М., 1998.
Лихачев Д. С. Заметки о русском. 2-е изд., доп. М., 1984.
Миропольский С.И. Очерк истории церковно-приходской школы от первого ее возникновения на Руси до настоящего времени. 2-е изд.Спб., 1910.
Митюров Б.Н. Развитие педагогической мысли на Украине в XVI– XVIII вв. Киев, 1968.
Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 1.Младенчество. Детство / Сост., подгот. текстов, вступ. ст. и коммент. В. Аникина. М., 1991.
Очерки русской культуры XVI века. 4.2. Духовная культура / Под ред. А.В. Арциховского. М., 1977.
Памятники культуры Древней Руси. Начало русской литературы. XI – начало XII века / Сост. и общ. ред. Л.А. Дмитриева, Д.С. Лихачева. М., 1978.
Памятники литературы Древней Руси: XII в. (Сб. текстов) / Сост. и ред. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1980.
Памятники литературы Древней Руси: XIII в. (Сб. текстов) / Сост. и ред. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1980.
Памятники литературы Древней Руси: XIV – середина XV в. (Сб. текстов) / Сост. и ред. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1980.
Петров В.М. История обучения в Древней Руси // Советская педагогика. 1982. № 6.
Петров В.М. Семейно-школьное воспитание в Древнем мире и средневековой России: Учеб. пособие. Орехово-Зуево, 1992.
Романов Б.А. Люди и нравы Древней Руси. М.; Л., 1966.
Румянцева B.C. Школьное образование на Руси в XVI–XVII вв. // Сов. педагогика. 1983, № 1.
Рыбаков Б.А. Древняя Русь: сказания, былины, летописи. М., 1963.
Сапунов Б.В. Истоки русской школы / Советская педагогика. 1989. № 6.
Седов В.В. Происхождение и ранняя история славян. М., 1979.
Симонов Р.А. Кирик Новгородец – ученый XII века. М., 1980.
Соболевский А.И. Образованность Московской Руси XV–XVII веков. 2-е изд. Спб., 1894.
Соловьев С.М. История России с древнейших времен. М., 1960– 1961. Кн.3. Кн.4. Кн.5. Кн.6. Сперанский М.Н. Из старинной новгородской литературы XIV века. Л., 1934.
Татищев В.Н. История Российская с древнейших времен: В 7 т. Т. II. М.;Л., 1963.
Трубецкой Е.Н. Три очерка о русской иконе: Умозрение в красках. Два мира в древнерусской иконописи. Россия в ее иконе. М., 1991.
Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. / Под общ. ред. С.А. Каменева. T.IV.
История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции: В 2 ч. / Сост. Н.А. Желваков. М., 1936.
Экономцев И.Н. Православие, Византия, Россия: Сб. статей. М., 1992.
Экономцев И.Н. Предыстория создания Московской академии и ее первоначальный период, связанный с деятельностью братьев Лихудов.


Глава 8
Школа и педагогика в странах Западной Европы и в Северной Америке в XVII-XVIII вв.
XVII в., с которого традиционно начинают отсчет Нового времени, в значительной мере сохранил многие социально-экономические устои и особенности духовной жизни средневековья, и поэтому по крайней мере его первую половину следует рассматривать лишь как перекидной мостик от эпохи позднего средневековья к началу собственно Нового времени.
Крупнейшим историческим событием, открывшим эпоху Нового времени, явилась Тридцатилетняя война (1618–1648), начавшаяся под флагом религиозных противоречий между католиками и протестантами, в ходе которой все более и более усиливались социально-политические мотивы.
Тридцатилетняя война может рассматриваться как первая в истории общеевропейская война, течение и результаты которой в той или иной степени отразились на общественно-политической, экономической и культурной жизни большей части стран Европы: стало сильным общекультурное влияние Франции, увеличился экономический потенциал Англии, вследствие сохранившейся феодальной территориальной раздробленности Германии ее роль в Европе стала крайне незначительной.
Состояние школьного дела в начале Нового времени мало чем отличалось от эпохи Реформации и Контрреформации: в течение XVII–XVIII вв. в основном укреплялись и совершенствовались сложившиеся ранее латинские школы, называвшиеся по-разному – гимназии (в протестантских странах немецкого языка), коллегии (во Франции и у иезуитов), грамматические школы (в Англии). Все эти школы исходили из того, что овладение школьниками не только гуманитарными, но и реальными знаниями происходит через освоение литературного наследия античного, главным образом римского, мира. Поэтому естественно, что центральное место во всех этих школах отводилось изучению латинского языка. В этом отношении латинские школы у католиков и протестантов различались преимущественно трактовкой религиозных догм. С точки же зрения постановки учебного процесса католические школы, содержавшиеся орденом иезуитов, стояли даже выше протестантских гимназий.
В содержании образования, дававшегося в латинских школах, как бы они ни назывались, происходили постепенно значительные изменения: само изучение латинского языка стало рассматриваться как средство обучения учащихся правильному и осмысленному владению речью, а не простому подражанию языку римских классиков. В связи с этим стали появляться грамматики латинского языка с использованием родного языка учащихся. Популярные в то время постановки школьных спектаклей на латинском языке стали наполняться библейским и даже светским содержанием, что должно было способствовать использованию латинского языка в качестве разговорного. Вместе с этим в школах повышенного типа начали включать в число предметов изучения родной и французский языки, последний как язык международного общения.
В содержание повышенного образования постепенно стали вводиться в той или иной форме сугубо светские предметы: математика, история, естествознание, астрономия, история, география и т.п. Однако выбор учебных предметов зависел преимущественно от руководителей образовательных учреждений.
Может быть, самым специфичным явлением в организации образования в XVII – первой половине XVIII в. было распространение так называемых рыцарских или дворянских академий, получивших особо широкое распространение в немецких княжествах. Их развитие было связано с упадком в ходе Тридцатилетней войны городов и городских сословий, возвышением дворянства, которое, поглощенное придворными делами, не хотело, чтобы дворянские дети обучались в латинских школах вместе с детьми горожан. Самоизоляция дворянства от других сословий нашла крайнее выражение в том, что дворянское сословие в Германии в 1672 г. потребовало даже, чтобы их детей крестили на дому, дабы не было смешения в одной купели детей благородных и низших сословий.
Содержание образования в учебных заведениях для дворян определялось традиционным требованием подготовки образованного человека: на первое место здесь выступали языки – французский, частично итальянский и испанский, а позднее и английский; изучались общая история, история права, мораль и естественное право, логика; было положено начало изучению математики и механики с их практическим применением в архитектуре, строительстве и военном деле. Большое внимание уделялось и обучению рыцарским искусствам – верховой езде, фехтованию, танцам, игре в мяч и т.п.
В годы Тридцатилетней войны особенно пострадали народные школы, что было связано с разрушением многих сельских населенных пунктов и мелких городов. Значительное число школ для народа прекратило свое существование из-за отсутствия мало-мальски грамотных людей, которые могли бы быть учителями.
Однако, как бы это парадоксально ни казалось, именно в тяжелейшие годы накануне и во время войны в немецких протестантских княжествах зародились многие плодотворные идеи, касавшиеся всех сторон деятельности народных школ: всеобщность обучения, обучение на родном языке, при сохранении в школах религиозного духа, выдвижение на передний план реальных знаний, упорядочение самого учебного процесса, создание дидактических пособий для учителей и учебников для учащихся и др.
Педагогические идеи В. Ратке
Одним из основоположников педагогики Нового времени в Германии был, несомненно, Вольфганг Ратке (1571–1635), известный также под латинизированным именем Ратихий или Ратихиус. Он родился в небольшом городке Вильстер недалеко от Гамбурга, где окончил гимназию. После этого В. Ратке учился в лютеранском университете в Ростоке, изучая теологию и философию. Однако его интересы очень скоро сосредоточились на изучении иностранных языков и совершенствовании методов обучения им. Он стремился сделать обучение иностранным языкам легким и приятным для учащихся. От методов обучения иностранным языкам В. Ратке перешел к общим вопросам организации школьного дела и дидактики, высказывая нередко соображения социально-политического характера.
В 1612 г. во Франкфурте-на-Майне, где он тогда жил, В. Ратке обратился к съезду немецких князей и представителям местного городского магистрата с получившим широкую известность в разных германских княжествах Франкфуртским мемориалом (памятной запиской), в котором изложил свои реформаторские замыслы, касавшиеся школьного дела и даже проблем религиозной и политической жизни всех немецких государств того времени. В своем Мемориале В. Ратке выделил три группы вопросов: реформа обучения в школе языкам, реформа всего школьного дела, реформа политической и религиозной жизни в Германии в целом.
В. Ратке выдвинул требование уделять в школах, по крайней мере на первых годах школьных занятий, основное внимание обучению учащихся родному языку, сделав его языком преподавания всех других предметов. К обучению учащихся другим языкам он считал возможным приступать лишь после того, как дети хорошо овладеют родным языком. Поставив вопрос о приоритете в школах родного языка, В. Ратке предложил методику одновременного обучения чтению и письму, что было для того времени большим новшеством. Эти идеи В. Ратке, по существу, выходили далеко за рамки простого школьного обучения: они были направлены против монополии церкви в школьном деле и создавали принципиальную основу для придания школам во всех немецких княжествах единого, национального характера.
Далее В. Ратке настоятельно предлагал сделать немецкую школу – школу родного языка – основой всей школьной системы, если о таковой в то время можно было вести речь. В этой школе должна была обучаться вся молодежь, мальчики и девочки, овладевая родным языком и изучая с его помощью все нужные науки и искусства.
Наконец, в Мемориале, говоря современным языком, затронуты вопросы взаимоотношений школы и общества. Здесь В. Ратке набросал в общих чертах программу достижения национального, политического, культурного и религиозного объединения Германии: в едином государстве должны быть общий язык (на основе верхненемецких диалектов), единое правительство и единая церковь (на основе лютеранской). Всему этому должна была предшествовать широкая реформа образования во всех немецких княжествах.
Совершенно очевидно, что все эти идеи В. Ратке были встречены далеко не однозначно: они были благожелательно приняты в кругах высшего бюргерства, среди части людей науки и некоторыми прогрессивно мыслящими князьями, покровительствовавшими распространению просвещения; резко отрицательно отнеслись к этим идеям по вполне понятным причинам церковные деятели большинства конфессий и основная масса князей, не желавших иметь мало-мальски образованных подданных.
Все это приводило к частым переездам В. Ратке с места на место, временами к острым конфликтам с правителями, к невозможности на практике достаточно систематически реализовать свои планы переустройства школы. Кроме того, современники В. Ратке отмечали его неуживчивость и подозрительность к окружающим, которые якобы могли украсть его идеи. Этим отчасти можно объяснить в ряде случаев чрезмерную сжатость его высказываний.
Свои общедидактические и методические идеи В. Ратке изложил в объемистой книге Всеобщее обучение по способу Ратихия (1619) и дополнениях к ней, частью школоведческого характера, а также в ряде учебников новых языков, логики, метафизики, Священного писания и др. Во всех этих работах содержались предложения относительно как содержания образования с акцентом на реальные знания, так и новых методов обучения, новой организации школы в целом.
Несомненной заслугой В. Ратке было создание на немецком языке научных терминов, которые ранее использовались только в латинском варианте.
Из практики использования новых методов обучения родному и иностранным языкам В. Ратке сумел вывести важнейшие общедидактические принципы, которые практически одновременно с ним, но гораздо обоснованнее сформулировал великий чешский педагог Ян Амос Коменский.
Эти общие принципы обучения В. Ратке сводятся к следующим основным положениям, которыми должен руководствоваться каждый учитель:
1) обучение должно протекать в соответствии с ходом природы, не нарушая его;
2) обучение должно быть последовательным, нельзя изучать одновременно разные вещи;
3) в обучении следует постоянно использовать повторение;
4) первоначальное обучение должно обязательно вестись на родном языке учащихся;
5) обучение должно вестись без принуждения;
6) заучивать ученики должны только то, что ими понято;
7) в обучении следует идти от частного к общему, от известного к неизвестному;
8) в ходе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт.
Последнее утверждение, или принцип, В. Ратке, по-видимому, вытекает из философских идей его современников Ф. Бэкона (1561–1626) и Р. Декарта (1596–1650), которые призывали не доверять силе авторитета, а опираться на достаточные доказательства и опыт, пропущенные через собственный разум.
Педагогические идеи В. Ратке получили заслуженную оценку много лет спустя после его смерти, в XIX в., и интерес к ним, как и ко всей его деятельности, возродился вновь к середине XX столетия.
Педагогические идеи Я.А. Коменского как составная часть его Всеобщего совета об исправлении дел человеческих

Начиная с XV в. в различных частях Европы получили широкое распространение различные плебейско-крестьянские сектантские движения протестантского толка выступавшие против католической церкви и поддерживаемых ею феодальных порядков. Наиболее мощным среди них было движение гуситов на востоке империи Габсбургов, в Чехии.
В идейном наследии гуситов как наиболее характерные следует выделить требования всеобщего равенства, ликвидацию наследственных привилегий, признания равноправия женщин, образования детей на родном языке. В XVI–XVII вв. многие идеи гусизма сохранялись в общинах Чешских (Богемских, Моравских) братьев.
Следует заметить, что практически для всех антикатолических, протестантских движений начиная с эпохи средневековья было характерно резко отрицательное отношение к схоластическому образованию, насаждавшемуся католической церковью. Это в полной мере относится и к общинам Чешских братьев, в которых очень большое внимание уделялось воспитанию и обучению детей. Все члены этих общин должны были уметь читать и писать на родном языке, с детства всех мальчиков и девочек обучали сельскому хозяйству и различным ремеслам.



Школа богемских братьев

Нелишне вспомнить, что в Европе XV–XVII вв. вообще были распространены разного рода братства и коллегии единомышленников, стремившихся реализовать тот или иной из популярных в ту эпоху утопических проектов реорганизации общества на разумных, по их представлениям, началах. Стоит при этом упомянуть Утопию Т. Мора, Город Солнца Т. Кампанеллы, Описание республики Христианский город И.В. Андреэ, в которых значительное место отводилось рассмотрению вопросов рационального воспитания молодежи.
Эти идеи не могли не повлиять и на образ мыслей Чешских братьев, в среде которых родился, вырос и сформировался в духовном отношении один из самых выдающихся педагогов-мыслителей Ян Амос Коменский (1592–1670), в латинизированной форме Комениус.
Очевидно, что не без влияния своих предшественников Я.А. Коменский посвятил многие годы своей жизни созданию Всеобщего совета об исправлении дел человеческих, значительную часть которого он отвел рассмотрению проблем воспитания, изложив здесь все основные положения своей педагогической концепции в обобщенном виде.
Однако это великое творение гениального чеха привлекло внимание ученых и политиков всего мира лишь в середине XX в. в связи с международным празднованием 300-летия опубликования Собрания дидактических трудов Я.А. Коменского (1657), в котором были собраны воедино все публиковавшиеся при его жизни и оставшиеся в рукописях части Всеобщего совета об исправлении дел человеческих. При жизни же Я.А. Коменский был широко известен в самых различных странах мира как автор лучших для своего времени школьных учебников и дидактических сочинений, совершивших переворот как в теории, так и в практике обучения и воспитания.

Ян Амос Коменский

Я.А. Коменский родился в Южной Моравии, в местечке Нивница, по-видимому, в довольно зажиточной семье. Рано лишившись родителей, он учился урывками сначала в братской, потом уже в возрасте 16 лет в традиционной латинской школе. То, что он так поздно поступил в латинскую школу, позволило ему осмыслить все погрешности организации, содержания и методов работы в ней. Недаром позднее Я.А. Коменский называл школьные годы потерянным временем. Личный отрицательный опыт побудил его заняться разработкой вопросов, связанных с усовершенствованием организации и методов школьной работы, содержанием школьного образования.
Проучившись некоторое время в немецких университетах в Герборне и Гейдельберге, Я.А. Коменский вернулся на родину, где и началась его педагогическая деятельность. В ходе начавшейся Тридцатилетней войны Чехия потеряла свою независимость, а чешские протестанты, подвергавшиеся жестоким преследованиям, в конце концов были изгнаны за пределы родины. Я.А. Коменский вместе с частью общины Чешских братьев нашел пристанище в польском городе Лешно, где он прожил 28 лет и создал большинство своих педагогических трудов, получивших известность во всем мире.
В тяжелый период потери Чехией национальной независимости Я.А. Коменский хотел помочь своему народу сохранить культурное наследие предков путем улучшения дела образования и воспитания молодежи. На это и был направлен самый известный его теоретический труд по педагогике Дидактика, т.е. общая теория обучения. Первоначально он был написан на чешском языке, а потом в переработанном виде переведен на латинский язык, международный язык науки, под названием Великая дидактика.
Кроме того, за годы пребывания в Лешно Я.А. Коменский написал первую в мире педагогическую книгу для родителей Материнская школа – о воспитании детей в семье, а также подготовил целый ряд учебных книг – Открытая дверь языков, Физика, Астрономия. Первая из них была учебником латинского языка, где вместо обычных для того времени таблиц склонений и спряжений, правил и исключений давалось описание реальной действительности и само обучение латинскому языку сопровождалось сообщением различного рода знаний. Ни одна учебная книга ни до, ни после Я.А. Коменского не получила такого широкого распространения в странах Европы и Азии, как Открытая дверь языков. Позднее в Венгрии, куда он был приглашен для организации школьного дела в 1650 г., Я.А. Коменский закончил еще один учебник – Мир чувственных вещей в картинках, который произвел подлинную революцию в учебном деле.
Мир чувственных вещей в картинках (лат. Orbis pictus) можно рассматривать как синтез педагогических воззрений Я.А. Коменского в их практическом преломлении: здесь он реализовал свои идеи о признании внешних органов чувств ребенка в качестве основных средств познания внешнего мира, о развитии у детей в первую очередь чувственного восприятия окружающих их вещей, о широком использовании в обучении наглядности. В этой книге на практике было показано, в чем состоит смысл дидактических правил перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от простого к сложному, от общего к специальному.
В Чувственном мире в картинках особенно четко прослеживается стремление Я.А. Коменского реализовать свою главную идею: дети в процессе школьного обучения должны получать реальное, и притом энциклопедическое, образование, естественно, соответствующее уровню их понимания и развития.
Все учебные книги Я.А. Коменского, как и все его дидактические труды, пронизаны идеей пансофии – всеобщей мудрости, под которой он понимал знание всех вещей, реально существующих в мире.
Внешне эта идея Я.А. Коменского сходна с идеей энциклопедизма, распространенной в Европе его эпохи. На самом же деле идея пансофии Я.А. Коменского была гораздо глубже, она предполагала нечто большее, чем овладение общими сведениями из различных областей действительности. Пансофия в понимании Я.А. Коменского – это отражение в сознании человека реально существующего, а не выдуманного мира во всем его многообразии.



