Сетевая библиотекаСетевая библиотека

Высшая школа и государство. Глобальное и национальное измерение политики

Высшая школа и государство. Глобальное и национальное измерение политики
Высшая школа и государство. Глобальное и национальное измерение политики Наталья Алексеевна Михальченкова Монография посвящена раскрытию политических аспектов государственного реформирования высшей школы в условиях глобализации. В работе определены базовые характеристики тех изменений, которые происходят в этой сфере, причины особой остроты дискуссий по вопросу о будущем высшего образования не только в России, но и в мире. Особое внимание уделено специфике трансформаций, происходящих с университетами в странах БРИКС, выявлению общего и особенного в государственной политике модернизации высшего образования в этих странах, возможностям эффективного сотрудничества между их университетами в целях повышения конкурентоспособности на глобальном рынке образовательных услуг. Предназначена для научных работников и преподавателей вузов, аспирантов, специалистов, работающих в сфере управления высшим образованием, а также всех интересующихся проблемами государственной образовательной политики и модернизации высшей школы. Наталья Михальченкова Высшая школа и государство: глобальное и национальное измерения политики © Н. А. Михальченкова, 2017 © С.-Петербургский государственный университет, 2017 Рецензенты: д-р социол. наук, проф. Г. И. Грибанова (С.-Петерб. гос. ун-т; д-р полит. наук, проф. Р. М. Вульфович (Северо-Зап. ин-т управл. РАНХиГС). Печатается по постановлению Научной комиссии в области политологических наук Санкт-Петербургского государственного университета. Предисловие Состояние и перспективы развития системы высшего образования входят сегодня в число наиболее остро обсуждаемых в российском обществе вопросов. Государственная политика, проводимая в этой сфере, подвергается ожесточённой критике, при этом нередко с диаметрально противоположных позиций. Само перечисление заголовков публикаций говорит об отсутствии в обществе хотя бы минимального консенсуса по данному вопросу: «Вузы идут на штурм», «Россия проиграла битву за образование», «Выпускники из прошлого», «Перевёрнутое обучение», «Страна, где много-много плохих вузов», «Сократить число вузов так же важно, как увеличить президентский срок» и тому подобное. В центре общественной и профессиональной дискуссии такие аспекты проводимых реформ, как переход на двухуровневую систему высшего образования (от специалитета – к бакалавриату и магистратуре), расширение зоны платного высшего образования, низкие рейтинги российских вузов в мировой табели о рангах, требования к научной составляющей деятельности вузовского преподавателя, увеличение соотношения числа студентов на одного преподавателя, слияние и укрупнение вузов, приглашение иностранных специалистов и многое другое. На первый взгляд, такая острота восприятия связана с политическими, правовыми и социально-экономическими трансформациями в российском обществе и, по логике, должна была бы смягчаться по мере стабилизации жизни в стране. Однако в реальности этого не происходит. Более того, вопрос о высшем образовании в России приобретает всё большую политическую окраску, оказываясь на первом плане в политической повестке дня. С нашей точки зрения, происходит это потому, что в данном случае идёт своего рода «наложение» глобальных и внутристрановых противоречий. Не случайно подобного рода дискуссии сегодня ведутся по всему миру. Конечно, в развитых и развивающихся странах они отличаются тональностью и остротой обсуждаемых вопросов. Однако представляется, что в целом беспрецедентный интерес к проблемам высшего образования имеет под собой вполне объективную основу. Современный мир характеризуется, с одной стороны, процессами глобализации, усилением взаимозависимости глобальных, национальных и локальных проблем, с другой – распространением шестого технологического уклада, сопровождающегося такими кардинальными новациями, как широкое использование информационно-коммуникационных технологий и робототехники в различных производственных, финансово-экономических и иных процессах, что неминуемо влечёт за собой необходимость изменений в подготовке новых кадров для всех отраслей экономики и социально значимых сфер жизни общества. Возникновение новых возможностей в образовательной и научной деятельности, интенсивная интернационализация, способствующая росту научных результатов благодаря обмену информацией и концентрации исследовательских усилий на наиболее сложных проблемах различных отраслей научного знания, меняют параметры современной академической среды. Технологическое развитие и приращение знаний о человеке и окружающем его мире, обществе и закономерностях его развития ставят перед высшим образованием задачи, которые не были присущи данной системе в классических образовательных системах: во всё большей степени образовательные учреждения играют роль организаторов самостоятельного процесса овладения обучающимися знанием, динамика изменения которого требует максимально возможной индивидуализации, а также включения обучающихся в процесс научного исследования, в ходе которого они овладевают компетенциями, необходимыми для их дальнейшей трудовой деятельности, характер которой также стремительно эволюционирует. Тип исследовательского университета становится наиболее распространённым, но его параметры по-прежнему не являются однозначными. Одновременно перед вузами ставится задача усиления взаимосвязи с бизнесом и обществом, превращения в предпринимательские университеты и усиления реализации так называемой «третьей функции» высшего образования. Парадоксальным образом лавинообразный рост количества университетов и численности обучающихся в них студентов, требование обеспечения чуть ли не стопроцентного охвата населения высшим образованием, которое выдвигается в странах с высоким уровнем экономического развития, влечёт за собой, как показывает практика, ряд негативных явлений. В частности, деградирует система среднего уровня профессиональной подготовки, хотя нередко сфера занятости требует кадры именно такого уровня. Не получившие высшего образования молодые люди маргинализируются, а имеющие его не могут найти работу в соответствии со своей квалификацией и собственными социальными ожиданиями и запросами. В этих условиях университеты и иные типы высших учебных заведений достаточно часто вынуждены снижать уровень требований к абитуриентам и качеству подготовки выпускников. Именно так воспринимается в европейских странах (прежде всего в Германии) и в России переход на двухуровневую систему высшего образования, в которой бакалаврская подготовка трактуется как предварительная и носящая общеобразовательный