Страница из русского издания Мира чувственных вещей в картинках в переводе А.А. Красновского (1941)
Для понимания пансофических идей Я.А. Коменского, которые являются краеугольным камнем его педагогической концепции в целом, необходимо иметь в виду его основополагающую мысль о пангармонии, согласно которой все в мире органически связано между собой и отдельные части целого отражают в себе черты общего.
Идея пансофии рассматривалась в трудах Я.А. Коменского весьма многогранно, применительно же к его педагогической системе она играла ведущую роль при решении вопроса как о содержании образования, так и об организации и методах обучения. В упоминавшемся уже ранее всемирно известном труде Великая дидактика Я.А. Коменский как раз и сформулировал цель воспитания подрастающего поколения на основе своей концепции пансофизма.
Однако, оставаясь человеком своей эпохи, будучи глубоко религиозным, к тому же проповедником в своей общине, Я.А. Коменский раскрывал цель воспитания в довольно компромиссной форме: каждый человек должен быть подготовлен к существованию в вечной, загробной жизни, но при этом в своем земном существовании он должен быть разумным созданием; человек должен, утверждал Я.А. Коменский в четвертой главе Великой дидактики, все исследовать и давать всему имена и все исчислять, т.е. знать и иметь возможность назвать и понять, что находится в мире. Человек лишь тогда будет достоин называться разумным существом, когда он будет понимать основы устройства всех вещей.
Быть владыкой всех созданий, по Я.А. Коменскому, – это значит использовать все вещи по их назначению, употреблять их с пользой для себя, человек среди всех созданий должен вести себя с достоинством и святостью, понимая, где, когда и до какого предела нужно уступать ближнему, должен быть в состоянии разумно управлять своими внешними и внутренними действиями.
Наконец, человек должен ясно представлять себе совершенство своего прообраза – Бога.
Отсюда у Я.А. Коменского следует, что истинные требования, предъявляемые к человеку, заключаются в том, чтобы он был: 1) знающим все вещи, 2) владыкою всех вещей и самого себя, 3) чтобы он себя и все возводил к Богу – источнику всех вещей.
Если эти требования мы выразим тремя хорошо известными словами, то получим, по Я.А. Коменскому:
I. Научное образование.
II. Добродетель, или нравственность.
III. Религиозность, или благочестие.
Формулируя эти три коренные задачи воспитания, Я.А. Коменский конкретизировал свою основополагающую идею об универсальности воспитания, имеющую в его педагогической концепции и философское, и сугубо практическое значение.
Из этих положений Я.А. Коменского вытекало и его конкретное требование, чтобы во всяком благоустроенном обществе создавались и функционировали школы как воспитательно-образовательные учреждения для совместного воспитания подрастающего поколения независимо от пола, происхождения и рода занятий родителей.
В Великой дидактике Я.А. Коменский впервые в истории образования предложил и стройную систему школ, аргументируя ее разработанной им же самим возрастной периодизацией развития человека от рождения до зрелости, по Я.А. Коменскому, до 24 лет.
Первой ступенью воспитания и образования детей от рождения до 6 лет должна быть материнская школа – воспитание в семье под руководством матери. Интуитивно являясь тонким психологом, проникшим в мир детских интересов, переживаний и возможностей, исходя из своей сенсуалистической гносеологии, Я.А Коменский видел главную задачу воспитания детей этого возраста в развитии их органов чувств, обогащении представлений об окружающей жизни, в развитии речи и первоначальных ручных умений. Детально все эти вопросы были рассмотрены Я.А Коменским уже в одном из его ранних педагогических сочинений – Материнской школе, благодаря которому он с полным основанием рассматривается как родоначальник методики воспитания и обучения детей дошкольного возраста в современном смысле этого понятия.
За материнской школой у Я.А. Коменского следует школа родного языка для всех мальчиков и девочек от 6 до 12 лет независимо от сословной принадлежности. В отличие от многовековой традиции вести обучение в школах только на латинском языке – языке католической церкви и схоластической учености – эта школа должна была, пользуясь родным языком, сообщать знания о вещах окружающего детей мира, совершенствовать владение общим для всех народным языком, который, по Я.А. Коменскому, является средством укрепления и сохранения нации как таковой.
В отличие от всех существовавших в эпоху Я.А. Коменского школ эта школа должна была сообщать учащимся широкий круг достаточно систематизированных, реальных знаний по арифметике, географии, истории, экономической жизни и государственному устройству, знакомить с различными ремеслами и, конечно, осуществлять религиозное воспитание на основе чтения текстов Священного писания, переведенных на родной язык. Для каждого года из шести лет обучения в школе родного языка Я.А. Коменский предполагал написать особый учебник. Несколько учебников он написал, но все они погибли во время пожара в г. Лешно в 1656 г., да и сама идея создания школы родного языка лишь частично была реализована Я.А. Коменским при организации школ в г. Шарош-Патаке (Венгрия).
Третья ступень школьного образования, по Я.А. Коменскому, гимназия или латинская школа, должна была открываться в каждом городе, будучи предназначенной для юношей 12– 18 лет, проявивших склонность к занятиям наукой уже в школе родного языка. На первый взгляд латинская школа Я.А. Коменского похожа на традиционную латинскую школу, существовавшую на протяжении нескольких веков: в ее учебном плане внешне по-прежнему сохранялось изучение традиционных семи свободных искусств. Однако при внимательном рассмотрении в нем обнаруживается ряд принципиальных новшеств, которые сближают эту школу с общеобразовательной школой Нового времени. Здесь наряду с латинским языком, языком науки, большое место отводилось изучению реальных предметов – математики, физики, естествознания; как самостоятельные отрасли знания фигурировали история, этика, предусматривалось изучение новых языков. Лишь потом, венчая весь курс общего образования, должны были изучаться риторика и диалектика. Именно для этого типа школы Я.А. Коменский разработал целостную систему учебников – Преддверие, Открытая дверь языков, Зал, Школа-игра, которые принесли ему широкую известность еще при жизни.
Завершающую ступень школьного образования в системе Я.А. Коменского составляли академии – высшие учебные заведения для молодых людей 18–24 лет, проявивших особые умственные дарования. Внешне академии, которые, по замыслу Я.А. Коменского, должны были открываться в каждом государстве или крупной провинции, опять же напоминают существовавшие с XII столетия университеты с обычными факультетами. Однако и на этом этапе образования, не раскрывая в деталях его содержание, Я.А, Коменский имел в виду сообщение студентам пансофических знаний, т.е. всех обобщенных достижений наук.
Таким образом, Я.А. Коменский практически впервые в истории предложил стройную систему взаимосвязанных школ, позволяющую юношеству начиная с раннего детства достигать высот научного образования.
Вместе с этим он разработал оригинальную дидактическую систему, получившую позднее название классно-урочной и сохраняющуюся во многих своих чертах до настоящего времени. Он стремился к такой организации обучения, при которой было бы предусмотрено четкое распределение содержания всех видов школьной работы по годам, месяцам и даже дням обучения.
При предлагавшейся Я.А. Коменским системе организации процесса обучения дети одного возраста и приблизительно одного уровня знаний под общим руководством учителя должны были одновременно продвигаться вперед к единой для всех образовательной цели. Так возникли классы с постоянным составом учеников, учебный год со строго определенными началом и концом, продолжительностью учебного дня – от четырех уроков в школе родного языка до шести уроков в день в латинской школе. Все это поразительно напоминает общую организацию обучения в школах многих стран мира, сохранявшуюся на протяжении трех с лишним столетий. Предпринимаемые в XX столетии попытки перестроить все школьное дело, организацию и методы образовательной работы пока что ощутимых преимуществ не показали.
Я.А. Коменский прекрасно знал и обобщил все положительное, что было достигнуто его предшественниками и современниками в области методики обучения. Его труды пестрят именами тех мыслителей, которые высказали какую-либо интересную мысль относительно организации и методов обучения или требований к ним.
При обосновании тех или иных выдвигаемых им педагогических положений Я.А. Коменский постоянно ссылался на параллели из жизни природы или хозяйственной деятельности человека, однако фактически все они опирались на многовековой опыт обучения детей и юношества.
Я.А. Коменский был глубоко убежден в том, что в области обучения и воспитания в целом действуют законы, общие для природы, а методы школьной работы должны на эти законы опираться, т.е. быть природосообразными.
Метод обучения, предлагавшийся Я.А. Коменским, был достаточно прост и в целом характеризовался рядом признаков, которые сам великий педагог изложил в ряде правил и основоположений, раскрытых в многочисленных его сочинениях, прежде всего в Великой дидактике. В общем же требования к организации обучения, сформулированные Я.А. Коменским, могут быть сведены к следующему: поскольку в школе нужно учить самим вещам, а не обозначающим их словам, обучение нужно начинать с наблюдения над этими вещами, лишь после этого можно обсуждать увиденное. Это положение Я.А. Коменский резюмировал в своем золотом правиле в главе XX Великой дидактики: Все, что только возможно, предоставлять для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами... Я.А. Коменский постоянно говорил о необходимости ознакомления детей с реальными вещами, но он прекрасно понимал, что это возможно далеко не всегда. Поэтому он рекомендовал использовать в процессе обучения различные вспомогательные средства – картины, макеты, модели и т.п. Можно с уверенностью утверждать, что именно благодаря Я.А. Коменскому принцип наглядности в теории и практике обучения занял прочное место и входит в число ведущих дидактических принципов до настоящего времени.
Придавая особое значение непосредственному ознакомлению детей с изучаемыми вещами и явлениями, Я.А. Коменский уделял особое внимание раскрытию причинных взаимосвязей между явлениями внешнего мира, приучению учащихся к их обнаружению и анализу.
Метод обучения, пропагандировавшийся Я.А. Коменским, характеризовался стремлением сделать весь педагогический процесс разумно организованным и целенаправленным: содержание, расположение и изучение учебного материала должны быть последовательными, переходящими от простого к сложному, от близкого к далекому, от краткого к распространенному. Теоретически все эти положения обоснованы во многих трудах Я.А. Коменского, особенно же подробно – в Великой дидактике. Практически он опирался на них в своих учебниках, которые уже упоминались выше.
Метод обучения, который предлагал Я.А. Коменский, в полную противоположность схоластической школе средневековья, должен был возбуждать у детей радость от овладения знаниями, позволяя без скуки, без окриков и побоев идти по пути познания.
Однако эти мысли Я.А Коменского не следует понимать буквально: он предполагал систематический учебный труд школьников в классе, выполнение ими домашних заданий, но при учете уровня их развития и имеющихся знаний, их интересов, направленных на познание окружающего мира. Если содержание и методы обучения будут отвечать возможностям детей, т.е. будут им доступны, то и весь учебный труд будет восприниматься детьми радостно, с искренним удовольствием.
Только учитывая все это, побуждая детей к накоплению личного опыта в процессе активной деятельности, и можно будет реформировать школу, превратив ее в место, где формируется человеческая личность.
Главный педагогический труд Я.А. Коменского назван Великая дидактика. Однако следует иметь в виду, что сам автор и многие его современники трактовали термин дидактика значительно шире, чем это делается в наши дни: в содержание этого понятия включались вопросы не только образования и обучения, но и деятельности учителя, организации школы, различные аспекты воспитания – нравственного, трудового, религиозного и т.д. В целом дидактика Я.А. Коменского охватывает практически все проблемы, которые являются предметом рассмотрения в рамках современной педагогики.
В своих многочисленных трудах Я.А. Коменский постоянно обращался к причинам пороков человеческого общества и путям их устранения, главным из которых он считал правильно организованное воспитание. Именно поэтому многие его дидактические идеи имеют самое непосредственное отношение к воспитанию, а само образование и обучение являются фундаментом человеческой нравственности. Поэтому безнравственными, порочными людьми становятся те, кто или был лишен образования, или же получил образование неправильное, извращенное. Я.А. Коменский считал необходимым воспитание у детей, укоренение в их сознании и поведении таких общечеловеческих добродетелей, как мудрость, умеренность, мужество, справедливость, честность, выносливость в труде и т.п. Все эти качества личности должны развиваться у каждого ребенка с раннего возраста путем наставлений, подкрепляемых конкретными делами и поступками. В процессе воспитания Я.А. Коменский решающую, может быть, роль отводил примеру самого учителя, а также примерам, заимствованным из истории и литературы.