характер, а полноценным высшим образованием признаётся только прохождение обоих уровней – бакалавриата и магистратуры. Углублённого анализа требуют не только подходы к организации и содержанию высшего образования, но и возможности адаптации всех новаций, внедряемых под влиянием глобализации, интернационализации, информационной революции и других актуальных тенденций развития, к исторически сложившимся особенностям каждой отдельной системы. Особенно сложно такая адаптация происходит в относительно «молодых» системах высшего образования, которые вынуждены одновременно осуществлять модернизацию в русле общемировых тенденций и преодолевать последствия иногда длительных периодов неблагоприятного и противоречивого развития в экстремальных политических условиях – идеологического диктата, апартеида, недостаточного финансирования, отказа от развития отдельных отраслей знаний и других ограничений. Именно такова ситуация в странах БРИКС, представляющих собой группу быстро развивающихся стран, стремящихся к интеграции усилий по повышению уровня своей конкурентоспособности в мире, в том числе на глобальном рынке образовательных услуг. Несмотря на то, что высшая школа сегодня находится под постоянным давлением глобализационных факторов, решающую роль в её развитии продолжает играть национальное государство, те политические, социальные, экономические и культурно-исторические факторы, которые и детерминируют принятие органами государственной власти соответствующих политических решений в этой сфере. Соответственно, теоретическое осмысление места и роли государства в реформировании систем высшего образования в современном обществе, а также эмпирический анализ актуальных тенденций развития высшего образования востребованы в данных условиях всеми акторами, заинтересованными не просто в повышении эффективности процесса подготовки новых кадров для экономики, но в поступательном развитии общества с интеллектуальной и морально-этической точки зрения. Внести свой вклад в решение данной задачи и призвана предлагаемая вниманию читателей монография. Глава I. Высшее образование в XXI веке: принципы, приоритеты, перспективы § 1. Высшее образование в контексте прав и свобод человека и гражданина Вторая половина XX в. отмечена кардинальными изменениями в сфере высшего образования. Именно в этот период право на его получение было признано на мировом уровне одним из неотъемлемых прав человека и гражданина. В п. 1 ст.26 Всеобщей декларации прав человека[1 - Всеобщая декларация прав человека (принята резолюцией 217 А (III) Генеральной Ассамблеи ООН от 10.12.1948). -URL: http://www. un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/declhr] утверждается, что «каждый человек имеет право на образование» и что «высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого». В 1960 г. была принята Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования[2 - Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (принята 14.12.1960 Генеральной конференцией Организации Объединённых Наций по вопросам образования, науки в культуры на её 11-й сессии). – URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/educat], которая в ст.4 обязывает государства «сделать высшее образование доступным для всех на основе полного равенства и в зависимости от способностей каждого». При этом под высшим образованием понимаются «все виды учебных курсов, подготовки или подготовки для научных исследований на последнем уровне, предоставляемых университетами или другими учебными заведениями, которые признаны в качестве учебных заведений высшего образования компетентными государственными властями». Это определение было утверждено Генеральной конференцией ЮНЕСКО в ноябре 1993 г. в Рекомендации «О признании учебных курсов и свидетельств о высшем образовании»[3 - Рекомендация ЮНЕСКО «О признании учебных курсов и свидетельств о высшем образовании» (принята в г. Париже 13.11.1993 на 27-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО). – URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=INT;n=1926#0]. В преддверии нового века политическая дискуссия о высшем образовании вышла на новый уровень. Об этом свидетельствует простое перечисление тех международных форумов, где о дальнейшем развитии этой сферы человеческой деятельности нашёл своё отражение: Международная комиссия по образованию для XXI в., Всемирная комиссия по культуре и развитию, 44-я и 45-я сессии Международной конференции по образованию (Женева, 1994 и 1996 гг.), решения 27-й и 29-й сессий Генеральной конференции ЮНЕСКО, касающиеся, в частности, Рекомендации о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений, Всемирная конференция по образованию для всех (Джомтьен, Таиланд, 1990 г.), Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.), Конференция по академической свободе и университетской автономии (Синая, 1992 г.), Всемирная конференция по правам человека (Вена, 1993 г.), Всемирная встреча на высшем уровне в интересах социального развития (Копенгаген, 1995 г.), четвёртая Всемирная конференция по положению женщин (Пекин, 1995 г.), Международный конгресс по образованию и информатике (Москва, 1996 г.), Всемирный конгресс по высшему образованию и развитию людских ресурсов для XXI в. (Манила, 1997 г.), пятая Международная конференция по образованию взрослых (Гамбург, 1997 г.). Однако особо в связи с этим надо выделить Всемирную конференцию по высшему образованию, проходившую в штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже с 5 по 9 октября 1998 г., на которой был принят важнейший документ – «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры»[4 - Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions.ru/view_base.php?id=1496] (далее – Декларация). Признавая факт беспрецедентного развития данной сферы (с 1960 по 1995 г. численность студентов во всех странах мира возросла с 13 до 82 млн, т. е. более чем в 6 раз), что знаменует превращение высшего образования из элитарного в массовое, Декларация тем не менее подчёркивает: «Наряду с этим, в этот же период ещё больше увеличился и так уже огромный разрыв между промышленно развитыми и развивающимися странами, в особенности наименее развитыми, в отношении доступа к высшему образованию и научным исследованиям, а также в отношении ресурсов, выделяемых на них. Этот период характеризовался также ещё большим социально-экономическим расслоением и ростом различий с точки зрения возможностей получения образования внутри самих стран, включая некоторые наиболее развитые и богатые». В связи с этим Декларация формулирует основные направления формирования нового подхода к высшему образованию, который включает в себя такие основополагающие моменты, как: – справедливость доступа; – расширение участия и