В школьной работе Я.А. Коменский огромное значение придавал соблюдению дисциплины, порядка во всем – следованию учащимися и учителями установленным правилам. Общеизвестна крылатая фраза Я.А. Коменского: Школа без дисциплины – что мельница без воды. Однако его понимание школьной дисциплины, школьных порядков принципиально отличалось от традиционного для того времени как с точки зрения трактовки их сущности, так и при рассмотрении средств их установления.
В традиционной схоластической школе того времени главным средством установления порядка были наказания. Они применялись по любому поводу, в частности и для стимулирования учебной деятельности школьников. Я.А. Коменский в противоположность существующей практике полагал, что подлинная дисциплина должна быть сознательным соблюдением учащимися школьных законов, норм человеческого общежития, своего долга.
В течение не одного столетия Я.А. Коменского считали просто великим педагогом, и только в середине XX столетия он был признан и оценен как великий мыслитель-философ, который предложил четкую концепцию преобразования человеческого общества, изложенную в уже упоминавшемся выше труде Всеобщий совет об исправлении дел человеческих, который ему завершить не удалось.
Этот его труд состоит из семи частей: Панегерсия – Всеобщее пробуждение, Панавгия – Всеобщее озарение, Пансофия – Всеобщая мудрость, Пампедия – Всеобщее воспитание, Панглоттия – Всеобщий язык, Панортосия – Всеобщее исправление, Паннутесия – Всеобщее побуждение.
Первые две части были опубликованы еще при жизни автора. Рукописи же остальных, не вполне завершенных частей были найдены лишь в середине 30-х гг. XX в. и опубликованы в 50-х гг.
Панегерсия являлась введением ко всему этому капитальному труду Я.А. Коменского. Здесь изложено его понимание сущности организации человеческой жизни: мудрость мысли, набожность сердца, соблюдение порядка. Я.А. Коменский полагал, что на практике все это отсутствует или, по крайней мере, не согласовано между собой: мудрость существует только в книгах, религия вырождается в идолопоклонство и является поводом для распрей между людьми, разлаженность гражданского управления приводит к постоянным войнам. Все эти пороки могут быть исправлены только самими людьми.
Панавгия посвящена философскому обоснованию всех последующих рассуждений Я.А. Коменского, который полагал, что правильное поведение всех людей должно основываться на правильном понимании всего существующего. Пользуясь своим излюбленным приемом сравнения и аналогий, Я.А Коменский утверждал, что для понимания всего существующего человек должен опираться на божественную мудрость, природный разум и собственную волю. А для этого ему даны чувства, разум, вера.
В Пансофии Я.А. Коменский раскрыл свое понимание того, что должно быть предметом человеческого познания. Это, по его терминологии, мир идей (мир прообразов), мир духовный, мир материальный, мир моральный, мир человеческого труда, мир душевный, мир вечный.
Для педагогов наибольший интерес представляет четвертая часть Всеобщего совета об исправлении дел человеческих – Пампедия, которая полностью посвящена всем аспектам воспитания и образования и синтезирует все педагогические идеи Я.А Коменского. Основное назначение этого труда, по мнению самого автора, состояло в том, чтобы указать людям, как следует готовить подрастающие поколения для перестройки существующего, весьма несовершенного человеческого общества.
Развивая свои ранние идеи о воспитании, Я.А. Коменский в Пампедии высказал весьма продуктивную мысль о том, что вся жизнь человека должна быть школой. Если в Великой дидактике он говорил о четырех школах – материнской, родного языка, гимназии и академии, то в Пампедии у него речь идет еще о школах зрелости и старости, в которых главным наставником и учебником является сама жизнь. Можно сказать, что в этих высказываниях великого педагога-мыслителя в зародыше содержится ведущая идея современной концепции непрерывного образования.
Пятую часть Всеобщего совета об исправлении дел человеческих – Панглоттию Я.А. Коменский посвятил проблемам языка, который является практически единственным средством общения между людьми, средством их обучения и образования. В условиях слабо развитых в его эпоху национальных языков сделать всех людей пансофически образованными представлялось Я.А. Коменскому делом весьма трудным, и он высказал идею создания нового языка, строго логичного по структуре, с хорошо отработанным словарным составом, который отражал бы саму сущность вещей. Идея Я.А. Коменского о создании мирового, международного универсального языка при всей ее утопичности была возрождена в 80-е гг. XIX столетия в очень похожей форме – в виде пропагандируемого до настоящего времени искусственного языка, известного под названием эсперанто.
В Панортосии Я.А. Коменский рассматривает пути реализации своих идей реформирования человеческого общества в трех сферах – просвещения, религии, гражданского управления. Чтобы достигнуть этого, он предлагал создать ряд международных организаций: Коллегию света – собрание виднейших представителей науки, которое заботилось бы о распространении истинных знаний, контролировало бы школы и следило за качеством издаваемых книг; Мировой суд, который следил бы за взаимоотношениями между государствами и мирным путем решал возникающие между ними конфликты; Всемирную консисторию – духовное управление, которое должно было бы заботиться о чистоте христианской религии.
Седьмая часть всего этого монументального творения ЯА. Коменского – Паннутесия – полностью не сохранилась, но из дошедших до нас набросков можно увидеть, что здесь автор предполагал изложить свои соображения о том, как можно побудить всех людей – частных лиц, философов, ученых, богословов, государственных деятелей и политиков – принять участие в реализации всего этого грандиозного плана переустройства человеческого общества.
В общем, рассматривая процесс развития педагогической мысли, можно сделать достаточно обоснованный вывод, что Я.А. Коменский является не просто педагогом, заботившимся о совершенствовании школьного дела. Он был и остается пока единственным педагогом-философом, увидевшим в воспитании подрастающих поколений предпосылку дальнейшего прогресса человечества. Традиционное сведение его заслуг к формулированию узкопедагогических принципов и правил обучения не только принижает значение Я.А. Коменского в истории развития философско-педагогических идей как мыслителя, размышлявшего о судьбах человечества, но и ограничивает роль воспитания и науки о нем в жизни современного общества.
Воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы к началу XVIII в.
В XVII–XVIII вв. в западноевропейских странах шел процесс становления национальных государств,
утверждались рыночные отношения и новые способы ведения хозяйства. Получаемое людьми образование должно было обеспечить им овладение необходимыми для практической жизни реальными знаниями. В этих условиях вопросы народного образования стали занимать все более заметное место в жизни общества и государства.
Характерным для большинства западноевропейских стран в XVII–XVIII вв. было то, что инициатива открытия школ начинает постепенно переходить от церкви к государству, которое использовало церковь как исполнителя своих планов, в первую очередь это относилось к начальной школе.
В различных странах Западной Европы государственное законодательство о начальном обучении было введено в разное время. В немецких государствах указы и школьные уставы о начальном обучении детей 6–12 лет принимались на протяжении XVII–XVIII вв. В Англии, Италии, Франции соответствующие законодательства появились лишь в XIX в. Однако во Франции и ранее издавались указы о начальном обучении, и правительственными эдиктами 1698 и 1724 гг. в стране было положено начало централизации школьного дела.
Так или иначе, в разных западноевропейских странах на протяжении XVIII в. посещение начальной школы постепенно становилось гражданской обязанностью. Начальные школы создавались не только для мальчиков, но и для девочек. Отмечая эти новые тенденции в области начального образования, следует, однако, иметь в виду чрезвычайно низкий образовательный уровень, нищету и неустроенность школ, особенно сельских.
Попечительство о школах в немецких княжествах, например, было отдано в руки местного дворянства и протестантского духовенства. В таких странах, как Англия, Франция, Италия и др., устройством ведали церковные организации: в Англии – англиканская церковь; в Италии и Франции – католическая, поскольку сила католической традиции в этих государствах оставалась преобладающей, и католической церкви даже в ходе Реформации удалось сохранить свое доминирующее влияние во всех областях социальной и культурной жизни.
Начальные школы влачили жалкое существование, рост их числа шел очень медленно. Большей частью они устраивались в частных домах, часто в жалких лачугах, ученики ютились в тесноте. Народная школа скупо поддерживалась как властями, так и церковью. Содержание занятий ограничивалось по-прежнему заучиванием азбуки, чтением по слогам, зазубриванием молитв и церковным пением. Учебными книгами служили катехизис, Псалтырь и сборник церковных песнопений. Народная школа по старой традиции должна была прежде всего заботиться о религиозном воспитании. Лишь в некоторых городских школах обучали также началам счета и сообщали фрагментарные сведения из церковной и отечественной истории. Школы страдали от переполненности учащимися и неподготовленности учительского персонала. В них царили муштра и физические наказания: затрещины, пощечины, щелканье по носу, тасканье за волосы, розги и т.п. Из-за мизерной оплаты учителя начальной школы попутно занимались чем-то другим, например исполняли обязанности пастора, причетника, звонаря. В сельской школе учительская должность подчас занималась отставными солдатами и нередко ремесленниками – сапожниками или портными, которым обучение детей давало лишь дополнительный заработок. Такие учителя сами могли лишь читать и писать, в лучшем случае – считать. Поэтому далеко не все учащиеся одолевали даже азбуку, склады и чтение слов.
Весьма консервативный характер носили средние учебные заведения. В немецких государствах средние школы-гимназии предназначались для зажиточных сословий, преимущественно для дворянства. Содержание образования в них ограничивалось, как правило, теологией и латынью, греческий язык считался второстепенным предметом. Родной язык, арифметика, геометрия, естественные науки не включались в содержание образования. Попытки отдельных городских гимназий включить в содержание преподавания родной язык, новые языки и математику не могли изменить общей картины в целом. И хотя с середины XVII в. в гимназиях немецких городов стали использоваться учебные книги Я.А. Коменского, их применение было узкофункциональным: они служили в качестве пособий при изучении латинского языка.
Господство классицизма обусловило и схоластический характер гимназического обучения. Тот же дух формализма царил и в университетах, ориентированных на подготовку будущих священнослужителей, юристов и врачей.
Грамматические школы в Англии, дававшие повышенное образование, были частными учреждениями интернатного типа с высокой платой за обучение и содержание учащихся, что определяло их аристократический состав. В этих закрытых учебных заведениях также безраздельно господствовал классицизм: латинская и греческая грамматика, чтение и переводы античных авторов, причем содержанию античного наследия внимания не уделялось, поскольку произведения античной литературы изучались исключительно с точки зрения грамматики.
В XVI–XVIII вв. большинство французских средних учебных заведений находилось в руках иезуитов, вплоть до их изгнания из Франции в 1762 г. Основанный как орудие Контрреформации (1534), орден иезуитов имел своей основной задачей ограничение влияния протестантизма и сохранение господства католической церкви в странах Западной Европы. Стремясь воспитать преданных последователей католической церкви, иезуиты для своих учебных заведений разработали четкие правила образовательно-воспитательной деятельности, изложенные в детально разработанном Школьном уставе – Ratio studiorum. Этот документ, принятый еще в 1599 г., сохранял свою силу вплоть до 1832 г.
Основным учебным предметом в иезуитских коллегиях был латинский язык – язык католической церкви. Родной язык не только отсутствовал в учебном плане, но даже пользоваться им учащимся не разрешалось. В центре обучения находилась латинская риторика.
Однако в отличие от многих средних учебных заведений того времени грамматико-риторический классицизм иезуитских коллегий отличался тем, что включал некоторые элементы знаний по истории, географии, естествознанию и математике, которые под общим названием эрудиции – учености осваивались при чтении латинских текстов. Обучение латинской риторике сопровождалось религиозными наставлениями. Общая направленность преподавания имела целью подготовку учащихся к занятиям богословием. Для достижения этой цели в иезуитских коллегиях использовались некоторые достижения педагогики эпохи Возрождения: рациональный режим и соблюдение санитарно-гигиенических требований в школе; забота о телесном развитии с помощью физических упражнений; классно-урочная система и наглядность обучения; стимулирование интереса к занятиям; использование различных учебных упражнений; постепенный переход от простого к сложному и т.д. Однако все подчинялось одной цели – воспитанию фанатической преданности католической церкви и соблюдению ее иерархии. Учение, игры и досуг воспитанников иезуитских коллегий жестко регламентировались и проходили при неусыпном надзоре, в который вовлекались и сами воспитанники, – каждый должен был доносить старшим обо всем дурном, что усматривал в своих соучениках. Специально разработанная система наказаний и поощрений была основана на воспитании страхом бесчестия, а также на противопоставлении учеников друг другу, когда успех и честолюбие воспитанников в индивидуальной или групповой состязательной деятельности поощрялись за счет унижения товарищей и т.п. Все воспитание в иезуитских коллегиях было направлено на то, чтобы вытравить самосознание личности, превратить ее в послушное орудие церковной организации.
Принципы и организация иезуитского воспитания отвергались прогрессивными деятелями французской культуры XVII–XVIII вв., такими как философ, физик и математик Рене Декарт (1596–1650), философ и математик Блез Паскаль (1623–1662), писатель, религиозный деятель и педагог Франсуа Фенелон (1651–1715), философ, писатель и публицист Мари Франсуа Аруэ, известный под псевдонимом Вольтер (1694 – 1778), и др. Они подвергали резкой критике царившую в иезуитских коллегиях жесткую регламентацию жизни и деятельности воспитанников, изгнание духа античной культуры из содержания образования, утверждение узкорелигиозного воспитания и насаждение специфических этических норм, основанных на принципе цель оправдывает средство.
Движение за обновление школьного образования и методов обучения
Преобладание схоластической ортодоксии и формализма в содержании школьного образования и методах обучения стало превращаться к началу XVII в. в тормоз, который мешал развитию естественнонаучных знаний, а также национальных языков и литератур. Именно поэтому в Германии, Франции, Англии и других странах Западной Европы нарастала оппозиция схоластике в образовании, которая все настойчивее проявлялась в движении за переустройство школ. При всем разнообразии оттенков этого движения в разных странах в целом его объединял поворот к обучению на родном языке, к реально-практической программе образования, к решительному обновлению методов преподавания. Важную роль в этом процессе сыграло возникновение в рамках господствовавших в Западной Европе религий своего рода диссидентских течений: в католицизме – янсенизма, в протестантизме лютеранского толка – пиетизма.
Во Франции, Нидерландах, где особенно сильным был католицизм, движение за устройство по-новому организованных школ наиболее ярко проявилось в движении янсенизма. Толчком к его возникновению послужили опубликованные в 1640 г. сочинения голландского теолога Корнелия Янсения – Исповедь, О граде Божием об одном из учителей церкви средневековья – Августине. К. Янсений искал в богословских трактатах Августина религиозное обоснование прав индивида и человеческого достоинства, проявляющихся в актах мышления. Этот подход, направленный против школьной практики и этических принципов иезуитов, в значительной степени приближался к концепции философского рационализма Р. Декарта (латинизированное имя Картезий), провозгласившего верховенство разума над авторитетом.
Репрессии против янсенистов, проявлявших стойкость перед деспотизмом правительства короля Людовика XIV и иезуитской церковной политики, сделали янсенизм привлекательным в кругах среднего сословия и даже некоторой части французской аристократии. Оплотом янсенизма во Франции стал расположенный в окрестностях Парижа монастырь Пор-Рояль. Среди сторонников общины Пор-Рояля были такие известные ученые и представители общественной мысли Франции того времени, как Р. Декарт, Б. Паскаль, А. Арно, П. Николь, К. Лансело, Ж. Расин и др.
Деятели Пор-Рояля организовали ряд интернатных учебно-воспитательных учреждений, предназначенных для мальчиков и девочек, так называемых маленьких школ, каждая из которых была рассчитана на 20–25 учеников, распределявшихся между 4–5 учителями и воспитателями. Первые такие школы были открыты в Пор-Рояле в 1643 г. По мере роста популярности и числа учащихся подобные школы открылись в Париже и его окрестностях. Однако уже в 1660 г. в результате противодействия иезуитов эти школы были закрыты по приказу Людовика XIV. За неполные 20 лет существования школ Пор-Рояля (1643–1660) обучение в них прошли около тысячи воспитанников.
Несколько позже педагогические идеи деятелей Пор-Рояля были обобщены приверженцами и последователями янсенизма – Франсуа де Фенелоном (1615–1715) в его сочинении О воспитании девиц (1681) и Шарлем Ролленом (1661– 1741) в его Трактате об образовании.
Деятельность педагогов Пор-Рояля, как и деятельность их современника Я.А. Коменского, испытывала значительное влияние различных философских учений. При этом основные начала философии Ф. Бэкона, на которые опирался Я.А. Коменский, и картезианской философии, ставшей для янсенистов основой решения ими педагогических проблем, были существенно сходны: центр тяжести обучения смещался с объема запоминаемых знаний к рациональному методу их усвоения, развивающему способность наблюдать и самостоятельно мыслить. Вследствие этого новый подход янсенистов к задачам школы обнаруживает немалое сходство с общепедагогическими и дидактическими идеями Я.А. Коменского.
Педагоги Пор-Рояля были во Франции практически первыми, начинавшими обучение детей не с латинского, а с родного языка. Они рассматривали его в качестве основного языка обучения, что в полной мере согласовывалось с идеей школы родного языка Я.А. Коменского. Между прочим, в школах янсенистов впервые перешли от буквослагательного метода обучения грамоте к звуковому, т.е. начали знакомить детей с буквами по их действительному произношению. Этот метод оформился и получил распространение в школах европейских стран только через 150–200 лет.
В руководимых янсенистами школах детей 6– 12 лет учили прежде всего читать и писать на родном языке, считать и измерять, а также сообщали им элементарные географические и естественнонаучные знания. На последующих ступенях обучения круг реальных и гуманитарных знаний расширялся: вводилось преподавание элементов естествознания, математики, физики, всеобщей истории, риторики, логики и т.д. Наряду с латинским изучался греческий язык, которые служили средством ознакомления с наследием античной культуры. Преподавались и новые языки, преимущественно итальянский и испанский, языки соседних с Францией стран.
Опору на присущие детям любознательность и потребность в познании окружающего их мира янсенисты рассматривали в качестве естественного побудительного средства, позволяющего успешно воспитывать и обучать без насилия и принуждения. Поэтому в своих учебных книгах и руководствах педагоги Пор-Рояля связывали формирование у детей ясных представлений с сенсорным восприятием. Соответственно они рекомендовали, подобно Я.А. Коменскому, при обучении все, насколько возможно, предоставлять чувствам ребенка, преподавать наглядно. В янсенистских школах широко использовались карты, картины и портреты знаменитых людей, изображения машин и оружия и т.п., а там, где это было возможно, – примеры из самой жизни.
В странах Западной Европы, где в результате движения Реформации утвердился протестантизм, прежде всего в Германии, движение за обновление школы возглавили пиетисты. Возникнув в Германии во второй половине XVII в. как реакция на окостенение лютеранского богословия, пиетизм (от лат. pietas – благочестие) стремился к пробуждению, обновлению религиозного чувства, постижению личности с учетом ее индивидуальности. Поскольку содержание традиционного школьного образования и господствовавшие методы обучения не соответствовали их религиозно-мировоззренческим установкам, пиетисты создавали свои учебно-воспитательные заведения. Наибольшую известность приобрели школы пиетистов, группировавшихся вокруг Августа Германа Франке (1663–1727). Они вошли в число первых школ, деятельность которых была связана с усилением практической направленности школьного образования и наглядности обучения в духе идей Я.А. Коменского.
В педагогической деятельности А.Г. Франке и его последователей проявилась демократическая сторона пиетизма. А.Г. Франке совмещал должность университетского профессора восточных языков в г. Галле с обязанностями пастора церкви одного из беднейших районов пригорода. В 1695 г. при этой церкви им была открыта школа для детей неимущих родителей. Благодаря его умелому и энергичному руководству эта школа стала образцом для других открытых им в г. Галле воспитательно-образовательных учреждений, получивших наименование учреждений Франке. Они содержались за счет пожертвований состоятельных граждан, сочувствовавших идеям А.Г. Франке. Популярность учреждений Франке была настолько велика, что в 1708 г. их посетил король Пруссии Вильгельм I. В 1727 г. – в год смерти А.Г. Франке – в основанных им школьных учреждениях насчитывалось более двух тысяч учащихся. Из них более половины приходилось на начальные школы; 400 – на средние школы, в их числе воспитательное учреждение для девочек; 134 – на детский сиротский приют и т. д.
Педагогические воззрения А.Г. Франке изложены в его сочинении Краткое элементарное руководство как воспитывать детей к истинному благочестию и христианской мудрости, в котором популяризировались многие идеи Я.А Коменского, в частности требование ясности и наглядности в обучении, его связи с практической жизнью; закрепления усвоенного повторением и упражнением и т.д. А.Г. Франке обращал внимание на значение в воспитательно-образовательной деятельности личного примера учителя, взрослых членов семьи и вообще всех тех, с кем дети входят в общение. В соответствии с этими требованиями воспитатели учреждений Франке должны были подчиняться тому же режиму, что и дети. Устранялось также все, что могло пробудить в детях честолюбие, в том числе похвалы, награды, отличия за успехи в учении и т.д. Сам А.Г. Франке совершенно в духе Я.А. Коменского рекомендовал воспитателям мягкое, отеческое отношение к детям. Но на практике дисциплина в его учреждениях была достаточно строгой и не исключалось даже применение телесных наказаний. Необходимыми средствами воспитания любви к ближнему, а также предупреждения отклонения ребенка от норм христианской морали А.Г. Франке считал христианскую катехизацию, т.е. краткое и доступное детям изложение основ христианского учения, чтение Священного писания, соединенное с религиозно-нравственными беседами, наставлениями, и приучение ребенка к искренней молитве.
В учреждениях Франке большое место отводилось обучению родному языку, сообщению реальных знаний, изучению детьми живой природы с целью подготовки воспитанников к практической жизни. Необычными для того времени являлись систематические экскурсии учащихся: элементы природоведения и мироведения сообщались детям вне классно-урочных занятий – на прогулках, при осмотре музеев, а также мастерских с целью ознакомления с ремеслами и различными видами трудовой деятельности, о чем говорил еще Я.А. Коменский.
Учащиеся средних школ изучали родной и латинский языки, историю, географию, математику, физику, естествознание и ряд других общеобразовательных предметов. При одной из средних школ был даже устроен естественно-исторический музей. В свободное время воспитанники помимо физического труда в саду и во дворе занимались различными видами ремесленного труда.
С деятельностью учреждений Франке связано возникновение в Германии первых реальных школ. Уже у А.Г. Франке возник план организации особого училища для подготовки к практическим профессиям. Хотя этот план и не был осуществлен, его частично реализовал Кристоф Землер (1669–1740), живший также в Галле и занимавший место пастора в той же церкви, что и А.Г. Франке, и должность доцента в том же университете, где А.Г. Франке был профессором. В 1708 г. К. Землер учредил училище, названное им Математической реальной школой. О латыни здесь уже не было и речи. Учебный план включал лишь предметы, изучение которых могло служить учащимся для лучшей подготовки к практической деятельности: математику, физику, астрономию, рисование, черчение, географию, правоведение, агрономию, отечественную историю, родиноведение, экономику и т. д.
В 1747 г. Иоганн Геккер, ученик А.Г. Франке, бывший учителем одной из его средних школ, основал в Берлине Экономически-математическую реальную школу, которая вскоре приобрела широкую известность. Она состояла из народной школы, игравшей роль подготовительного отделения, собственно реальной школы, дававшей повышенное образование с профессиональным уклоном, а также средней школы – педагогиума, готовившей к поступлению в университет. По образцу школ И. Геккера и К. Землера в ряде немецких городов были также открыты реальные школы.
Педагогические идеи пиетизма находили сторонников среди различных течений протестантизма во многих странах, однако уже во второй половине XVIII в. пиетизм утратил свое первоначальное влияние в значительной степени под влиянием идей новых педагогических течений – филантропизма и неогуманизма, о чем будет идти речь несколько дальше.
Школьное образование в Англии XVII-XVIII вв.
В обстановке завершавшейся эпохи первоначального накопления капитала сложившаяся к этому времени в Англии система школьного образования пришла в глубокое противоречие с новыми социокультурными условиями жизни: она тормозила дальнейшее развитие как науки, культуры, так и производства.
В результате общеевропейского движения Реформации все дело народного образования сосредоточилось в руках англиканской, протестантской церкви и различных ее организаций. Эта тенденция была закреплена королевскими актами 1603 и 1604 гг.: устройство и содержание школ было возможно только с разрешения епископа или другого лица, ответственного за религиозную жизнь в данном округе. Примитивный уровень обучения в начальной школе, ее медленный рост и жалкое положение, равно как и схоластический характер образования, дававшегося грамматической школой, привели к тому, что в различных кругах английского общества стали появляться разные варианты проектов школьной реформы.
Характерен проект анонимного автора, опубликованный в 40-х гг. XVII в. В нем говорилось, что начальная школа должна стать массовой и учить в ней нужно не только грамоте, но также арифметике и геометрии, поскольку они необходимы для овладения учащимися механическими искусствами.
Многие общественные деятели настаивали на пересмотре содержания образования в школах и университетах на основе приоритетного изучения предметов реального цикла. К середине XVII в. группа английских ученых во главе с известным химиком и физиком Р. Бойлем (1627–1691) объединилась в так называемую Незримую коллегию, позднее – Королевское общество, тесно связанное с промышленниками и купцами лондонского Сити. Они принимали участие в открытии учебных заведений нового типа, которые должны были сообщать учащимся практически полезные знания и умения. Проекты создания реальных школ содержались, в частности, в выступлениях друга Я.А. Коменского, популяризатора его идей в Англии С. Гартлиба, в Трактате об образовании знаменитого поэта Джона Мильтона, в книге экономиста-республиканца Уильяма Петти Истинная реформа обучения, где изучение реальных наук предлагалось сочетать с изучением ремесел в школьных мастерских.
В 50-е гг. XVII в. английский парламент создал комиссию по делам образования, которая разработала проект реформы школьного дела, предусматривавший передачу его в ведение государства, организацию общедоступной начальной школы и предоставление по ее окончании всем желающим возможности продолжать обучение в различных профессиональных школах. Предлагалось также из программ всех типов школ исключить те предметы преподавания, которые бесполезны для практической жизни.
Среди передовой английской общественности того времени обсуждался и вопрос о путях ограничения использования труда детей. С этим, в частности, был связан проект Джона Беллерса (1654–1725), английского экономиста, автора ряда социальных проектов, который в 1695 г. представил проект учреждения трудового колледжа всех полезных ремесел и сельского хозяйства. Проект предусматривал организацию воспитательно-образовательного учреждения, совмещающего промышленное предприятие и школу трудового воспитания. Труд и трудовая атмосфера рассматривались в качестве главной воспитательной силы, воздействующей на чувства, разум и волю воспитанников.
Д. Беллерсу труд представлялся не только средством подготовки к определенной профессии, помимо овладения мастерством он ценил его за общеобразовательные возможности и видел в нем мощный стимул общего развития личности. Сочетая общее образование и труд, воспитанники, по его мнению, смогут обучаться всему полезному. Трудовой колледж рассматривался Д. Беллерсом как школа, предназначенная для бедных, но где смогут учиться и дети богатых. Проект Д. Беллерса оказался вскоре забытым и был вновь обнаружен лишь в 1817 г. и переиздан Р. Оуэном.
К концу XVII в. в духе новых веяний некоторые городские самоуправления в Англии стали открывать средние школы, в учебном плане которых хотя и сохранялось изучение классических языков, однако преимущественное место отводилось преподаванию реальных дисциплин и новых языков. В это же время стали появляться частные школы, так называемые академии, с аналогичной программой обучения, которые впоследствии слились со средними школами.
Ранее создававшиеся грамматические школы гораздо медленнее отзывались на требования времени. Сохранив классическую программу обучения, они на протяжении XVIII в. лишь постепенно вводили в учебный план естественные науки, математику и новые языки.
В общем, можно сказать, что в Англии рассматриваемого периода потребность в коренном обновлении народного образования уже достаточно осознавалась обществом. Тем не менее парламентский проект 50-х гг. XVII в., обобщивший наиболее характерные требования общества к реформе школы: передача народного образования в ведение государства, общедоступность начальной школы, ее преемственная связь с профессиональными учебными заведениями, обновление всего содержания школьного образования и методов обучения, – в ходе общественных преобразований так и не был реализован.
Интенсивное социально-экономическое развитие страны порождало все более острую необходимость в хотя бы элементарно грамотных рабочих. Возникшие с конца XVII в. многочисленные библейские общества по распространению христианских знаний открывали приходские начальные школы, где наряду с религиозным воспитанием, обучением начаткам грамоты и счета детей знакомили и с некоторыми видами ремесла и сельского хозяйства. Однако эти элементарные учебные заведения на протяжении всего XVIII в. сохраняли все тот же статус школ для бедных, основная забота учредителей которых ограничивалась дешевизной их содержания, но мало касалась уровня и качества обучения.
Во второй половине XVIII в. в Англии быстро увеличивалось число начальных школ при острой нехватке учителей. Такая ситуация привела к возникновению школ взаимного обучения, которые на протяжении XVIII в. стали в Англии массовым типом начальной школы. В первые десятилетия ХIX в. они получили распространение и в ряде других стран – Франции, Швейцарии, Дании, России, Северной Америке и др., поскольку их распространение отвечало необходимости содействовать массовому начальному обучению и удешевляло расходы на школу.
Методика взаимного обучения в начальной школе была разработана независимо друг от друга двумя английскими педагогами – Эндрю Беллом (1753–1832) и Джозефом Ланкастером (1778–1838), в связи с чем возникло понятие: Белл-Ланкастерская система обучения. Обобщив опыт организации дешевой школы для бедных, они предложили такую организацию обучения, при которой один учитель мог бы обучать и контролировать одновременно большое число учеников – до ста и более. Для этого учитель использовал помощь более старших учащихся – мониторов (от лат. monitor – надзиратель). Мониторы, в свою очередь, вместе со своими помощниками из числа наиболее успевающих в данной группе учеников выполняли методические предписания учителя, отвечали за порядок и успешность обучения. При жесткой дисциплине и регламентации занятий эта система способствовала в то же время развитию у учащихся навыков совместной учебной работы. Однако вскоре стало ясно, что усваиваемые при такой организации обучения знания были крайне схематичными и совершенно недостаточными для последующего образования. Недаром попытка Д. Ланкастера распространить свою организацию обучения на среднюю школу закончилась полной неудачей.
Социокультурное развитие Англии рассматриваемой эпохи сопровождалось поисками адекватных ему изменений в деле обучения и воспитания. Одним из первых мыслителей, обобщившим эти поиски и разработавшим новую педагогическую концепцию, стал Джон Локк.
Эмпирико - сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка
Д. Локк (1616–1704), английский философ, просветитель и государственный деятель, был одним из основоположников эмпирико-сенсуалистической теории познания. Его жизнь и деятельность совпали с эпохой Английской революции XVII в. В своих философских и социально-педагогических сочинениях он попытался теоретически осмыслить происходившие в стране коренные изменения в общественной жизни.
Более 30 лет жизни Д. Локка были связаны с Оксфордским университетом, где в разные годы он преподавал греческий язык, риторику, этику. С 1667 г. поселившись в Лондоне, Д. Локк стал домашним врачом и воспитателем в семье лидера партии вигов графа Шефтсбери, приобщился к политической деятельности. В педагогических взглядах Д. Локка нашли отражение его социально-политические и философские воззрения, а также немалый педагогический опыт, накопленный им в качестве преподавателя и домашнего воспитателя.
В эпоху становления новых общественных отношений и формирования новой философии учение средневековых неоплатоников о врожденных идеях, которым обосновывалась правомерность сословных привилегий, стало предметом острейшей полемики. Это учение поддерживалось влиятельной и весьма активной группой философов и богословов университетов Оксфорда и Кембриджа. В связи с этим нелишне напомнить, что даже такие крупные философы, современники Д. Локка, как Р. Декарт и Г.В. Лейбниц, признавали наличие врожденных идей.
Однако уже предшественник Д. Локка – Ф. Бэкон и его последователь Т. Гоббс развивали сенсуалистический подход к познанию реальных явлений мира природы, хотя сам механизм приобретения, усвоения знаний индивидуумом оставался неосмысленным.
Необходимость теоретического обоснования возникновения знаний, идей из мира чувств была поставлена всем ходом развития науки и общественной мысли. Пути решения этой актуальной задачи рассматривались в фундаментальном труде Д. Локка Опыт о человеческом разумении (1689).
Критика Д. Локком учения о врожденных идеях и разработанная в связи с этим концепция опытного происхождения человеческого знания стали краеугольным камнем как его теории познания, так и системы педагогических идей.
Идеи не врожденны, в том числе идея Бога и нравственные правила, они не рождаются вместе с человеком. От рождения до приобретения личного опыта ум ребенка подобен чистому листу. Во внутренней структуре человеческого опыта Д. Локк выделял два источника знаний, идей: первый – материальные объекты ощущений и обусловленные ими идеи чувственно обоснованных качеств и представлений. Они составляют содержание так называемого внешнего опыта; второй источник знаний составляют идеи так называемого внутреннего опыта. С внутренним опытом, или рефлексией, связан акт мышления. В итоге происходит процесс комбинирования, объединения одних и других.


Д. Локк

Эмпирико-сенсуалистическая концепция познания послужила теоретической основой для выдвижения Д. Локком положения о том, что результаты сенсорного чувственного восприятия формируют опыт и привычки и что поэтому от воспитания и обстоятельств жизни зависит все развитие человека.
Изначальное естественное равенство всех детей, ум которых от рождения – незаполненный чистый лист, неизбежно нарушается в силу существующего неравенства индивидуальных способностей, различной степени прилежания и сопутствующих им внешних обстоятельств. Все это, по Д. Локку, приводит к тому, что люди добиваются разных успехов и приобретают имущество разных размеров. Таким образом, имущественное и социальное неравенство людей становится как бы естественным явлением.
Следует заметить, что Д. Локк одним из первых педагогов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальным потенциалом, так и условиями жизни индивида. Во второй половине XVIII в. вопрос этот, впервые поднятый Д. Локком, стал предметом оживленной полемики, развернувшейся между французскими философами К.А. Гельвецием и Д. Дидро.
Концепция воспитания и образования детально изложена Д. Локком в его трактате Мысли о воспитании (1693), где содержится программа воспитания джентльмена, делового человека нового общества. Отдавая дань традициям светского воспитания – обучению танцам, фехтованию, верховой езде и т.д., Д. Локк последовательно настаивал на практической направленности обучения, так как это необходимо для деловых занятий в реальном мире.
Он выступил как подлинный реформатор, выдвинув на первый план развернутую программу реального образования, включавшую изучение естественнонаучных дисциплин, наряду с которыми предлагалось изучение истории, права, этики, а также стенографии и бухгалтерии. Для совершенствования разума Д. Локк считал также необходимым определить круг самостоятельно изучаемой литературы. Рекомендуемый им круг чтения содержится в его Мыслях о том, что читать и изучать джентльмену (1703), которые являются библиографическим дополнением к Мыслям о воспитании. Сюда он включил книги по истории, географии, логике, морали и философии, искусству управления, искусству правильного письма и речи и т.д. Самостоятельное чтение, по определению Д. Локка, составляет последний шаг в совершенствовании разума.
Можно утверждать, что в понимании задач образования Д. Локк далек от узкого практицизма, утилитаризма. Его воспитанник должен был быть не только подготовлен к успешному ведению практических дел, но и осознавать свою гражданскую ответственность, быть приспособлен к добродетельной жизни, проявлять интерес к изучению того, в чем он может быть полезен своей стране. Образование выступает, таким образом, и средством развития важнейших гражданских, нравственных качеств личности.
Локковская концепция нравственного воспитания была обусловлена отрицанием им врожденных идей и норм морали. Естественный моральный закон, выдвинутый Д. Локком, был подчинен идее правового государства, которое должно обеспечивать реализацию стремления людей к личной безопасности и свободному пользованию своей собственностью.
Существенна также позиция Д. Локка, предполагавшая подчинение идеи Бога требованиям разума: только здравый смысл должен служить регулятором поведения человека. В самоограничении и самодисциплине Д. Локк видел необходимое условие разумного поведения и управления человека собой при различных обстоятельствах жизни. При этом нравственные нормы и правила поведения не должны оставаться чем-то внешним, они должны стать его глубоко внутренними личностными качествами. Поэтому задача развития в личности внутренней потребности к активному утверждению в себе нравственных принципов рассматривалась Д. Локком в качестве главной цели воспитания.
В общем, можно сказать, что цель и задачи воспитания человека Д. Локк трактовал в широком социальном и философском контексте взаимодействия личности и общества, выдвигая на первое место становление гражданина, формирование характера, нравственных качеств человека, способного реализовать высокие идеалы. Таким образом, во взаимодействии личности и общества приоритетное значение, по Д. Локку, принадлежало индивидуальному началу, которое, однако, должно быть связано с общественными интересами.
Д. Локк искал наиболее благоприятные условия и самые легкие и краткие методы реализации выдвинутых им целей и задач воспитания. Новизна его подходов заключалась в том, что процесс становления и воспитания человека рассматривался им как единство физического и умственного развития.
Его трактат Мысли о воспитании открывается разделом о физическом развитии и воспитании ребенка, и лишь после этого рассматриваются содержание и методы умственного и нравственного воспитания. В заключительном разделе этого труда автор вновь возвращается к мысли о единстве, целостности всех сторон жизни человека. Д. Локк полагал, что физический труд – различные виды ремесленных и сельскохозяйственных работ – снимает усталость от учебных занятий, восстанавливает энергию, стимулирует познавательные силы, укрепляет здоровье, дает жизненную закалку.
К вопросу о социальном значении детского труда Д. Локк обратился в составленной им записке Рабочие школы (1696) к проекту закона о бедных. В этой Записке Д. Локк предлагал создавать в каждой общине воспитательные учреждения, предназначенные для детей бедноты от 3 до 14 лет, своего рода соединение дошкольных учреждений и элементарных школ. Обучаясь здесь началам ремесел, распространенных в данной местности, дети должны были приучаться к трудолюбию и благонравному поведению и заодно возмещать издержки своего содержания. Этот составленный Д. Локком документ не был принят, предложение об учреждении в каждой общине школы для неимущих было по тому времени слишком смелым: закон о начальном обучении всех детей появился в Англии лишь в последней трети XIX в.
Развивая во многом педагогические идеи Я.А. Коменского, Д. Локк рассматривал гуманное отношение к ребенку как принцип, определяющий выбор педагогических средств. Догматизм обучения и подавление личности воспитанника им решительно отвергались: ребенок – существо, обладающее самоценностью и потому требующее к себе уважения. Содержание и все средства воспитания и обучения должны соответствовать его возрастным и индивидуальным особенностям. Д. Локк подчеркивал, что едва ли можно найти двух детей, в воспитании которых можно было бы использовать совершенно одинаковые методы и приемы.
Как тонкий педагог и психолог, Д. Локк обращал внимание на то, что дети ненавидят праздное времяпрепровождение, что им присуще естественное стремление к свободной и разнообразной деятельности, в условиях которой и раскрываются их природные характеры, наклонности и способности. Поэтому, лишь опираясь на естественные склонности детей, не подавляя их и не превращая занятия в бремя, педагог может руководить обучением. В связи с этим Д. Локк задумался над вопросом о стимулах и мотивации учебной деятельности. Отвергая царившие в современной ему школе догматизм и зубрежку, он предлагал использовать методы обучения, названные им мягкими, ориентированные на развитие интересов и положительных эмоций детей, их активности. Д. Локк рекомендовал пользоваться в процессе обучения, где возможно, игровыми приемами, применять наглядность, практически закреплять приобретенные знания и умения и т.д.
На первых этапах обучения ребенок должен получить ясные представления о реальных вещах и явлениях, что явится основой для последующего развития логического мышления. В трактате Об управлении человеческим разумом (1706), опубликованном уже после его смерти, Д. Локк предлагал специальные приемы и способы формирования суждений, развития мышления: каждый факт связывать с общим положением, учить видеть в совокупности все данные опыта (единство целого и части), не допускать доминирования какой-либо иной комбинации идей (аналогия, ассоциация), кроме той, которая вытекает из природы самих вещей, и т.д. И сегодня не утратили своего значения мысли Д. Локка о том, что умение рассуждать делает ум, способным самостоятельно приобретать знания. Самообразование определялось им как важнейший способ усовершенствовать разум в полную меру его способностей. Задумываясь над вопросом о пределах возможностей воспитания, он полагал в то же время, что учет природной конституции ребенка и специфики индивидуальных способностей позволит воспитателю максимально расширить границы развивающего обучения.
Д. Локк расширил представления о педагогических средствах, рассмотрев не только методы обучения, но и методы нравственного воздействия. Телесные наказания им, по традиции, не исключались, но признавались наименее пригодной из всех мыслимых мерой, способной породить лишь душевную пришибленность ребенка. Он обращал внимание на зависимость поведения от мотивов, этих могущественных стимулов души, и попытался выявить механизм, управляющий ими.
Формальное заучивание правил поведения бессмысленно. Применяя идею наглядности обучения и к практике нравственного воспитания, Д. Локк рекомендовал показывать детям на наглядных примерах, как им следует поступать и чего следует избегать. Практика, повторные действия, закрепление положительного опыта поведения и обусловленных этим рациональных привычек и черт характера рассматривались Д. Локком в качестве важнейших средств воспитания. Он считал также целесообразным использовать для закрепления положительного опыта поведения повторные нравственные действия. Искусство воспитания, по Д. Локку, состоит в использовании каждого благоприятного случая в создании специальных ситуаций, побуждающих ребенка к повторным действиям, укрепляющим положительную привычку.
Методику выработки у ребенка опыта нравственного поведения Д. Локк связывал с развитием его нравственного сознания, без чего возможность полноценного нравственного становления личности представлялась ему немыслимой. В качестве важного метода нравственного воздействия он рекомендовал убеждение, обращая внимание на то, что дети хорошо воспринимают доступные их уровню понимания доводы воспитателя, чувствительны к одобрению или порицанию, усваивают примеры поведения со стороны взрослых и т.д.
Философские, социально-политические и педагогические идеи Д. Локка составили целую эпоху в становлении педагогической науки. Его мысли были развиты и обогащены передовыми мыслителями Франции XVIII в., нашли продолжение в педагогической деятельности И.Г. Песталоцци и русских просветителей XVIII в., которые устами М.В. Ломоносова называли его в числе премудрых человечества учителей. Трактат Д. Локка Мысли о воспитании был переведен в России в 1759 г. Н.Н. Поповским, учеником и последователем М.В. Ломоносова, одним из первых профессоров Московского университета. В предисловии к книге Д. Локка Н.Н. Поповский счел необходимым обратиться к читателю с весьма знаменательной рекомендацией: хотя Д. Локк рассуждает здесь только о воспитании детей из знатных семей, однако и незнатные могут пользоваться теми же правилами.
Педагогическая мысль во Франции XVIII в.
К середине XVIII в. произошел мощный подъем общественной мысли во Франции, известный в истории под названием французского Просвещения. Это движение сложилось под влиянием английского Просвещения, возникшего ранее, и в известной степени подготовило духовную почву для Французской революции XVIII в. Продолжая гуманистические традиции эпохи Возрождения, деятели Просвещения считали своей задачей обоснование необходимости перестройки общества согласно требованиям разума, реализации естественных, прирожденных прав человека путем просвещения народа.
Система образования во Франции XVIII столетия не предоставляла возможности для реализации идей просветителей. Как и в других странах Европы, основной ее задачей было религиозно-нравственное воспитание, в традиционных школах царили схоластика и муштра, что никак не отвечало идеям просветителей, мечтавших воспитать людей, способных построить свою жизнь на разумных началах. Среди этой группы мыслителей следует особо выделить К.А. Гельвеция и Д. Дидро. Исходя из сенсуалистических подходов, Клод Адриан Гельвеций (1715–1771) строил свою психологию, учение о морали, развивал педагогические идеи, которые изложил в сочинениях Об уме и О человеке, его умственных способностях и его воспитании.
Средством для создания всеобщего счастья К.А. Гельвеций считал изменение законов и улучшение воспитания. Различия в человеческих воззрениях, идеях, умственных способностях он связывал исключительно с влиянием внешней среды, не признавая врожденных способностей человека. Для того чтобы каждый индивид стал талантливым и добродетельным, необходимо усовершенствовать прежде всего науку и воспитание, полагал он. В процессе воспитания на первое место он ставил формирование интересов, страстей, а не умственное развитие. Главным условием успешного воспитания К.А. Гельвеций считал совпадение интересов правителей и народа. Отсюда вытекала и его мысль об общественном воспитании.