повышение роли женщин; – продвижение знаний путём проведения научных исследований в областях естественных и гуманитарных наук и искусства и распространения их результатов; – долгосрочная ориентация на адекватность; – укрепление сотрудничества с миром труда и анализ и прогноз общественных потребностей; – диверсификация в целях обеспечения равенства возможностей; – новаторские подходы в сфере образования: критическое мышление и творчество; – сотрудники и учащиеся высших учебных заведений в качестве основных действующих лиц. Остановимся подробнее на сущности декларируемых принципов, которыми должны руководствоваться государства при определении, реализации и оценке своей политики в отношении высшего образования в XXI веке. Прежде всего, необходимо отметить, что одним из важнейших политических аспектов дальнейшего развития систем высшего образования как на глобальном, так и на национальном уровне становится вопрос о равенстве и социальной справедливости. Переход от элитарного к массовому высшему образованию сопровождается политической риторикой по поводу расширяющегося доступа в университеты, достижений, которые становятся доступны для всех, равенства на основе меритократического подхода. Однако, как следует из многочисленных исследований[5 - См., напр.: Becher Т., Trowler P.R. Academic Tribes and Territories. – 2nd edn – Buckingham: Open University Press/SRHE, 2001; Brennan J., King K, Lebeau Y. The Role of Universities in the Transformation of Society: An international research report. – London: ACU and CHERI, Open University, 2004; Education Systems and Inequalities / A. Hadjar, С Gross (eds). – Bristol: Policy Press, 2015; Liu Ye. Higher Education, Meritocracy and Inequality in China. – London: Springer, 2016.], при всех реально достигнутых в этой сфере успехах общая картина выглядит далеко не столь безоблачной. Современное высшее образование продолжает углублять социальную стратификацию общества, порождая новые виды неравенства. Если тендерное неравенство постепенно сходит на нет[6 - Подробнее см.: Грибанова Г. И., Насонкин В. В. Тендерные аспекты государственной политики в образовании (на примере стран Европейского союза). – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2014.], то социально-классовое сохраняется. Более того, оно всё в большей степени в мультирасовых обществах становится привязанным не только к классовой, но и к расовой принадлежности. Таким образом, речь идёт о недопустимости «никакой дискриминации в отношении доступа к высшему образованию по признаку расы, пола, языка и религии, а также в силу каких-либо экономических, культурных и социальных различий». В дополнение к этому выдвигается требование ликвидации любых возрастных барьеров, а также изменения отношения к людям с ограниченными физическими возможностями. Иначе говоря, принцип инклюзивного образования сегодня становится одним из основополагающих не только для школ, но и для университетов, что влечёт за собой не только совершенствование технологий обучения, но и перестройку физической среды высшего образования. Дебаты по вопросу о «равных возможностях» получения высшего образования не ограничиваются лишь непропорционально малой долей студентов – выходцев из определённых социальных групп (бедных семей, рабочего класса и расовых меньшинств), но и поднимают проблему более высокого уровня отсева из вузов среди них, а также резко различающегося их представительства в вузах различных категорий. Конечно, это неравенство не относится исключительно к сфере высшего образования, а является симптомом более серьёзных диспропорций в жизни современных обществ. Тем не менее именно образование, которое П. Сорокин относил к одному из наиболее эффективных «социальных лифтов»[7 - См.: Сорокин П. Социальная мобильность / пер. с англ. М. В. Соколовой. – М: Academia: LVS, 2005.], может сыграть важнейшую роль в решении этих социальных проблем, обеспечивая доступ в элиту наиболее талантливым и активным представителям социальных низов, повышая тем самым общий уровень жизненных притязаний среди тех, кто по своему происхождению находится в самом низу социальной лестницы. Одной из наиболее противоречивых с политической точки зрения идей, связанных с обеспечением «равных возможностей», является идея (и соответствующая государственная политика) так называемой «позитивной дискриминации», предусматривающая определённые преференции, а в ряде случаев – даже квоты, в отношении групп, подвергавшихся исторической дискриминации. В связи с этим возникает противоречие: с одной стороны, можно говорить о нарушении в данном случае «принципа заслуг», с другой стороны – сами «заслуги» (более высокий уровень знаний, культуры, богатство языка и т. п.) могут быть результатом воспитания в семье с более благополучным социально-экономическим положением в обществе[8 - Подробнее см., напр.: Anderson E.S. The Democratic University: The Role Of Justice In The Production Of Knowledge // Social Philosophy And Policy, Social Philosophy and Policy. – 1995. – № 2. – P. 186–219; Dworkin R. Sovereign Virtue: The Theory And Practice Of Equality. -Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 2002; Guinier L. The Tyranny Of The Meritocracy. – Boston: Beacon Press, 2015.]. В любом случае «позитивная дискриминация», на наш взгляд, является достаточно спорным вариантом решения проблемы равенства доступа к высшему образованию, т. к. может привести (и уже приводит) к снижению его качества и девальвации его как социальной ценности. Гораздо более рациональным путём для обеспечения равного доступа к высшему образованию представляется диверсификация моделей высшего образования, наличие государственных, частных (коммерческих и некоммерческих) высших учебных заведений, характеризующихся различными формами получения образования. Не случайно в последние годы наряду с классическими университетами и узко профессионально ориентируемыми вузами (институтами, колледжами, академиями) всё более широкое распространение стали получать новые институты. Прежде всего, в этой связи стоит упомянуть «открытые университеты», поступление в которые не обусловлено наличием какого-либо сертификата о полученном ранее образовании и обучение в которых не завершается присвоением профессиональной квалификации по существующим в данной стране стандартам. Иначе говоря, в открытых университетах каждый может учиться тому, что ему интересно. При этом учебная программа обычно не включает системных знаний по другим дисциплинам. Самым известным из открытых университетов в мире является основанный в 1969 г. Открытый университет Лондона, обучение в котором за эти годы прошли более 3 млн человек. Сегодня открытые университеты функционируют в разных странах мира, в том числе России. При