К. А. Гельвеций

Самой яркой фигурой среди философов-просветителей был, пожалуй, Дени Дидро (1713–1784), который являлся вдохновителем, организатором, редактором и одним из основных авторов знаменитой Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремесел, главной задачей которого была пропаганда естественнонаучных знаний – сильнейшего оружия против традиционной идеологии.


Д. Дидро

Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании человека. Он призывал в процессе воспитания учитывать анатомо-физиологические особенности ребенка, а также социальные условия, в которых происходит становление личности.
В своем труде Систематическое опровержение книги Гельвеция Человек Д. Дидро критиковал К.А. Гельвеция за недооценку задатков, заложенных в человеке природой, а свои мысли о народном образовании он изложил в Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства, составленном по просьбе Екатерины II. Д. Дидро наметил новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность обучения, его бессословность, светскость. Он предлагал пересмотреть состав предметов, преподававшихся в школах, выдвигая на первый план науки естественного цикла, способные обеспечить связь с потребностями жизни и производства.
Считая, что школа должна давать широкие, разносторонние знания, Д. Дидро высказал свои соображения о содержании учебного плана школы с учетом взаимосвязи и взаимозависимости наук. Он призывал ученых к составлению научно обоснованных учебников, предлагал дифференцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников.
Особое внимание Д. Дидро считал необходимым уделять подбору учителей, обладающих всеми необходимыми, по его мнению, качествами, к которым он относил прежде всего глубокое знание науки, честность, отзывчивость и любовь к детям. Признавая необходимость образования для всего народа, Д. Дидро выступал за отмену сословных ограничений в средней и высшей школе и предлагал создать новую систему государственных школ, которая обеспечивала бы бесплатное всеобщее начальное обучение.
Французские просветители стремились к осуществлению своих идей через развитие наук и искусств, и только Ж.-Ж. Руссо подошел к рассмотрению этих проблем с более широких позиций.
Педагогическая концепция Жан-Жака Pуcco
Ж.-Ж.Руссо (1712-1778) родился в Женеве в семье часовщика. В жизни переменил много разных профессий: был учеником нотариуса, а потом – гравера; служил лакеем и секретарем; домашним воспитателем и учителем музыки. Систематического школьного образования он не получил, но много занимался самообразованием. В 1741 г. он поселился в Париже, где познакомился со многими выдающимися людьми того времени. По своим воззрениям он был близок просветителям типа Д. Дидро. Мировоззрение его отличалось глубокими противоречиями. Развитие наук и искусства, полагал он, не способствует улучшению нравов людей, а ухудшает их. К этой проблеме он обращался во многих своих произведениях, таких как О причине неравенства между людьми, Общественный договор, Способствовало ли возрождение наук и искусства очищению нравов, Эмиль, или О воспитании и др.
Наступило время, утверждал Ж.-Ж. Руссо, когда знание, в котором искал спасения человек, стало обманом: науки рождаются из потребности защититься, искусства – из честолюбивого желания выделиться, философия – из стремления господствовать. В отличие от других просветителей, он не ставил развитие гражданственности и нравственности в зависимость от прогресса наук и искусства, центром его внимания стал естественный, природный человек, который родится совершенным, но которого уродуют общественные условия. Однако при этом Ж.-Ж. Руссо не отрицал роли воспитания.
Свою концепцию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это Эмиль, или О воспитании (1762), трактат, который он считал лучшим, наиболее важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В предисловии к Эмилю Ж.-Ж. Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания.
В своей педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть отброшена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных природой. Воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.


Ж.-Ж. Руссо
Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами; воспитание, получаемое от природы, – это внутреннее развитие способностей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспитание со стороны вещей – это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, которые его окружают. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно.
О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуждал следующим образом: ребенок рождается чувственно восприимчивым и получает впечатления от окружающих его предметов через органы чувств. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, углубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой подход к воспитанию был для того времени принципиально новым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка.
Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания – создать человека. Этим новое воспитание, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должно отличаться от старого, которое ставило себе целью подготовку из ребенка доброго христианина и добропорядочного гражданина. Для Ж.-Ж. Руссо воспитание было искусством развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы общественного воспитания, так как, по его мнению, нет отечества и нет граждан, а есть лишь угнетенные и угнетатели.
Однако природа означала для Ж.-Ж. Руссо не первобытное звериное существование человека, а его свободу и непосредственное развитие врожденных способностей и влечений. Обращаясь к родителям и воспитателям, он призывал их развивать в ребенке естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нем личность человека и все полезные и разумные ее склонности. Стремление к природе у Ж.-Ж. Руссо проявлялось в неприятии искусственности и в притягательности ко всему естественному, простому.
Ребенка Ж.-Ж. Руссо поставил в центр воспитательного процесса, но в то же время он выступал против чрезмерного потакания детям, уступок их требованиям, капризам. Отвергая любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребенка воле воспитателя, он в то же время утверждал, что ребенок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие.
Воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях, направлять его формирование, способствовать его естественному росту, создавать условия для его развития, но никогда не навязывать ему своей воли. Ребенку необходима определенная среда, в которой он сможет обрести самостоятельность и свободу, реализовать заложенные в нем от природы добрые начатки.
В обучении важно, полагал Ж.-Ж. Руссо, не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Важно организовать передачу знания так, чтобы ребенок сам брал на себя эту задачу. Для этого нужен педагогический подход, который основывается на значении передаваемого знания с учетом интересов каждого воспитанника.
Ж.-Ж. Руссо постоянно акцентировал внимание на значении труда в воспитании. Труд внушает ребенку чувство долга, ответственности за то, что он делает. Кроме того, живя в обществе, человек обязан своим трудом оплачивать стоимость своего содержания. Труд – это неизбежная обязанность человека. Трудовое воспитание у Ж.-Ж. Руссо связано с нравственным, умственным и физическим совершенствованием. Задача нравственного воспитания, по мнению Ж.-Ж. Руссо, состоит в том, чтобы предохранить ребенка от влияния испорченного общества, искусственной культуры и следить за развитием его собственных потребностей и интересов. Нравственное воспитание должно осуществляться после умственного, поэтому основная предпосылка нравственного воспитания – развитие разума. И лишь только потом – выработка моральных качеств, формирование понятий об общественных отношениях.
Ж.-Ж. Руссо в принципе не отвергал религию, но полагал, что ребенку необходима та религия, которая опиралась бы на первоначальный смысл Евангелия, очищенного от неправильного толкования его отцами церкви. Религия, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должна опираться на человеколюбие, на любовь к природе, на влечения сердца, на сохранение достоинства человека.
Рассматривая собственно проблемы воспитания детей, Ж.-Ж. Руссо жизнь ребенка делил на четыре периода. В первый период – от рождения ребенка до 2 лет – он считал необходимым главное внимание уделять физическому воспитанию; во второй – от 2 до 12 лет – воспитанию чувств; в третий – от 12 до 15 лет – умственному воспитанию; в четвертый – от 15 до 18 лет – нравственному воспитанию.
Первоначальное воспитание должно быть, по выражению Ж.-Ж. Руссо, отрицательным, исключающим влияние на природу ребенка искусственной культуры. Этот период самый ответственный, так как, хотя ребенок и чувствует свои естественные потребности, но выразить он их не в состоянии. Поэтому именно мать более чем кто-либо ответственна за этот период в жизни своего ребенка, хотя и отец, которого никакие внешние обстоятельства не избавляют от необходимости воспитывать своих детей, должен строго выполнять обязанности, возложенные на него природой.
Главные педагогические средства в этот период – терпение и настойчивость, с которыми необходимо изучать причины, например, детского плача. Вместе с тем родители должны быть требовательными и не спешить удовлетворять все детские просьбы. Для телесного развития ребенка на этом этапе весьма важны закаливание и постоянные физические упражнения.
Жизнь ребенка с 2 до 12 лет должна быть периодом воспитания чувств, поскольку деятельность ума без опоры на данные чувственного опыта лишена всякого содержания. Ж-Ж. Руссо был противником использования книг в этот период развития ребенка. Ребенок должен изучать мир сам, при помощи органов чувств, в противном случае ему приходится многое принимать на веру, т.е. пользоваться рассудком других.
Идею самостоятельного получения знаний ребенком Ж-Ж Руссо считал ведущей и на следующем этапе – умственного воспитания, которое, по его мнению, должно осуществляться без программ, расписаний и учебников. Ребенка следует ставить в такие условия, когда он постоянно задает вопросы, а воспитатель отвечает на них. К полезным наукам, с которыми должен знакомиться ребенок, Ж.-Ж. Руссо относил географию, химию, физику, биологию, развивающие у ребенка интерес и любовь к природе. Современные ему гуманитарные предметы Ж.-Ж. Руссо считал ложными науками и предлагал изучать древних философов и писателей. Из современных книг он рекомендовал лишь роман Д. Дефо Робинзон Крузо, который, по его мнению, демонстрирует, как общение с природой и труд совершенствуют человека нравственно.
Одним из важнейших средств развития умственных сил ребенка Ж.-Ж. Руссо считал труд. Однако при этом он был противником узкоремесленного обучения. Ребенок должен научиться пользоваться всеми наиболее необходимыми в быту инструментами, должен быть знаком с основами различных ремесел. Это, полагал Ж.-Ж. Руссо, поможет ему вести впоследствии честный и независимый образ жизни.
В процессе трудового обучения, по мысли Ж.-Ж. Руссо, ребенок должен посещать различные мастерские, наблюдать за работой ремесленников и выполнять, по мере возможности, поручаемую ему работу. Участие ребенка в трудовой деятельности взрослых не только дает ему возможность овладевать трудовыми навыками, но и позволяет лучше разобраться в отношениях между людьми. Трудовую деятельность необходимо сочетать с умственными упражнениями так, чтобы одно было отдыхом от другого. Именно их сочетание способствует как физическому, так и умственному развитию ребенка.
Ж.-Ж. Руссо полагал, что ребенка нужно учить жить по-человечески, и делать это следует тогда, когда подросток вступает в пору возмужалости, с 15 лет. Этот период Ж.-Ж. Руссо назвал периодом бурь и страстей, когда происходят частые вспышки эмоций и душевное возбуждение. Именно в это время необходимо заботиться о нравственном воспитании уже не ребенка, а юноши.
Ж.-Ж. Руссо считал современное ему общество аморальным. Причину этого он усматривал в противоречиях между способностями и желаниями людей, в стремлении построить свое благополучие за счет другого, в отсутствии равновесия между силами и волей. Он полагал, что в таком обществе сохранить в простоте и невинности молодого человека очень сложно, так же как сложно уберечь его от испорченности, бесчеловечности и жестокости. В мир нравственных отношений юношу следует вводить очень осторожно, шаг за шагом, поскольку у кого нет никаких нравственных норм, он и в жизнь входит с одной врожденной страстью – любовью к самому себе.
Ж.-Ж. Руссо ставил перед нравственным воспитанием три главные задачи: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Прежде всего у ребенка и юноши необходимо развивать положительные эмоции, направленные на гуманное отношение к людям, доброту, сострадание. Все это достигается не нравоучениями, а непосредственным общением с хорошими людьми и хорошими примерами. Ж.-Ж. Руссо советовал удалять юношу от больших городов, где нравственность людей далека от идеала.
Особое внимание в нравственном воспитании Ж.-Ж. Руссо отводил изучению истории, которая как бы позволяет видеть сцену человеческой жизни, не участвуя в ней. История дает возможность отобрать для воспитания наиболее важный материал, касающийся взаимоотношений людей, который готовит воспитанника к борьбе с трудностями в самостоятельной жизни.
С религией Ж.-Ж. Руссо предлагал знакомить молодых людей в возрасте не моложе 18 лет, так как, по его мнению, по-настоящему до понимания Бога человек доходит лишь в зрелые годы, когда уже в состоянии понять, что именно он ищет в религии, и сам может выбрать себе ту религию, к которой влечет его разум. Ребенок в принципе не может иметь представления о Боге, а лишь повторяет то, что внушают ему взрослые. Ж.-Ж. Руссо признавал Бога, который дал людям сознание блага и понимание того, что счастье в справедливости. Бога без мистики и подавления воли человека. К такой религии и такому пониманию неперсонифицированного Бога должен прийти человек.
Подобно тому, что есть возраст, наиболее благоприятный для обучения, есть возраст, наиболее благоприятный для выполнения общественных обязанностей, – это возраст после 20 лет. Но следует заметить, что гражданские обязанности Ж.-Ж. Руссо возлагал только на мужчину.
Жизненное назначение женщины он ограничивал ролью жены и матери, считая, что ей нет необходимости углубляться в науки. Женщина должна уметь шить, вязать, готовить, петь и танцевать. Ум ее должен развиваться не в чтении, а в общении с родителями, в процессе наблюдения за теми людьми, с которыми она общается.
В девушке следует воспитывать покорность и повиновение мужу, развивать ее физические возможности, чтобы она могла рожать здоровых детей. В отличие от юноши религии девушку следует обучать с детских лет, так как девочкой, считал Ж.-Ж. Руссо, она должна исповедовать религию матери, выйдя замуж – религию мужа. Ограничивая женщину в участии в общественной жизни, он при этом считал необходимым воспитывать уважение к ней со стороны мужа и общества.
Такое отношение Ж.-Ж. Руссо к воспитанию женщины, во-первых, отражало традиции того времени и, во-вторых, соответствовало его мысли о том, что участие женщины в общественной жизни противоречит ее естественному назначению – быть женой и матерью.
Свой идеал свободной и цельной личности Ж.-Ж. Руссо противопоставил рассудочной культуре современного ему XVIII в. Реализацию этого идеала он и видел в естественном воспитании. Эта его концепция была подлинным переворотом в педагогических воззрениях того времени, не оставив в стороне и социально-политические вопросы, за что его трактат Эмиль, или О воспитании был признан вредным для общества. Книга напугала реакционно настроенных деятелей всей Европы, и сразу после ее выхода в свет французское правительство издало указ об аресте Ж.-Ж. Руссо, что вынудило его бежать в Швейцарию. Но и в Женеве вышел декрет об аресте автора Эмиля, а саму книгу сожгли.
Нужно заметить, что ни одно другое произведение, посвященное вопросам воспитания детей, ни до, ни после Эмиля не оказало столь сильного влияния на развитие педагогической мысли. Последователей Ж.-Ж. Руссо привлекала его вера в могущество детской природы, следование воспитания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы.
Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода – одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, инициативы ребенка, в косвенном и тактичном руководстве без принуждения, – взяли за основу представители концепции свободного воспитания, получившей широкое распространение в конце XIX – начале XX в.
Сторонники этого направления ставили в центр образовательного процесса ребенка его интересы, способности, возможности, стремление к творчеству, а главную задачу педагога видели в помощи естественному развитию ребенка. Их деятельность была направлена против муштры и угнетения детей, против формализма и зубрежки в обучении.
Многие идеи свободного воспитания явственно проявились в теоретических воззрениях и практической деятельности ряда педагогов уже на рубеже XVIII и XIX вв. Так, И.Г. Песталоцци (1746–1827) считал необходимым строить отношения между воспитателем и ребенком на гуманной основе и требовал уважения к свободе и независимости личности ребенка; Ф. Фребель (1782–1852) считал целью воспитания развитие природных особенностей ребенка, его самораскрытие; Э. Кей (1849–1926) ратовала за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуума. Эти и другие прогрессивные педагоги XIX – начала XX в. в значительной степени опирались на идеи Ж.-Ж. Руссо.
Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789-1794)
В конце 80-х гг. XVIII в. общественная ситуация во Франции существенно изменилась: экономический подъем середины века исчерпал себя, ухудшилось хозяйственное положение страны, развернувшаяся общественная борьба завершилась тем, что в 1789 г. произошла революция. Политические и общественные деятели новой, республиканской Франции воспринимали революцию как начало новой эры человечества, большое социальное значение при этом придавая обновлению культуры, в том числе и образования.
В законодательные учреждения был представлен целый ряд проектов организации народного образования. Из-за начавшейся контрреволюции и реакции эти проекты не были претворены в жизнь, но идеи таких, например, общественно-политических деятелей, как ЖА. Кондорсе и Л.М. Лепелетье, направленные против устаревшей системы воспитания и обучения, оставили заметный след в истории педагогики и были прогрессивны для своего времени.
Жан Антуан Кондорсе (1743–1794) был одним из виднейших представителей французского Просвещения: философ, математик, экономист, политический деятель – защитник интересов крупной буржуазии, он, как никто другой, хорошо представлял себе ситуацию, сложившуюся в образовательной системе Франции. Зависимость школьного дела от политики, от государства, узость традиционного образования и, как результат, невежество народа привели его к мысли о необходимости коренных реформ в этой области.
В своем Докладе об общей организации народного образования (1792) Ж.А. Кондорсе предлагал сделать систему образования независимой от любого политического давления. Но так как независимость не может быть абсолютной, он рассчитывал поставить деятельность школ под контроль собрания народных представителей, самой неподкупной, удаленной от частных интересов власти. Цель образования Ж.А. Кондорсе видел в открытии людям способов удовлетворения своих потребностей, в обеспечении своего благосостояния, познания и использования своих прав и обязанностей, усовершенствования в своей профессии, в выполнении общественных обязанностей. Таким образом, полагал он, каждый человек сможет использовать и развивать свои природные таланты, и в результате будет достигнуто фактическое равенство всех граждан.
Школы должны быть государственными, а обучение – бесплатным и безрелигиозным. Образование должно быть всеобщим, одинаковым для всех, но в то же время должно предоставлять возможность наиболее одаренной части граждан получать более высокое образование, углублять и расширять его.


Ж.А. Кондорсе

Особо Ж.А. Кондорсе выделил в своем Докладе мысль о том, что ни одна общественная власть не должна иметь права препятствовать распространению новых истин и обучению теориям, противоположным ее политике и интересам, – мысль, не утратившая своего значения и в наше время.
Все образование Ж.А. Кондорсе предлагал разделить на четыре ступени: начальные школы, школы второй ступени, институты, лицеи.
На первой ступени детей должны были учить тому, что необходимо для самостоятельной деятельности: чтению, письму, элементам грамматики, правилам арифметики, простым методам измерения, сведениям о сельском хозяйстве и ремеслах. первым понятиям о морали, этике и принципах общественного строя. Для развития физических сил ребенка предполагалось использовать гимнастические упражнения. Такую школу и одного учителя должны были иметь каждые 400 жителей.
Школы второй ступени, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были быть рассчитаны на детей из более или менее состоятельных семей. Здесь дети должны были получать знания, необходимые в ремеслах: по математике, естественной истории, химии, коммерции. В расширенном объеме учащиеся школ второй ступени должны были знакомиться с жизнью общества и основами морали. При школах второй ступени Ж.А. Кондорсе считал нужным создавать библиотеки и кабинеты, оснащенные оборудованием, необходимым для изучения естественных наук. Такая школа должна была открываться в каждом административном округе и каждом городе с населением свыше 4 тысяч жителей.
На третьей ступени обучения, в институтах, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были преподаваться предметы, связанные с практической деятельностью: сельским хозяйством, промышленностью, военным искусством, медициной и т.п. Такие учебные заведения, по замыслу Ж.А Кондорсе, должны были быть учреждены в каждом департаменте.


Л.М. Лепелетье

На четвертой ступени образования, в лицеях, должны были готовить ученых, людей, для которых наука составляет занятие всей жизни. Здесь должны были получать образование и подготовку к практической деятельности и будущие преподаватели школ и институтов. На всю Францию Ж.А. Кондорсе считал достаточным создание девяти лицеев.
Возглавлять всю систему образования, по замыслу Ж.А. Кондорсе, должно было Национальное общество наук и искусств типа современной Академии наук. Члены этой организации должны были определять состав учителей всех типов школ.
В целом проект ЖА Кондорсе был весьма прогрессивен. Преемственность ступеней образования, равенство в праве на образование всех людей, светскость школы, бесплатность обучения, усиление роли естественных наук – все это говорило в пользу проекта. Однако он не был принят, к сожалению, большинством Законодательного собрания.
Дальше Ж.А. Кондорсе в плане демократизации образования пошел Луи Мишель Лепелетье (1760–1793). По происхождению дворянин, во время революции он был убит королевским гвардейцем за то, что в Конвенте голосовал за казнь короля. Незадолго до смерти Л.М. Лепелетье написал План национального воспитания, который на Конвенте доложил М. Робеспьер.
Обращаясь к проекту Ж.А. Кондорсе, Л.М. Лепелетье подчеркивал, что сам он осмелился предложить гораздо более широкую программу, которая могла бы способствовать национальному возрождению Франции путем создания нового народа. Он полагал, что нужно решить проблему, состоящую из двух частей: народу нужно дать, во-первых, воспитание и, во-вторых, образование. И если образование, даже и доступное для всех, является собственностью ограниченного числа членов общества, то воспитание должно быть общим для всех.
Свой проект он предназначал всецело для бедняков, но предупреждал, что если богатый – разумный человек, то и он одобрит его. Цель своего проекта он усматривал в организации воспитания действительно национального, действительно республиканского, действительно доступного для всех. Для этого, считал Л.М. Лепелетье, необходимо издать декрет, по которому всем мальчикам от 5 до 11 лет, без всякого различия и без всякого исключения, обеспечивалось бы общественное воспитание за счет республики, так, чтобы они, находясь под ее защитой, имели одинаковую одежду, пищу, образование и уход. Всю тяжесть расходов на содержание этих учреждений он предлагал возложить на состоятельных людей.
Период с 5 до 12 лет Л.М. Лепелетье считал решающим для физического и морального развития человека. Именно поэтому за детьми в этом возрасте необходимы постоянные наблюдения, оказание им помощи. До пяти лет ребенок должен быть предоставлен заботам матери, которой следует оказывать помощь советами, сделать для нее первоначальное воспитание ребенка не обременительной тяжестью, а источником радости и надежды.
По мнению Л.М. Лепелетье, в пятилетнем возрасте Отечество получит ребенка из рук природы, а в двенадцать лет оно сделает его членом общества. Этот период, считал Л.М. Лепелетье, наиболее подходит для общественного воспитания, он утверждал, что этот возраст наиболее пригоден для изучения не только различных ремесел, но и наук. Кроме того, в этом возрасте ребенок уже в состоянии выбрать себе будущую профессию и начать ее изучение. На этом этапе общее воспитание и образование должно закончиться, так как каждую профессию нужно изучать отдельно и обучать всему в одной школе невозможно. Поэтому детей не следует запирать в стенах школы, а следует вести их в мастерские и поля.
Л.М. Лепелетье предлагал в городах и сельской местности создавать дома национального воспитания, каждый из которых вмещал бы от 400 до 600 учеников. Эти учреждения должны находиться недалеко от места проживания детей, с тем чтобы родители могли часто навещать их. На одного учителя должно приходиться по 50 учеников, что не будет обременительно для него, если старшие дети будут помогать в воспитании младших.
Задачей таких школ должно было стать приготовление первичного вещества, вооружение детей сведениями, одинаково полезными гражданам в любом положении. Прежде всего это должно было касаться физического воспитания, которое должно развивать в детях силу, закалять их, учить переносить перемену погоды, усталость. Для этого необходимо соблюдение обязательного для всех режима. Ребенок из бедной семьи найдет дома те же условия, что и в школе, а ребенок из богатой семьи, привыкший дома к жизни, изнеживающей его, поймет, что в жизни могут сложиться такие обстоятельства, при которых спасительная жесткость воспитания пригодится ему.
Другим благом должна стать в результате воспитания привычка к труду. В детях следует воспитывать мужество в начинании трудной работы, энергичность, упорство в доведении ее до конца, т.е. все то, что характеризует трудолюбивого человека. Управлять своей жизнью, подчиняться точной дисциплине – вот еще две привычки, которые крайне необходимо привить детям.
Такое воспитание, по мнению Л.М. Лепелетье, должно было формировать детские нравы, которые в итоге сделаются национальными нравами, что породит новое молодое поколение Франции и приведет к обновлению нравов общества.
После долгих дискуссий Конвент принял решение о создании домов национального воспитания, но спустя несколько месяцев это решение было отменено. Идея Л.М. Лепелетье, таким образом, не была претворена в жизнь, хотя его идеи оказали воздействие на последующее развитие педагогической мысли в европейских странах.
Школа и просветительско-педагогическая мысль в Североамериканских Штатах в эпоху европейского Просвещения
Развитие педагогической мысли и школы всегда тесно связано с историей, экономическим и социально-политическим развитием страны. Становление школьного образования в северных, центральных и южных колониях европейских государств на территории Северной Америки значительно отличалось друг от друга. Южные колонии представляли собой огромные табачные плантации, принадлежавшие английским колонистам, где люди жили на значительном друг от друга расстоянии, что делало невозможным создание школ. Богатые землевладельцы в таких условиях обучали своих детей дома, нанимая им учителей. Продолжали обучение дети богатых, как правило, в Европе. Обучением детей рабов-негров, естественно, никто не занимался, за исключением миссионерских групп, которые организовывали их обучение с целью приобщения к чтению Библии.
Колонисты, обосновавшиеся в средних регионах приатлантической Америки, прибывали туда из разных стран – из Англии, Голландии, Германии, Испании и других европейских государств с различными религиозными верованиями и культурными традициями. Это разнообразие взглядов также не способствовало созданию единой общественной школы.Обособленные группы населения организовывали свои школы, среди которых преобладали школы ученичества, где дети обучались ремеслам, торговле и одновременно осваивали азы грамоты.
Северные колонии в большинстве своем были заселены пуританами, англичанами крайне протестантского толка, которые не признавали англиканскую церковь, искавшую компромисс между католицизмом и протестантизмом, и за это преследовались в Англии. Именно они привезли с собой дух непокорства, приведший впоследствии к семилетней войне американских колоний за независимость от английского протектората, закончившейся образованием Североамериканских Штатов. В отличие от поселенцев южных колоний, они жили на близком расстоянии друг от друга, и это способствовало возникновению городов, открытию портов, развитию промышленности, что, в свою очередь, требовало хотя бы минимальной образованности населения. Эти условия явились предпосылкой появления первых общественных школ, которые организовывались за счет средств местной администрации и пожертвований частных лиц. Уже первые законодательные акты Северных Штатов свидетельствовали о стремлении соотнести школу с потребностями развивающейся промышленности и фермерского хозяйства. Можно утверждать, что уже в те времена американская школа стала пропитываться духом практицизма.
Несмотря на то что на первых порах переселенцы из различных стран сохраняли представления о характере воспитания и образования, вывезенные ими с родины, со временем английская школьная традиция оказалась самой влиятельной в процессе формирования собственно американской системы образования.
Народное образование в Америке в процессе своего становления стремилось учитывать как обязательства государства в отношении граждан, так и обязательства граждан по отношению к государству. В целях распространения образования стали появляться законы, предписывающие каждой общине, насчитывающей более 50 домов, содержать за свой счет учителя для обучения детей. Так, закон штата Массачусетс во избежание пренебрежительного отношения родителей к образованию их детей обязывал в каждом населенном пункте выделить людей, способных обучать детей чтению, пониманию канонов религии и законов государства. В общине, превышавшей 100 домов, предписывалось открывать учебные заведения по типу английской грамматической школы. Со временем обязанности общины в отношении общественного образования стали все более увеличиваться. Несколько общин объединялись в учебные округа, в обязанность которых входило содержать помимо элементарной школы школу повышенную – английскую или латинскую.
В результате просветительской деятельности общин появились в значительном количестве воспитательные учреждения для маленьких детей, приходские школы, грамматические школы, благотворительные заведения, основанные миссионерами, и т.д.
Нужно отметить, что качество обучения во всех этих учебных заведениях далеко не всегда отвечало требованиям общества. Оно было формальным, велось плохо подготовленными учителями, в школе использовались различного рода наказания.
Огромное влияние на развитие школ в Америке оказала ставшая популярной в то время идея видного английского экономиста Уильяма Петти (1623–1687) о создании образовательных трудовых домов для детей всех сословий, в которых помимо элементарного образования учащимся давались бы специальные знания, полезные с экономической точки зрения, и предусматривалось их участие в производительном труде.
К началу XVIII в. в штатах Пенсильвания и Нью-Джерси стали открываться школы, учебная программа которых приближалась к требованиям жизни. В них предусматривались 4 часа учебных занятий в день и 4 часа работы в мастерских. В число учебных предметов были включены и новые дисциплины – счетоводство, деловая документация, оформление торговых операций и некоторые другие. Школы практической ориентации стали приобретать все больший авторитет, а грамматическая школа, целью которой была подготовка к поступлению в колледж, все больше и больше теряла свое значение.
По мере роста благосостояния отдельных слоев общества состоятельные люди увидели опасность в необразованных голодранцах и поэтому охотно выплачивали налоги на образование их детей в залог собственного спокойствия. Вместе с тем, получив несколько позднее право голоса, низшие слои населения сами стали требовать образования для своих детей, видя в нем возможность утвердиться в обществе.
Начало среднему образованию в США было положено еще в 1635 г. открытием церковной общиной в Бостоне латинской грамматической школы европейского типа. Идея создания таких школ быстро распространилась и в других городах. Гордостью поселенцев Новой Англии стал Гарвардский колледж, открытый в 1636 г. и получивший свое название в честь английского министра Дж. Гарварда, эмигрировавшего в Америку и завещавшего колледжу половину своего имущества и библиотеку. Программа обучения в нем в основном соответствовала европейскому образованию – изучались латинский и греческий языки, логика, философия, а также некоторые предметы естественнонаучного цикла. Выпускники колледжа имели возможность продолжить обучение в европейских университетах. Позже сам Гарвардский колледж приобрел статус университета.
Когда идеи просвещения, распространившиеся по всей Европе, дошли до Америки, первыми их подхватили государственные деятели. В процессе своего становления американское просветительское движение испытывало сильное влияние английской философии, идей Дж. Локка, Э. Шефтсбери, этической концепции Школы нравственного чувства, согласно которой понятие добра отождествлялось с удовольствием и пользой для человека. Исходя из того, что человек по природе добр и неиспорчен, а все зло проистекает от ограниченности, невежества и необразованности, американские просветители свое стремление к царству разума связывали с осуществлением прогрессивных общественных преобразований.
Одной из самых оригинальных и самобытных фигур раннего периода американского Просвещения был Бенджамин Франклин (1706–1790). Сын бостонского ремесленника, он в двенадцатилетнем возрасте начал трудовую жизнь. Проучившись всего два года в начальной школе, он всю жизнь упорно занимался самообразованием и стал крупным ученым в области естествознания, экономики, философии, литературы. Его научная деятельность получила мировое признание, он был избран членом нескольких академий, в том числе и Российской академии наук. Б. Франклин содействовал просвещению своих сограждан, выпуская газету, основывая образовательные учреждения, открывая библиотеки и т.д. В 1728 г. в Филадельфии по его инициативе было организовано философское просветительское общество – Клуб кожаных фартуков, которое строилось по образцу средневековой Флорентийской академии: его членом мог стать любой желающий – от подмастерья до государственного деятеля. На заседаниях общества обсуждались важнейшие проблемы морали, политики, экономики, образования.
На одном из заседаний этого клуба по вопросу реорганизации школьного образования Б. Франклин изложил свою педагогическую концепцию. Не умаляя значения естественных знаний, но возражая против ранней профессионализации в школе, он обосновывал необходимость такого образования, которое научило бы самостоятельно учиться, способствовало бы приобретению нужных в дальнейшем знаний. Б. Франклин разработал проект школы, в котором не только обосновывались структура и содержание образования, но и давались подробные рекомендации по организации и методике обучения, организации физических упражнений учащихся. Он решительно критиковал схоластическую систему образования, требуя, чтобы школа обучала учащихся наукам, а не теологии, полагал, что всякая религия – это сказка, сочиненная людьми для определенных целей. Объективная реальность – это тот мир, в котором живет человек, и он должен знать прежде всего законы, по которым развивается мир, а не только Библию. В I классе, согласно его проекту, дети должны были изучать грамматику родного языка, обращая особое внимание на правописание, а для чтения использовать не тексты Священного писания, а нравоучительного и занимательного содержания рассказы. II класс должен быть посвящен более глубокому изучению грамматики и ознакомлению с лучшими произведениями мировой литературы, с тем чтобы дети смогли излагать прочитанное с пониманием его смысла. В III классе уже возможно изучение риторики, древней истории, естествознания. В IV классе ученики должны приобрести познания из довольно широкого круга различных наук. V класс отводился на прохождение курсов логики, философии и натурфилософии. И наконец, в VI классе все время обучения должно быть посвящено толкованию произведений выдающихся классиков литературы античного периода.