том, что принцип всеобщей доступности и свободы выбора образовательной траектории характерен для всех подобных учреждений, между ними существуют и определённые отличия. Так, например, Открытый университет Израиля (ОУИ), замысленный по аналогии с британским и начавший свои занятия в 1976 г., в 1980-е гг. уже был официально признан высшим учебным заведением и получил право присваивать выпускникам степень бакалавра. В 1982 г. дипломы бакалавров впервые получил 41 выпускник. Сегодня ОУИ предлагает и магистерские программы, для зачисления на которые уже нужен диплом бакалавра[9 - См.: http://www.openu.ac.il/en/pages/default.aspx]. Специфика данного университета изначально заключалась в приверженности к принципу дистанционного обучения, который вплоть до наступления эпохи Интернета реализовывался через систему телевизионных лекций и пересылаемых по почте учебно-методических комплексов. По мере развития информационно-коммуникационных технологий наряду с дистанционным обучением, которое может осуществляться как в рамках уже действующих вузов, так и в специально создаваемых для этой цели дистанционных университетах, всё большее распространение получает система массовых открытых онлайн курсов (MOOCS – Massive Open On-line Courses), кардинальным образом расширяющих доступ к знаниям. В последние годы речь уже идёт не просто о «массовизации» высшего образования, а об его «кастомизации» (от англ. customer – «покупатель»), т. е. ориентированности на конкретного покупателя образовательных услуг с его специфическими потребностями и запросами. Всё это должно способствовать расширению возможностей реализовать право на получение высшего образования. Однако существует реальная опасность того, что в жертву массовости может быть принесено качество, за чем неминуемо последует девальвация ценности получаемого вузовского диплома. Другая проблема – это роль высших учебных заведений в приращении научного знания. Сегодня всё очевиднее становится неразрывная связь между образованием и наукой. При этом в Декларации особо подчёркивается необходимость активизировать исследования «во всех дисциплинах, включая социальные и гуманитарные науки, образование (в том числе высшее), инженерные и естественные науки, математику, информатику и искусство, в рамках национальной, региональной и международной политики в области научных исследований и разработок»[10 - Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions.ru/view_base.php?id= 1496]. В то же время в реальности современного мира о гармоничном развитии исследований в разных сферах знания говорить вряд ли можно. Наиболее уверенно чувствуют себя в вузах те, кто специализируется в сфере технических наук, медицины и ряда других узкоспециализированных профессий, в то время как их коллеги в области гуманитарных и общественных наук, а также в ряде случаев фундаментальных естественнонаучных знаний, испытывают серьёзное беспокойство за своё будущее. В результате разнится и их восприятие университетской реальности. Так, например, профессор финансового департамента в Сингапуре или металлургии в Уханьском университете в Китае вполне оправданно будет считать, что университеты никогда не были столь популярными и хорошо финансируемыми, как в настоящее время. Однако профессор, специализирующийся на средневековой истории в Осло или германской литературе в Шеффилде, может ощущать тревогу относительно своего будущего в условиях, когда его научные занятия перестают цениться обществом. В итоге происходит явное расслоение внутри самого университетского сообщества, что только добавляет напряжённости, в том числе политической, в сферу высшего образования. Основная опасность, на наш взгляд, заключается в доминирующем среди политических элит технократическом подходе к решению проблем общественной жизни, которые не могут быть решены лишь за счёт использования новых технологий без более глубокого проникновения в природу человеческого общества, социальных отношений и понимания мотивов человеческого поведения и осознания возможных путей влияния на него. Именно об этой опасной тенденции говорил в своём выступлении на конференции научных сотрудников РАН «Настоящее и будущее науки в России. Место и роль Российской академии наук» академик В. А. Тишков: «Гуманитарное знание имеет особую ценность в современной технократической цивилизации, и важность поддержки гуманитарных наук как необходимого условия развития страны, поддержки интеллектуального потенциала нашего общества, формирования национального самосознания российского народа является довольно тривиальной констатацией при обсуждении состояния науки и образования. Однако этот тезис в последние пару лет подвергается сомнению некоторыми политиками и управленцами в области науки и образования»[11 - Тишков В. А. Ценность гуманитарного знания (02.09.2013). – URL: http://gefter.ru/archive/9801]. Важнейшим принципом высшего образования на данном этапе развития человеческой цивилизации является его адекватность ожиданиям общества. В связи с этим, однако, возникает вопрос о том, на чьи именно ожидания, потребности и интересы необходимо ориентироваться при определении государственной политики в сфере высшего образования, поскольку общество не является чем-то целостным, а распадается на различные социальные слои и группы. В Декларации в связи с этим подчёркивается, что «высшее образование должно укреплять свои функции, связанные со служением обществу, в особенности свою деятельность по борьбе с нищетой, нетерпимостью, насилием, неграмотностью, голодом, ухудшением окружающей среды и болезнями… В конечном счёте целью высшего образования должно быть создание нового общества, не знающего насилия и эксплуатации, члены которого высоко и всесторонне развиты, полны энтузиазма, руководствуются любовью к человечеству и мудростью»[12 - Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions.ru/view_base.php?id= 1496]. Таким образом, по нашему мнению, речь идёт не столько о соответствии высшего образования какому-то конкретному социальному заказу, сколько о приверженности его общечеловеческим ценностям. В то же время данный принцип может вступать в определённое противоречие с другим – принципом укрепления сотрудничества с миром труда, который переводит разговор о предназначении высшего образования из социокультурной в экономическую плоскость. Формирование предпринимательских навыков и поощрение инициативы, необходимые для обеспечения дальнейшего экономического роста, могут быть одновременно направлены не на служение общественному благу, а на удовлетворение собственных узкоэгоистических, корыстных интересов. В связи с этим параллельно ставится задача формирования у студентов чувства социальной ответственности, готовности стать полноправными членами