Б.Франклин

По проекту Б. Франклина, в 1751 г. в Филадельфии была открыта Академия, общеобразовательная школа, состоявшая из трех отделений: латинского, дававшего строго классическое образование, английской грамматической школы, имевшей филологическую направленность, и математического. Таким образом, учащимся предоставлялась возможность выбора интересующего их типа образования. Эти школы были частными, в них учились как мальчики, так и девочки. Школы такого типа стали быстро распространяться по всей Америке, позднее их ученики стали готовиться к работе учителями в начальной школе.
Видным деятелем американского Просвещения был третий по счету президент Америки, автор проекта Декларации независимости Томас Джефферсон (1743–1826). Он утверждал, что если неграмотная нация мечтает быть свободной, то она мечтает о том, чего никогда не было и никогда не будет.
Стремление обеспечить свободу, независимость и благосостояние американского народа, который только еще формировался, заставляло государственных деятелей уделять большое внимание вопросам просвещения. В 1779 г. был опубликован разработанный Т. Джефферсоном проект закона о всеобщем распространении знаний, в котором обосновывался статус школы как всеобщей, бесплатной, обязательной. В публичных выступлениях Т. Джефферсон призывал отказаться от практики посылать молодых американцев в Европу для получения образования, аргументируя это тем, что на чужбине едва ли можно научиться полезному для своей страны и за время учебы они отвыкают от родного языка и становятся далеки от родной почвы.
Чувство Родины у молодого поколения переселенцев еще не сформировалось, и это было одной из проблем, волновавших общественность. Т. Джефферсон выдвинул идею создания такой системы образования и воспитания, которая помогла бы решить многие насущные проблемы страны. При его активном участии была разработана модель трехступенчатой общеобразовательной школы. Первая ступень представляла собой начальную трехлетнюю школу, имевшую своей задачей научить детей чтению, письму и арифметике, а также познакомить с ремеслами, необходимыми им в обиходе. На второй ступени обучения школьники должны были получать знания, нужные для развивавшихся сельского хозяйства и промышленности. В учебный план входили прикладная математика, земледелие, мореплавание и т.п. В школе второй ступени предполагалась, как мы бы сказали сейчас, дифференциация обучения. Выделялись два направления: одно для тех, кто интересовался ремеслами и сельским хозяйством, и другое для тех, кто был склонен к наукам и собирался продолжить обучение дальше. Третья ступень являлась школой с трехгодичным сроком обучения для совершенствования знаний и практических умений по выбранному в школе второй ступени направлению. Эта модель была первой попыткой освободиться от укоренившейся к тому времени в американских штатах европейской системы образования.
Идеалу нравственного воспитания, соответствующего американскому образу мышления и представлению о морали, больше всего отвечала система воспитания в обосновавшейся в штатах общине Моравские братья, о которой говорилось выше, строившей свою жизнь на демократических принципах равенства всех членов общины, участия всех в трудовой деятельности, развития стремления к самообразованию и самостоятельности.
С целью создания условий для развития просвещения и стимулирования самообразования широких народных масс по инициативе Т. Джефферсона в штате Виргиния была открыта первая публичная библиотека. Позже в этом же штате был основан университет, ректором которого стал сам Т. Джефферсон, превративший его в центр культуры всей южной части северных штатов Америки.
В результате поиска типа школы, отвечавшей бы потребностям общественного развития нового государства, к концу XVIII в. в американских штатах сложилась общеобразовательная школа с бесплатным девяти- или двенадцатилетним сроком обучения и состоявшая из начальной школы, школы средней ступени и старшей школы, называвшейся по-разному – дополнительной, избранной, соединительной и т.д. В программу начальной школы входили чтение, письмо, арифметика, пение и труд. На средней ступени преподавались грамматика, литература, языки, естественная история, география. В школе старшей ступени изучались геометрия, химия, всеобщая история, риторика и другие предметы. Она готовила к поступлению в высшую школу.
Весьма видную роль в американском Просвещении сыграл Томас Пейн (1737–1809). Его философский трактат Век разума дал, по сути дела, название всей эпохе. Это название настолько емко определяло суть и своеобразие того времени, что с тех пор век Просвещения называется веком разума.
По приезде Т. Пейна из Англии в Филадельфию в 1774 г. началась его политическая и литературная деятельность. Его исходной идеей была мысль об отделении Америки от Англии. В своем памфлете Здравый смысл (1776), который за месяц разошелся по всей Америке большим тиражом и был прочитан почти всем грамотным населением, он убедительно доказывал последствия экономического вреда, наносимого стране политической и экономической зависимостью от Англии. Выступая за развитие национальной американской культуры и видя суть этого развития во всеобщем образовании, он обращал внимание на то, что просветительская деятельность должна быть тесно связана с социальным движением. Несмотря на то что Т. Пейн вошел в историю как деятель американского Просвещения, его взгляды в некотором отношении противоречили идеям европейских просветителей. Их идее установления царства разума и свободы путем распространения знаний и системы воспитания он противопоставлял свою, заявляя, что не просвещение масс ведет к социальным преобразованиям, а, напротив, социальные преобразования создают условия для равноправного, свободного образования и воспитания. Вместе с тем он, несомненно, внес вклад в развитие просветительского движения, обосновывая необходимость создания строго демократической системы школ. Главной задачей школы он считал нравственное воспитание молодежи.
Просветительское движение в Америке, связанное с борьбой за независимость, со становлением и укреплением нового государства, явилось, безусловно, прогрессивным течением. Несмотря на противоречивость многих его положений, общечеловеческие принципы эпохи американского Просвещения и опыт их реализации оказали весьма существенное влияние на дальнейшее развитие американской педагогической мысли и становление системы образования.
Рекомендуемая литература
Ге Ф. История воспитания и образования. М., 1912.
Гельвеций К.А. Сочинения: В 2 т. М., 1974.
Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до Второй мировой войны. Исторический очерк. М., 1972.
Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция О человеке // Соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1991.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982.
Локк Д. Сочинения: В 3 т. Т. 1–2. М., 1985. Т.З. М., 1988.
Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. 1–3. М., 1925–1930: Т. 1. От первобытной родовой общины до эпохи промышленного капитализма, 1925.; Т. 2. Эпоха промышленного капитализма, 1926.; Т. 3. Русская педагогика. 3-е изд., испр. и доп. Т. 1,1930.; Т. 2 , 1930.
Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М., 1938.
Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. М., 1913.
Монро П. История педагогики. 4-е изд. 4.11. Новое время / Пер. с англ. М.;Пг., 1923.
Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии / Пер. с нем. М., 1908.
Пинкевич А. П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд., переем. и доп. Харьков, 1930.
Раумер К.Г. История воспитания и учения от возрождения классицизма до наших дней / Пер. с нем. Ч. 1–2. М., 1875–1878.
Роллен Ш. Трактат об образовании. М., 1908.
Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.
Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916.
Сперанский К. Очерки по истории народной школы в Западной Европе. М., 1896.
Шмидт К. История педагогики: В 4 т. Т. 3. М., 1880.


Глава 9
Школа и педагогическая мысль в России в XVIII в.

Просвешение в России в начале XVIII в.
Серьезные изменения в политической, экономической, культурной жизни России, начавшиеся еще в середине XVII в. и связанные с ее постепенным выходом из средневековой изоляции по отношению к Европе, продолжились и усилились в петровскую эпоху. Конечно, реформы конца XVII – начала XVIII в. были подготовлены всем ходом исторического процесса в стране, необходимость их давно была очевидна, однако медленное их проведение в предшествующий период подтолкнуло царя Петра I Великого (1672–1725) к решительным действиям.
К началу его правления Россия во многом значительно отставала от стран Западной Европы, особенно в экономическом развитии, что могло привести даже к утрате ее национальной независимости. Это отставание усугублялось тем, что Россия не имела выхода к морю, а морские пути в то время больше всего способствовали экономическому общению между странами. Чтобы выйти к морю, было необходимо сильное войско, однако русская армия была слабо подготовлена и вооружена. Положение обострялось внутрироссийскими проблемами: борьбой за власть, церковным расколом, общественно-политическими распрями. Все это способствовало тому, чтобы Петр I в конце XVII – начале XVIII в. значительно активизировал реформаторские процессы, охватившие многие стороны русской жизни. Эти реформы были направлены на укрепление государственного устройства, утверждение абсолютной монархии. Началось строительство фабрик, заводов, городов, развитие промышленности, внутренней и внешней торговли. Усиление армии и создание флота позволили вести военные действия против Турции и Швеции.
Экономические и политические преобразования в России сразу же потребовали большого количества специально обученных людей – профессионалов: офицеров, моряков, артиллеристов, инженеров, врачей, ученых, государственных служащих, учителей. Это, в свою очередь, потребовало проведения реформы просвещения.
В это время коренным образом изменилось положение церкви. Упразднением патриаршества и учреждением синода Петр I подчинил русскую церковь светской власти, превратил ее в свое послушное орудие. Одновременно церковь потеряла контроль над образованием, которое перешло в руки государства. Таким образом, начался новый, государственный, период в отечественном просвещении, когда все, что происходило в области образования, стало подчиняться государству и служить его интересам.
Этот процесс огосударствления способствовал новому пониманию образования, проникновению в отечественное педагогическое самосознание новых начал. Ранее, при господстве церковно-религиозного мировоззрения, воспитание и обучение являлись, по существу, одинаковыми для всех и имели единую цель: грамоту изучали по книгам Священного писания ради чтения этих же книг, а в совокупности воспитание и обучение были направлены на формирование христианско - религиозного сознания. Переподчинение образования способствовало раздвоению процессов воспитания и обучения и некоторому изменению их сути. Так, воспитание в целом сохраняло цель формирования человека-христианина, и государство, как христианско-православное, не противилось этому. Однако, забирая в свои руки обучение, оно сделало его разнообразным, отвечающим потребностям государственной службы, придало ему светский характер, одновременно окрасив и воспитание новыми, просветительскими тонами. Стремление создать сильное светское государство не могло быть реализовано людьми, мыслящими религиозно-догматическими категориями, возник новый воспитательный идеал человека: светски образованный, обладающий широким взглядом на мир, сохраняющий в то же время национальные традиции, готовый на подвиг ради Отечества.
Появление нового идеала человека свидетельствовало о вступлении России в новый период истории своей духовной культуры – период XVIII в. – века Просвещения.
История просветительской педагогики в России начинается с деятельности двух академий – Могилянской в Киеве и Славяно-греко-латинской в Москве. Обе они, доставшись в наследие XVIII в. от века XVII, претерпели значительную модернизацию прежде всего в направлении латинизации образования, копирования уже устаревавших на Западе схоластическо-богословских методов обучения, характерных для средневекового университетского образования.
Основанная еще в 1632 г. Киево-Могилянская коллегия в 1701 г. получила название академии и стала оплотом сохранения и дальнейшего развития славянской культуры там, где принудительно шел процесс ее католи-зации. Основателем коллегии был Петр Могила (1596/97–1647), сын молдавского господаря Симеона, человек, с именем которого связано просветительское движение, развернувшееся в России в XVIII в. в условиях ее сближения с Западом. Петр Могила был известен как богослов и как философ, книгоиздатель и дипломат. В число предметов, преподававшихся в созданной им Киево-Могилянской коллегии, входили помимо традиционного для того времени богословия европейская философия, риторика, логика, латинский, старославянский, древнегреческий и древнееврейский языки и такие науки, как география, математика, астрономия, механика и др.