демократического общества и содействовать таким изменениям, которые будут благоприятствовать равноправию и справедливости. Необходимостью нового идеологического насыщения процесса преподавания в значительной степени обосновывается и важность новаторских подходов в сфере образования. Ставится задача воспитания «мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решений проблем, стоящих перед обществом, а также к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность»[13 - Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions.ru/view_base.php?id=1496]. При этом особо подчёркивается необходимость отражения в учебных программах проблематики прав человека и аспектов, связанных с тендерным равенством. Все эти принципы возможно будет реализовать на практике только при условии, что центральное внимание в государственной политике будет уделено статусу преподавателей и студентов как основных акторов в сфере высшего образования. В отношении преподавателей речь идёт не только о создании благоприятных условий для постоянного повышения из квалификации, но и о планомерных, системных действиях по обеспечению адекватного стоящим перед ними задачам профессионального и финансового положения, основные параметры которого были определены в Рекомендации о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений, принятой Генеральной конференцией ЮНЕСКО в ноябре 1997 года[14 - См.: Рекомендация о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений от 11.11.1997. – URL: http://docs.cntd.ra/document/901839542]. Что касается студентов, то главным становится формирование у лиц, принимающих политические и управленческие решения, отношения к ним как к основным партнёрам и ответственным участникам процесса обновления высшего образования. Отсюда необходимость развития студенческого самоуправления, поддержка, в том числе государственная, студенческих организаций, привлечение их к решению вопросов, связанных с высшим образованием, к оценке, обновлению методики и программ обучения, а также – в рамках действующих учреждений – к разработке политики учебных заведений и управлению ими. Среди практических мер, которые должны способствовать реализации вышеназванных принципов в высшем образовании, в Декларации особо подчёркивается значимость следующих аспектов. Прежде всего, речь идёт о необходимости постоянной оценки качества получаемого в вузах образования. При этом ключевыми являются два момента. Во-первых, сама оценка представляет собой многомерную концепцию, в рамках которой должны анализироваться все функции и виды деятельности, а именно: учебные программы, уровень научных исследований, кадровый потенциал, контингент учащихся, материально-техническая база, деятельность на благо общества и т. п. Во-вторых, оценивание качества высшего образования должно сочетать в себе три измерения: внутриорганизационное (самооценка), национальное и международное. При этом отмечается необходимость учёта конкретных институциональных, национальных и региональных условий «с тем, чтобы учитывать многообразие и избегать унификации»[15 - Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions. ru/view_base.php?id=1496]. В начале XXI в. очевидной стала необходимость адаптации вузов к новой технологической реальности, к всё расширяющемуся использованию информационно-коммуникационных технологий (далее – ИКТ). Однако важно, на наш взгляд, не забывать о предостережении, содержащемся в Декларации: «… учитывая новые возможности, открывающиеся в связи с использованием ИКТ, важно сознавать, что речь идёт, прежде всего, об использовании ИКТ высшими учебными заведениями для модернизации своей работы, а не о том, чтобы ИКТ трансформировали реальные высшие учебные заведения в виртуальные»[16 - Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions.ru/view_base.php?id=1496]. Таким образом, речь не может идти о снижении значимости преподавателей, «хотя и видоизменяет их роль в отношении учебного процесса»; однако следует помнить о том, «что основополагающее значение приобретает постоянный диалог, преобразовывающий информацию в знания и понимание»[17 - Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions.ru/view_base.php?id=1496]. Новые задачи, стоящие перед высшим образованием, требуют соответствующего совершенствования управления и финансирования этой сферы. И в позиции по этому вопросу представляется важным с политической точки зрения обратить внимание на следующие моменты. Во-первых, утверждение права вузов на автономию сопровождается признанием необходимости их подотчётности органам государственной власти, обучающимся в них студентам и обществу в целом. Во-вторых, подчёркивается важность выстраивания партнёрских отношений со всеми заинтересованными сторонами (организациями и лицами). В-третьих, признаётся не только правомочность, но и целесообразность привлечения в сферу высшего образования наряду с государственными средствами (которые продолжают играть ведущую роль в финансировании вузов) других финансовых источников. Иначе говоря, в современных условиях диверсификация финансовых потоков, поступающих в сферу высшего образования, становится необходимостью. Дальнейшее развитие высшего образования в условиях глобализирующегося мира требует укрепления сотрудничества вузов разных стран на принципах партнёрства и солидарности, невзирая на государственные границы. При этом от подобного взаимодействия должны выигрывать в первую очередь развивающиеся страны, поскольку человечество в целом заинтересовано в равномерности развития высшего образования по всем регионам земного шара. Наличие общих принципов и подходов к высшему образованию в современном мире, признание права каждого человека на доступ к высшему образованию на основе личных способностей и достоинств являются важнейшими предпосылками эффективного функционирования этой сферы жизни общества. Однако в условиях ярко выраженной неравномерности развития, усиления диспропорций между «богатым Севером» и «бедным Югом» очевидны различия в способности граждан отдельных стран реализовать это право на практике. Для того, чтобы высшее образование действительно стало доступным и качественным, перед странами, не входящими в «клуб богатых и развитых», стоит сложная задача по вторичной модернизации их систем высшего образования, которая в сложившейся на глобальном рынке образовательных услуг ситуации на данном этапе практически будет «вестернизацией». Соответственно, оценивая новые тенденции и прогнозируя будущее высшей школы, мы в первую очередь должны опираться на анализ происходящего в наиболее развитых странах мира, где наблюдается процесс трансформации индустриальных обществ в общества знаний. Социально-экономические процессы здесь всё в большей степени характеризуются: – увеличением доли высококвалифицированного труда, изменением структуры занятости, ростом спроса на высшее образование, становящееся важнейшим каналом приращения «человеческого» и «социального» капитала. При этом, как отмечает В. В. Насонкин, «если для "человеческого капитала" принципиальное значение имеет усвоение конкретных практикоориентированных компетенций (преимущественно в сфере информатики, техники, технологии и т. п.), т. е. "обучение", то для "социального капитала" важнее формирование личности, ценностных ориентаций и гуманистической ориентации – процесс, который может быть определён как "образование"»[18 - Насонкин В. В. Национальное и региональное измерение государственной образовательной политики в контексте глобализации (на примере ЕС): автореф. дис… д-ра полит, наук. – СПб., 2014. – С.15.]; – дифференциацией социальных требований к учебным программам, в которых наряду с общенаучной и профессиональной подготовкой необходимо предусмотреть дисциплины и практики, способствующие формированию у студентов социальной ответственности, приверженности нормам жизни демократического общества, навыкам социальной коммуникации и т. п.; – большей гибкостью в организации учебного процесса, нацеленностью его на индивидуальные потребности студента, готового к проявлению навыков самоорганизации и самостоятельного планирования своей учебной деятельности. Тем самым будет осуществляться подготовка молодого человека к вхождению в современный рынок труда, требующий от работника постоянной готовности к переменам; – ориентацией на качество высшего образования, которое удовлетворяло бы государство, работодателей и одновременно отвечало бы запросам и ожиданиям самих студентов. Соответственно, во главу угла сегодня ставятся такие характеристики выпускника вуза, как конкурентоспособность на рынке труда, интернациональная ориентация, т. е. готовность к международной мобильности и способность работать в мультикультурных коллективах, нацеленность на образование на протяжении всей жизни, способность к применению междисциплинарного, комплексного подхода к решению поставленных задач. § 2. Влияние глобализации на высшее образование в современном мире В начале XXI в. университеты по всему миру оказались в парадоксальной ситуации. Никогда ранее в истории человечества их не было так много и они не играли столь важной роли, но никогда ранее они и не испытывали такую неуверенность в собственном будущем и сомнение в своей идентичности. Они получают как никогда много денег и тем не менее испытывают серьёзные опасения по поводу своего места в системе приоритетов общества и государства. Число студентов в мире в несколько раз больше, чем когда-либо, однако нарастает скептицизм по поводу целесообразности (и интеллектуальной, и материальной) получения высшего образования. Если в определённых частях земного шара университеты рассматриваются в качестве двигателей научно-технического прогресса и инструмента для достижения экономического процветания, а развивающиеся страны стремятся к созданию новых высших учебных заведений, то в других регионах университеты обвиняют в «высокомерии», «отсталости», «консервативности» и «элитарности». Возникающая в обществе напряжённость вокруг университетов принимает различные формы в зависимости от местной специфики и культурных традиций, однако сам по себе факт быстрого распространения университетского образования по всему миру является чётким индикатором растущих общественных ожиданий по поводу высшего образования. При этом если развивающиеся страны надеются на то, что недавно созданные университеты помогут росту их конкурентоспособности в глобальной экономике, то в более благополучных западных странах с их давно сложившимися традициями и институтами высшего образования нарастает тревога по поводу того, что под влиянием глобализации и сиюминутных потребностей рыночной экономики всё более реальной становится угроза открытому научному поиску, что всегда было главным в деятельности университетских сообществ. Важно отметить, что экспансия высшего образования за последние десятилетия нашла своё выражение не только в увеличении численности студентов, но и в расширении спектра специальностей и типов высших учебных заведений. Отсюда всё чаще термин «университет» носит расширительный характер, поскольку используется в отношении большого числа разнообразных форм образовательных институтов. Эти институты выполняют целый ряд важных социальных функций, начиная с профессиональной подготовки и заканчивая трансфером инновационных технологий, а также способствуют достижению таких важнейших общественных целей, как формирование гражданских ценностей и обеспечение социальной мобильности. Однако при всей их важности эти цели не являются главными для тех организаций, которые мы называем университетами. Следовательно, возникает естественный вопрос: что же такое современный университет и в чём его отличие от других просветительских организаций, таких как школы, исследовательские лаборатории, просветительские ассоциации, музеи и т. п.? Современный университет – это, прежде всего, учебное заведение, обладающее определённым престижем в обществе. Не случайно мы наблюдаем тенденцию, свойственную как России, так и другим странам мира, когда различные учебные заведения высшего образования буквально «бьются» за то, чтобы получить официально статус университета. Представляется, что в самом общем виде современный университет должен обладать следующими минимальными характеристиками. Во-первых, он должен предоставлять определённую форму постшкольного образования, которое является чем-то выходящим за рамки чисто профессионального обучения. Во-вторых, в его стенах идёт обучение и проводятся исследования, чей характер не определяется лишь сиюминутными потребностями практической деятельности. В-третьих, подобного рода деятельность идёт более чем по одному направлению и определяется целым набором различных дисциплин. Не случайно само слово «университет» произошло от латинского «universitas», что означает «совокупность, общность». В-четвёртых, данное заведение обладает определённой долей институциональной автономии в тех вопросах, которые касаются интеллектуальной деятельности. Структура этих четырёх минимальных характеристик зависит от наличия других, более жёстких форм учебных заведений и сама по себе уже может позволить нам предположить, с чем связана существующая напряжённость между университетами и теми общественными системами, в которых они функционируют. Создаётся впечатление, что университеты по самой своей природе постоянно стремятся выйти за жёстко очерченные рамки сиюминутных, практических задач. В дополнение к этим минимальным характеристикам необходимо, на наш взгляд, упомянуть и о такой особенности университетов, как возможность отбора и формирования собственного штата преподавателей, исследователей, административных работников, а главное – студентов, что ещё более затрудняет контроль над их деятельностью со стороны государства и общества. Школы должны обучать всех, но они не готовят своих будущих учителей. Компании принимают на работу новых сотрудников и обучают их, однако это не является основным в их деятельности. В отличие от них формирование будущих учёных, исследователей и преподавателей – не просто одна из функций университетов, а неотъемлемо присущая им характеристика, обеспечивающая преемственность и сохранение традиций. Уже со студенческой скамьи молодых людей приучают к свободному интеллектуальному творчеству, к автономии и выбору собственных приоритетов. Именно поэтому понимание академических свобод и их чёткое обозначение людьми, не принадлежащими к университетскому сообществу, как правило, затруднено. Главный вопрос, который сегодня задаётся в связи с высшим образованием, это вопрос о том, произошли ли в этой сфере кардинальные изменения под влиянием глобализации. Когда мы говорим о глобализации высшей школы, то нередко используем это слово как синоним интернационализации. Однако вряд ли это может трактоваться как нечто абсолютно новое. Образование и наука изначально по своей природе наднациональны. Университеты одной страны всегда перенимали опыт университетов других стран, учась друг у друга, а с конца XIX в. существование европейских империй естественным путём вело к распространению европейских моделей по всему миру. Однако в последние десятилетия XX в. и ещё более заметно в начале нового столетия происходит одновременная трансформация масштаба высшего образования практически во всех развитых странах (да и в ряде развивающихся), сопровождающаяся введением аналогичных организационных и финансовых форм, что свидетельствует о серьёзном отходе от существовавших ранее национальных традиций в этой сфере. На основе ряда сравнительных исследований, проведённых в последние годы[19 - См., напр.: Globalization's Muse: Universities and Higher Education Systems in a Changing World. Berkley / J.A. Douglas, C.J. King. I. Feller (eds.). – Calif: Berkley Public Policy Press, 2009; Case J. M., Huisman J. Researching Higher Education: International Perspectives on Theory, Policy and Practice. – L.: Routledge, 2016; The Future University: Ideas and Possibilities / R. Barnett (ed.). – New York and Abingdon: Routledge, 2012.], можно составить сводную табл. 1, позволяющую, на наш взгляд, выявить наиболее существенные изменения, произошедшие в сфере высшего образования. Таблица 1. Сравнительный анализ основных изменений в сфере высшего образования середины XX в. и под воздействием глобализации Оценивая происходящее, следует, на наш взгляд, подчеркнуть, что далеко не все из этих изменений носят революционный характер. Так, например, использование ИКТ в учебном процессе является просто распространением на сферу высшего образования тех инновационных изменений, которые произошли в жизни общества в целом. Конечно, компьютеризация оказывает существенное влияние на методы обучения, но вряд ли можно говорить о полной трансформации этого процесса. Также можно усомниться в качественных изменениях академического сообщества. Безусловно, ускорение обмена информацией между специалистами из разных стран и университетов, широкое использование английского языка как средства научной коммуникации влияют на общую ситуацию в высшем образовании, однако опять же речь скорее идёт об интенсификации, чем о трансформации. В то же время вопрос о том, представляет ли высшее образование общественное или личное благо, затрагивает основы социальной жизни, ценностных ориентаций и влияет на сам характер функционирования общественных систем. Однако в центре внимания, безусловно, должна находиться та совокупность изменений, которая сигнализирует о замене национального компонента интернациональным. Одним из важнейших аспектов подобного рода трансформации является всё возрастающая мобильность студентов. При этом если вначале основными точками притяжения были университеты США и Великобритании, то в последние годы в роли региональных рекрутёров на первый план стали выходить Сингапур и Австралия. Ещё в конце 1990-х гг. перед австралийскими университетами была поставлена задача резко увеличить доходы от иностранных студентов. В результате вскоре они составили более 2,5 % от общего числа обучающихся[20 - Barnett R. Imagining the University. – Abingdon and New York: Routledge,2013. – P.47.]. Сегодня эта цифра уже превышена целым рядом университетов Великобритании, США и других стран. Особенно велико их число на магистерских и докторских программах. Так, в Лондонской школе экономики к 2010 г. число иностранных студентов превысило 60 %[21 - Barnett R. Op. cit. – P.49.]. Академическая мобильность, т. е. право и реальная возможность студентов получать образование в разных точках мирового образовательного пространства в соответствии с их собственными интересами и потребностями в образовании, а также в зависимости от возможностей получения образования на родине и от потребности экономики и социальной сферы их стран в кадрах определённого профиля, всегда существовавшая, но особенно активно внедрявшаяся в последние десятилетия, в том числе в рамках Болонского процесса, становится в эпоху глобализации важнейшим фактором совершенствования всего мирового образовательного пространства. Кроме того, привлечение студентов из разных стран мира может служить источником новых импульсов развития университетов в связи с повышением уровня культурного и языкового разнообразия контингента обучающихся, а также существенным дополнением к другим доходам, давая возможность как для технологического и кадрового совершенствования, так и создания условий для превращения университетов в автономные экономические системы. Однако только академической мобильностью интернационализация образования не исчерпывается. В основе современного понимания образовательного процесса в большинстве случаев среди прочих параметров лежит убеждение в отсутствии каких-либо границ между отдельными областями знания – в том числе национальных границ, которые бы препятствовали использованию знаний, полученных на территории одного национального государства, в других частях света. Немецкий учёный Ульрих Тайхлер[22 - Teichler U. International Student Mobility in the Context of the Bologna Process // Journal of International Education and Leadership. – 2012. – Vol. 2. – № 1. – Spring. – P.l. – URL: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.2304/rcie.2012.7.1.34] указывает на то, что университеты интернациональны в гораздо большей степени, чем