Феофан Прокопович

В лекциях соратников П. Могилы – Феофана Прокоповича и Стефана Яворского в центре внимания была идея самораскрытия природы человека не только через откровение Божие, но и через науку. Непременным атрибутом процесса познания стала признаваться рассудительность, т.е. действие рассудка и ума. Такой стиль обучения вполне соответствовал светски ориентированной культуре эпохи Просвещения.
Большое значение в Киево-Могилянской академии придавали проблеме изучения человека, его места в мире, воспитанию, духовно-нравственному совершенствованию. Целью обучения была подготовка образованных людей, способных решать различные задачи, прежде всего в области-просвещения и образования.
Многие преподаватели и выпускники академии стали носителями и проводниками просветительских идей в России. Часть их, в первую очередь Феофан Прокопович и Стефан Яворский, стали ядром так называемой петровской ученой дружины – интеллектуального объединения деятелей русского Просвещения эпохи Петра I.
Московская славяно-греко-латинская академия, основанная как высшее учебное заведение еще в последней четверти XVII в. под названием эллино-греческой академии, в XVIII в. приобрела новый облик, сближавший ее во многом с Киево-Могилянской. Она была пронизана атмосферой западноевропейской образованности. Преподавание греческого языка было прекращено, резко ослаблено внимание к церковнославянскому и русскому. Их место занял латинский язык, в школьный обиход были введены схоластические учебники и учебные пособия европейского типа на латинском языке.
Московская академия для обновляемой России была не просто традиционным богословским учебным заведением, но прежде всего учреждением, дававшим общее начальное, среднее и высшее образование, местом подготовки учителей практически для всех типов зарождавшейся государственной светской школы. Из ее стен вышли такие деятели отечественного просвещения как Карион Истомин, В.К. Тредиаковский, Л.Ф. Магницкий, М.В. Ломоносов и многие другие.
В первые годы XVIII столетия основатели Академии, выходцы из Греции, братья Софроний и Иоанникий Лихуды, о которых уже говорилось ранее, были отстранены от преподавательской деятельности в Академии, поскольку они боролись против перенесения на русскую почву западноевропейских школьных образцов. Однако победа была за сторонниками западноевропейской ориентации, покровителем которой был сам царь Петр I.
В 1706 г. братьями Лихудами была основана вторая высшая школа в Новгороде, где за 20 лет ими было подготовлено большое количество православной российской интеллигенции, но в 1726 г. она была закрыта.
В большинстве своем петровские реформы в области образования проводились выпускниками Киево-Могилянской и Московской академий, людьми, получившими образование, приближавшееся к западноевропейскому.
Одним из первых поддержал преобразования Петра I Иван Тихонович Посошков (1652–1726), выходец из семьи зажиточного крестьянина-ремесленника, ставший новгородским предпринимателем, а с 1687 г. – соучастником преобразовательской деятельности Петра I. Свои реформаторские идеи И.Т. Посошков изложил в сочинении Книга о скудости и богатстве, написанном в 1724 г. как своеобразное завещание потомкам. В этой книге изложены его философско-педагогические идеи, в частности мысль о том, что распространение грамотности среди населения, создание профессиональных и общеобразовательных учебных заведений являются основным путем к просвещению народа и к общему подъему русской православной культуры.
Идея организации общедоступных школ для крестьянства нашла отражение в тех проектах, которые были представлены И.Т. Посошковым Петру I. Однако его предложения не были приняты во внимание при осуществлении реформ просвещения, так как носили в целом просветительский характер, а Петр I, император крепостной России, выдвигал на первое место быстрое обучение людей, достаточно подготовленных к конкретному виду деятельности и обладавших для этого нужными знаниями, сноровкой и деловыми качествами.
И.Т. Посошков, как и многие мыслители того времени, пытался соединить традицию старинного благочестия и воспитания с таким новым для Руси явлением, как государственная школа. Это отчетливо видно в его сочинении Завещание отеческое к сыну своему (1705), которое даже названо в духе древнерусской традиции, идущей от Владимира Мономаха.
В Завещании И.Т. Посошков предстал как человек оригинального, противоречивого мировоззрения, столь характерного для петровской эпохи – эпохи столкновения старых и новых идей. В духе ветхозаветных старорусских взглядов он подробно останавливается на рассмотрении молитв, поклонов, всего церковного поведения; перечисляет как само собой разумеющиеся жестокие меры борьбы с раскольниками, еретиками и преступниками. Вместе с тем в его взглядах видны христианский гуманизм, милосердное отношение не только к людям, но и к животным: так, курицу, роющуюся в песке, спящую собаку не тронь, объезжай стороной. И общий христианский идеал он формулирует так: от всякого зла удаляйся. Хотя правила воспитания И.Т. Посошкова вполне соответствуют авторитаризму допетровского времени: по его мнению, обучая детей добродетели, их следует строго наказывать, бить нещадно, однако он по-новому, уже в духе эпохи Просвещения, рассматривал вопрос об обучении. Главной задачей он считал книжное научение, а основными языками обучения – латинский и польский, правда, И.Т. Посошков требовал от учащихся критического отношения к латинским учебным книгам. Достижения светской западноевропейской науки он советовал рассматривать с позиций православной традиции, а многое просто не принимал, например, считал, что Коперник Богу суперник.
Автором еще одного проекта был Федор Салтыков (ум. в 1715 г.) – представитель той части дворянской аристократии, которая поддерживала реформы. Сам Ф. Салтыков был сыном тобольского воеводы, видным придворным и дипломатом. Он обучался в Голландии и Англии морскому делу. Его перу принадлежал проект учреждения Академии наук и ряд предложений, касавшихся развития просвещения в России.
Ф. Салтыков исходил из того, что дело организации сети просветительских учреждений должно быть обязанностью царя и все должны руководствоваться его указами. В каждой губернии он предлагал открыть одну или две академии, использовав для этого доходы монастырей, в эти академии пригласить иностранных ученых и набирать учеников дворянского и других сословий, обязав отцов отвечать за образование своих детей от 6 до 23 лет. Выпускники академий должны были переходить на гражданскую или военную службу.
Содержание обучения мыслилось им достаточно широко: языки – латинский, греческий, немецкий, английский, французский; грамматика русского языка, риторика, поэтика; философия, богословие, общая история; арифметика, геометрия. тригонометрия, навигация, фортификация, артиллерия, механика, статистика, оптика, музыка, скульптура, рисование.
Обучение родному языку Ф. Салтыков советовал проводить не по церковным книгам, как это было принято в то время, а используя светскую литературу. Ф. Салтыков считал необходимым развивать и женское образование. Кроме того, он предлагал учреждать ремесленные и торговые училища. По мнению Ф. Салтыкова, если в каждой из академий будет обучаться по 200 студентов, то через 17 лет Россия сравняется с европейскими государствами во всех свободных науках и опередит их в дальнейшем.
Особое место в кругу ученой дружины Петра I занимал Феофан Прокопович (1681–1736). Идеолог и интеллектуальный наставник этой дружины Феофан (в миру Елисей) Прокопович родился в Киеве в купеческой семье. Образование получил в Киево-Могилянской коллегии и Коллегии св. Афанасия в Риме. В годы обучения он подолгу жил в университетских городах Швейцарии и Германии, в частности в Лейпциге и Йене. В 1704 г. Ф. Прокопович вернулся в Киев, где в это время ректором академии был его дядя, в честь которого, приняв монашеский постриг, он получил имя Феофан. Ф. Прокопович был профессором, проректором, а затем ректором Киево-Могилянской академии. В ней он преподавал поэтику, риторику, философию, этику. Уже в эти годы Ф. Прокопович снискал себе славу выдающегося ритора, проповедника, убежденного сторонника широкого просвещения. Именно в Киево-Могилянской академии услышал о Ф. Прокоповиче Петр I, и его идеи просвещения понравились царю. После победы русских войск под Полтавой (1709) Петр I все чаще стал обращаться к Ф. Прокоповичу за советами, а в 1715 г. взял его в Санкт-Петербург, где тот руководил Святейшим синодом, участвовал в создании Санкт-Петербургской академии наук и Московской духовной академии. В эти годы Ф. Прокоповичем были написаны важнейшие сочинения, в которых давалось обоснование идеи просвещенного абсолютизма: Правда воли монаршей, Слово о власти и чести царской.
По поручению Петра I и при личном его участии в 1721 г. Ф. Прокопович составил Духовный регламент, который царь незамедлительно утвердил. Этот Регламент закрепил коренные изменения в положении церкви: как опасная в политическом отношении отменялась единоличная власть патриарха и учреждался духовный коллегиум – соборное управление, напоминавшее государственное учреждение, лишенное права инициативы и самостоятельного развития; члены коллегиума обязаны были давать присягу царю.
Утверждая главенство государства над церковью, Ф. Прокопович признавал необходимость образования для духовенства и нравственных наставлений для народа, но понимал их иначе, чем прежде. В его трактовке государственная, светская идея преобладала над религиозной.
Ф. Прокопович хотел придать новой школе научный характер. Так, согласно Регламенту учебный план академии включал: 1) грамматику с историей и географией; 2) арифметику и геометрию; 3) логику и диалектику; 4) риторику с учением о стихосложении; 5) физику с краткой метафизикой; 6) краткую политику; 7) богословие (время на его изучение сокращалось с 4 до 2 лет). Иностранные языки (латынь – обязательно; греческий и еврейский – если будут учителя) предполагалось преподавать в урочное время между другими предметами. Ф. Прокопович считал необходимым одновременное изучение различных предметов, так как постигать историю без географии – как бы с завязанными глазами по улицам ходить. При обучении необходимо использовать наглядность; так, географию требовалось изучать с помощью карт и глобуса, чтобы ученик мог перстом показать: где Азия, где Африка, где Европа, и к которым сторонам под нами лежит Америка. В академии непременно должна быть библиотека, ибо без библиотеки как без души академия.
Главную обеспокоенность вызывали у Ф. Прокоповича количество и качество преподавателей. Перед началом работы их надо испытывать: как они знают предмет, умеют ли его рассказывать ученикам и вызывать у них интерес.
Всего на учение отводилось 8 лет. По окончании курса выпускники могли поступать как на духовную, так и на гражданскую службу.
Кроме академии и духовной семинарии в Регламенте говорилось и об элементарной школе, которую каждый епископ должен иметь при своем доме для детей священников, чтобы готовить из них также священнослужителей.
Однако в целом идеи и замыслы Ф. Прокоповича не находили поддержки у большей части духовенства, препятствовавшей петровским реформам. Для них Духовный регламент являлся проклятой книгой, а его автор – еретиком и антихристом. Фигура Ф. Прокоповича крайне интересна именно тем, что, являясь православным священником, с одной стороны, и европейски образованным человеком – с другой, он воспринял зарождавшиеся идеи западного Просвещения, осознал необходимость их внедрения в отечественное педагогическое сознание и практику образования и пытался реализовать их, несмотря на все трудности того времени.
В 1721 г. Феофан Прокопович открыл в своем доме школу, при которой имелась обширная библиотека более чем в тридцать тысяч томов.
Для созданной им школы Ф. Прокопович написал устав – Регулы семинарии преосвященного Феофана архиепископа Великоновгородского и Великолуцкого. Устав этот по строгости внутреннего распорядка напоминал уставы иезуитских школ Западной Европы, признанных в то время лучшими общеобразовательными учреждениями, но по содержанию обучения школа Ф. Прокоповича была русской школой, стремившейся решать одновременно задачи широкого общего образования и православного воспитания молодежи.
За 15 лет существования этой школы ее окончили всего 160 человек. Предпочтение при приеме отдавалось детям-сиротам или детям бедных родителей. Распорядок дня был очень жестким: подъем в 6 утра, в 7 – уборка, после – молитва, с 8 утра и до 8 вечера шли занятия. В школе изучались Закон Божий, риторика, логика, русский, латинский и греческий языки, арифметика, геометрия, музыка, история. Кроме того, учащихся обучали рисованию, пению, поэтике. Школа была ориентирована на подготовку образованного человека, способного применять свои знания в различных сферах деятельности. Поэтому, в отличие от многих современных ей школ, семинария Ф. Прокоповича не ставила цель какой-либо собственно профессиональной подготовки учащихся. После смерти Ф. Прокоповича часть учащихся была отправлена для продолжения обучения в другие учебные заведения, а часть – в различные канцелярии и ведомства.
Школьное дело при Петре I
Все представленные на рассмотрение Петра I проекты организации образования в полной мере реализованы не были. Однако под влиянием этих проектов единый тип образования, характерный для допетровского времени, разделился на два направления – церковное и светское, причем в рамках последнего возникли различные профессиональные школы. Профессиональная направленность новой организации образования являлась его главной характеристикой. В новых учебных заведениях главное место занимали специальные предметы: математика, навигация, инженерия, артиллерия, медицина и т.д.
Другой важнейшей чертой образования стало преобладание сословности. Внутренняя политика Петра I характеризовалась стремлением к возвышению дворянского сословия. В итоге все создававшиеся государством средние и высшие школы предназначались в основном для детей дворян, готовившихся к занятию главных должностей в государственном аппарате, в армии, на флоте, для руководства промышленностью и торговлей. Однако нередко в эти школы принимали детей и из других сословий. В целом же для различных сословий создавались свои школы. Исключение составляло лишь крестьянство, ибо крестьянский труд, как считалось, не требовал какого-либо образования. Все школы создавались по указам Петра I и даже при личном его контроле.
Первой попыткой петровского правительства создать в России сеть государственных начальных школ, доступных достаточно широким народным слоям, было открытие цифирных школ. Они учреждались согласно указу царя от 1714 г. для детей от 10 до 15 лет с целью подготовки части народа к государственной светской и военной службе в качестве низшего обслуживающего персонала, для работы на заводах, верфях. Цифирные школы рассматривались также как подготовительный этап для последующей профессиональной подготовки. Поэтому первоначально предполагалось, что эти школы будут посещать не только дети солдатские и посадские, но и дети духовенства, дворян, приказных. В содержание обучения входили грамота, арифметика, начальная геометрия. В качестве учителей использовались ученики московской школы математических и навигацких наук. Однако организация и работа этих учебных заведений столкнулись с трудностями, поскольку они располагались на большом расстоянии от домов учеников. Для предупреждения побегов из школы и прогулов занятий учеников нередко содержали под караулом, применяли жестокие дисциплинарные меры, набирали в школу силой. Поскольку военная и гражданская служба дворянина с этого времени требовала первоначального обучения, своего рода прохождения учебной повинности, без которой ему запрещалось даже жениться, то родители изыскивали причины, по которым дети могли бы не посещать эти школы. В 1716 г. Петр I разрешил дворянским детям обучаться дома или в столичных школах. Вскоре была удовлетворена аналогичная просьба купцов, а возвращения церковных детей в духовные школы потребовал синод. Таким образом, цифирные школы не получили поддержки практически среди всех сословий и не могли стать базовым типом новой русской школы. Трудности материального плана постепенно привели к почти повсеместному их закрытию. Однако опыт их создания, безусловно, обогатил отечественную педагогическую практику.
Для обучения детей солдат и матросов в начале XVIII в. открывались гарнизонные и адмиралтейские школы, цель которых состояла в подготовке младшего командного состава армии и флота, мастеров по строительству, обслуживанию кораблей. Первая гарнизонная школа начала работу еще в 1698 г. при артиллерийской школе Преображенского полка. В ней обучали грамоте, счету, бомбардирскому (артиллерийскому) делу, а в 1721 г. вышел указ о создании такого рода школ при каждом полку. Первая адмиралтейская школа была открыта в Петербурге в 1719 г., затем аналогичные школы – в Ревеле и Кронштадте. Все эти новые школы назывались русскими, так как там преподавали чтение, письмо и счет на русском языке, в отличие от других – разноязычных, где главным образом изучались иностранные языки с целью подготовки переводчиков.
В это же время создавались горнозаводские школы, в которых готовили квалифицированных рабочих и мастеров. Первая была открыта в 1716 г. на Петровском заводе в Карелии, куда собрали 20 детей из бедных дворянских семей и стали обучать их чтению, письму, геометрии, арифметике, артиллерии, горному делу. Здесь же учили горному делу юношей, уже работающих на заводах, а воспитанников Московской школы математических и навигацких наук – доменному, кузнечному, якорному.
В 1701 г. в Москве под руководством широко образованного ученого-математика, астронома, географа и видного государственного деятеля Якова Вилимовича Брюса (1670–1735) начала работу государственная артиллерийско-инженерная школа для обучения пушкарских и иных посторонних чинов людей детей их словесной письменной грамоте, цифири и иным инженерным наукам. Однако постепенно школу стали посещать почти исключительно дворянские дети. Школа делилась на две ступени: нижняя, или русская, учила письму, чтению, счету; верхняя – арифметике, геометрии, тригонометрии, черчению, фортификации и артиллерии.
В начале XVIII в. преимущественно для дворянских детей последовательно открывались новые учебные заведения, такие как Московская инженерная школа (1703), Петербургская инженерная школа (1719), Петербургская артиллерийская шкода и др.
В 1707 г. в Москве при военном госпитале была открыта школа для подготовки врачей – хирургическая школа. В содержание обучения входили анатомия, хирургия, фармакология, латынь, рисование; обучение велось преимущественно на латинском языке. Теоретическая подготовка сочеталась с практической работой в госпитале. При школе имелся аптекарский огород, на котором учащиеся выращивали лекарственные растения. Был свой анатомический театр.
Проблема профессиональной подготовки коснулась и государственного аппарата. Для удовлетворения этой потребности открывались школы, где готовились канцелярские служащие (1721).
Все эти и другие новые петровские школы развивались, играя положительную роль в распространении грамотности и определенных профессиональных знаний и умений среди низших и высших сословий России.
Образцом для большинства из них служила Школа математических и навигацких наук, открытая в Москве в помещении Сухаревой башни. Личным указом Петра I в 1707 г. здесь была введена жесткая система наказаний учащихся за провинности разного рода. За прогулы взимали денежные штрафы, которые пополняли школьную казну. В случае неуплаты штрафов применялись телесные наказания; за побег из школы предусматривалась смертная казнь, за ходатайство об отсрочке от школы ученика могли отправить в ссылку. Вообще принудительный характер обучения в петровскую эпоху, когда казарма, канцелярия и школа одинаково являлись местом службы, подкреплялся еще и жесткой солдатской дисциплиной, применением к школам уголовного кодекса. Такими варварскими методами Россия приобщалась к западноевропейской культуре. В 1715 г. школа была переведена в Петербург и переименована в Морскую академию.
При достаточно поспешном учреждении школ в петровскую эпоху организация их зачастую не была удовлетворительна. Часто это были, по сути, школы полурусские, так как русских учителей было мало и для преподавания приглашалось большое число иностранцев. Кроме того, первые профессиональные школы, несмотря на свою конкретную образовательную задачу, выпускали служилых людей на всякую государственную потребу, т.е. одновременно и военных и гражданских чиновников, как, например, Навигацкая школа. Отсюда энциклопедичность образования, многопредметность, граничившая с хаотичностью: учебный курс мог включать математику, историю, географию, статистику, философию, технологию, рисование и т.д. При этом сами по себе предметы были весьма обширны, в философию, например, одно время входила логика, психология, эстетика, риторика, нравоучение, право естественное, право народное. Такое положение приводило к тому, что курс за недостатком времени проходился не полностью, уровень образования тем самым снижался. Вместе с тем акцент на профессиональную подготовку в начале XVIII в. привел к тому, что государственных школ действительно общеобразовательного характера в России долго не создавалось.
Эту задачу пытались решить школы частные. Пользовавшиеся в то время субсидиями от государства, именно они во многом послужили основой для последующего развития школьного дела в России.
Значительные преобразования произошли в петровское время и в традиционных для России духовных учебных заведениях, через которые еще в XVII в. в страну стало проникать западноевропейское образовательное влияние. Именно оно способствовало расширению целей обучения и изменению образовательных курсов и тем самым косвенно положило начало российским просветительским реформам. Однако жесткая политика Петра I по отношению к церкви, стремление полностью подчинить ее царской власти и государству, желание иметь духовенство, поддерживающее преобразования в стране, а также появление нового, светского направления в обучении и воспитании не могли не отразиться на духовно-церковных учебных заведениях.
Сначала доступ в епархиальные школы и духовные семинарии был достаточно открытым. Однако по мере возникновения светских, профессиональных школ эти учебные заведения стали восприниматься как профессиональные. Кроме того, правительство стало требовать, чтобы в духовные школы принимались лишь дети духовенства, для чего даже составлялись специальные списки. Наборы в школы происходили в неопределенные сроки в зависимости от количества учеников. Поступившие испытывались в течение года, а затем решался вопрос об их возможности учиться, однако исключали крайне редко: буде покажется детина непобедимой злобы, свирепый, до драки скорый клеветник, непокорна. Принятый ученик должен был оставаться в школе до конца учения, о чем давал письменное обязательство. В школах были распространены суровые наказания, однако ученики, несмотря ни на что, часто убегали. За укрывательство беглецов из школы духовенство подвергалось денежным штрафам, лишению места и телесным наказаниям. Таким образом, постепенно устанавливался новый порядок образования духовенства: все дети этого сословия должны были учиться в духовных школах, в ином случае по указу 1708 г. их ведено было отдавать в солдаты.
В первой четверти XVIII в. была создана сеть новых духовных школ. Они получили название архиерейских, были только начальными и открывались по инициативе тех духовных служителей, которые поддерживали преобразования в государстве. Такие школы были созданы в Чернигове, Тобольске, Ростове, Смоленске. Вскоре епископов обязали открывать школы для подготовки священников при всех архиерейских домах. Предполагалось, что в них будут обучать детей чтению, письму, славянской грамматике, арифметике и геометрии.
Наиболее значительной была деятельность Новгородской архиерейской школы. Она давала ученикам широкий курс образования и, по сути, являлась повышенной школой. Она была открыта в 1706 г. братьями Лихудами, которые работали в ней учителями. По примеру Московской славяно-греко-латинской академии в Новгороде изучали греческий и латинский языки. Петр I использовал эту школу для подготовки к государственной службе дворянских детей. За 20 лет работы в ней было обучено большое количество православных россиян.
Новгородская школа являлась образцом при создании новых духовных школ и одновременно готовила учителей для них. В 20-е гг. XVIII в. под началом этой школы было открыто 15 меньших школ, в которых работали ученики из Новгорода.
Деятельность Л. Ф. Магницкого и дальнейшее развитие школ
Выдающимся деятелем просвещения в петровскую эпоху был видный математик, преподаватель школы математических и навигацких наук в Москве Леонтий Филиппович Магницкий (1669–1739). Он внес огромный вклад в методику светского школьного обучения своего времени и в дело развития профессионального образования. По традиции, шедшей еще от мастеров грамоты Московской Руси, он создал собственный учебник – Арифметика сиречь наука числительная, опубликовав его после двухлетней практической проверки в 1703 г. Эта учебная книга знаменовала собой рождение действительно нового учебника, соединявшего в себе отечественную традицию с достижениями западноевропейской методики преподавания точных наук. Арифметика Л.Ф. Магницкого являлась основной учебной книгой по математике до середины XVIII в., по ней учился М.В. Ломоносов.
Учебник Л.Ф. Магницкого имел характер прикладного, собственно, даже утилитарного пособия для обучения всем основным математическим действиям, включая алгебраические, геометрические, тригонометрические и логарифмические. Ученики навигацкой школы на аспидных досках копировали содержание учебника, формулы и чертежи, осваивая практически различные отрасли математики.
Математические знания изучались последовательно по принципу от простого к сложному; математические расчеты были тесно связаны с профессиональной подготовкой специалистов в области фортификации, геодезии, артиллерийского дела и др.
Широко применялись Л.Ф. Магницким разнообразные средства наглядности. К учебнику прилагались различные таблицы и макеты. В процессе обучения использовались наглядные пособия – модели кораблей, гравюры, чертежи, приборы, рисунки и т.п.
Уже титульный лист Арифметики был своеобразным символическим наглядным пособием, отображавшим содержание учебника. Сама арифметика как наука была изображена в виде аллегорической женской фигуры со скипетром – ключом и державой, восседавшей на троне, к которому ведут ступени лестницы с последовательным перечислением арифметических действий: счисление, сложение, вычитание, умножение, деление. Трон был помещен в храме наук, своды которого поддерживают две группы колонн по четыре в каждой. Первая группа колонн имела надписи: геометрия, стереометрия, астрономия, оптика и покоилась на фундаменте, на котором был написан вопрос: Арифметика что дает? Вторая группа колонн имела надписи: меркатория (так именовали в те времена собственно навигацкие науки), география, фортификация, архитектура.
Таким образом, Арифметика Магницкого по своей сути являлась своеобразной математической энциклопедией, носившей ярко выраженный прикладной характер. Этот учебник положил начало принципиально новому поколению учебных книг. Он не только не уступал западноевропейским образцам, но и был составлен в русле русской традиции, для русских учеников.
Л.Ф. Магницкий осуществлял руководство всей учебной работой школы начиная с первой ее ступени. Для подготовки учеников к обучению в собственно навигацкой школе при ней были организованы два начальных класса, носивших название русской школы, где учили чтению и письму по-русски, и цифирной школы, где детей знакомили с началами арифметики, а для желающих преподавали еще фехтование.

Титульный лист книги Л. Ф. Магницкого Арифметика

Все учебные предметы изучались в навигацкой школе последовательно, переводных и выпускных экзаменов не было, ученики переводились из класса в класс по мере выучки, а само понятие класс означало не элемент классно-урочной системы, которой в России еще не было, а содержание обучения: класс навигации, класс геометрии и т.п. Выпускали из школы по мере готовности ученика к конкретной государственной деятельности или по требованию различных ведомств, остро нуждавшихся в образованных специалистах. На освобождавшиеся места сразу набирали новых учеников.
Учение в навигацкой школе приравнивалось к службе, поэтому ученики получали так называемые кормовые деньги. Ученики при поступлении обеспечивались книгами и необходимыми учебными пособиями, которые обязаны были вернуть по окончании класса в сохранности. Ученикам выдавались таблицы логарифмов, географические карты, для записи вычислений – аспидные доски, грифели, карандаши, а также линейки и циркули. По сути дела, школа была полностью на государственном обеспечении.
Жили ученики кто в самой школе, кто на квартирах неподалеку от школы. В 1711 г. число учеников школы выросло до 400.
Л.Ф. Магницкий ввел в практику выделение из числа лучших учеников десятских, которые в своей десятке следили за поведением.
Выпускники навигацкой школы служили не только на флоте; в указе ПетраI от 1710 г. говорилось, что выпускники этой школы пригодны для службы в артиллерии, в гражданских ведомствах, в качестве учителей начальных школ, архитекторов и т.п. Отдельных выпускников навигацкой школы отправляли за границу для продолжения образования.
Одновременно с навигацкой школой, в том же 1701 г., по ее образцу в Москве была открыта артиллерийская, или пушкарская, школа, которая должна была готовить специалистов для армии и флота. Учащихся в нее набирали в возрасте от 7 до 25 лет, обучали русской грамоте, счету и сразу же начинали готовить к профессии инженера. Учителей и в навигацкой, и в пушкарской школах готовили прямо на месте из наиболее способных и соответствующих этой функции учеников.
Помимо государственных школ, ставивших задачу быстрого начального образования и профессиональной подготовки, в петровскую эпоху стали открываться частные школы, во многом послужившие образцом для последующего развития школьного дела в России.
Еще в XVII в. в Москве на реке Яузе сформировалась Немецкая слобода, где переселенцы из Западной Европы организовывали для своих детей школы по европейскому образцу. Жители этой слободы оказали определенное образовательное воздействие на молодого Петра I и его ближайшее окружение.
В