любые другие организации, а учёные являются носителями космополитического мировоззрения. При подобном подходе, с точки зрения управления университетами, а также организации учебного и научно-исследовательского процесса, роль политико-административных систем отдельных национальных государств, а также их субнационального уровня в значительной степени нивелируется. Главным субъектом управления становится сам университет и его органы самоуправления, а в формировании образовательного контента и выработке фундаментальных принципов функционирования университетских комплексов решающее значение приобретает глобальная внешняя среда, диктующая наиболее актуальные направления подготовки, допустимые сроки реализации образовательных программ, формирование требований к непрерывности образования на протяжении всей жизни человека, а также постоянное стремление переноса знания как основной ценности образования без учёта географических, идеологических и политических границ. Трактовка понятия «интернационализация образования» не является единой в мировом образовательном пространстве. Разброс в определении границ этого процесса чрезвычайно велик: от обычной «трансграничной мобильности» до широкомасштабного формирования интегрированного образовательного контента, разработки общей структуры образовательных программ, создания международных исследовательских сетей, признания всех видов дипломов об образовании и документов, дающих право на получение высшего профессионального образования, а также масштабного финансирования всех мероприятий, включая расширенную программу «Эразмус+», позволяющую студентам из стран с низким уровнем финансовой обеспеченности активно участвовать во всех процессах международной мобильности. Наиболее широкое понимание процесса интернационализации отражено в определении, данном канадской исследовательницей Джейн Найт (Jane Knight): «Это интеграция международного, мультикультурного или глобального измерения [образовательного пространства] по целям, функциям и процессу предоставления услуг высшего профессионального образования»[23 - Knight J. Updating the Definition of Internationalization // International Higher Education. – 2003. – Fall (33). – P. 2–3.]. И как подчёркивает директор Ассоциации академического сотрудничества в сфере высшего образования Бернд Вэхтер (Bernd Wachter), интернационализация представляет собой многогранный феномен, включающий в себя различные формы деятельности[24 - Wachter В. Mobility and internationalization in the European Higher Education Area // Beyond 2010: Priorities and challenges for higher education in the next decades / M. Kelo (ed.). – Bonn: Lemmens, 2008. – P. 13–42.]. Как мы уже отмечали, было бы неправильным утверждать, что попытки преодоления границ между национальными системами высшего образования не предпринимались до начала нынешнего столетия. Более того, трактовка процесса глобализации как явления последних десятилетий и интернационализации образования как феномена, связанного в первую очередь с подписанием Болонской декларации[25 - Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования (г. Болонья, 19 июня 1999 г.). – URL: http://www.bologna.ntf.ru/DswMedia/bolognadeclarationl999_ms.pdf], искажает исторические факты и объективную реальность. Не приводя многочисленные примеры, имевшие место в самые разные периоды истории (начиная с античности и, возможно, даже раньше), вспомним лишь о наиболее ярких эпизодах российской истории. В последние десятилетия XVII и в начале XVIII в. формирование российской системы образования в целом и системы высшего профессионального образования в частности происходило при участии и под исключительно сильным влиянием университетов и отдельных учёных Западной Европы, прежде всего Германии. Пётр I и его преемники не только не препятствовали, но и прямо направляли на учёбу за границу тех, кто впоследствии развивал российскую науку, выводя её на ведущие позиции в развитии глобального знания. В Германии формировался гений М. В. Ломоносова, а также его соученика – выдающегося химика, создателя русского фарфора Д. И. Виноградова. Техническое знание, абсолютно необходимое для индустриализации гигантской аграрной державы и обеспечения её обороноспособности, черпали в Германии и США будущие выдающиеся советские инженеры. Перенос знания на российскую почву позволил в обоих случаях интенсифицировать процесс развития собственной системы образования и добиться выдающихся результатов в крайне сложных политических и экономических условиях. В статье «Международная мобильность студентов в Европе в контексте Болонского процесса» У. Тайхлер выделяет четыре основных этапа[26 - Teichler U. International Student Mobility in the Context of the Bologna Process // Journal of International Education and Leadership. – 2012. -Vol. 2. -№ 1. – Spring. – P. 1–2. – URL: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.2304/rcie.2012.7.1.34] продвижения европейских систем образования к интеграции, преодолению границ и нивелированию различий между ними. В качестве точки отсчёта он использует конец Второй мировой войны, что представляется обоснованным, т. к. именно с этого момента в Европе начинается процесс формирования различного рода институтов, призванных способствовать преодолению вражды и ненависти, созданию интегрированного экономического, а затем и политического пространства. На первом этапе главной целью активизации мобильности студентов было убеждение в том, что расширение и углубление знаний о других странах и ином образе жизни будет способствовать искоренению стереотипов и углублению понимания разнообразия европейских культур. Результатом этого этапа стало заключение двусторонних соглашений между отдельными странами по признанию документов об образовании, дававших право на продолжение получения образования в соответствующей стране. В процессе активно (начиная с 1950-х гг.) участвовал Совет Европы, в дальнейшем в разные периоды в него включались ЮНЕСКО, Европейская комиссия и другие политические акторы, игравшие ведущую роль в определении и реализации политики объединённой Европы. С ними взаимодействовали также страны Центральной и Восточной Европы в 1970-е годы. Второй этап, стартовавший в 1960-е гг., был нацелен на увеличение количества людей, получающих высшее образование. Передовые страны видели в этом условие стимулирования экономического развития в целом, придавая данному процессу принципиальное значение относительно преодоления неравенства и несправедливости при получении образования и самореализации человека. ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) рекомендовала для достижения поставленных целей диверсификацию учебных программ, сокращение их продолжительности и получение образования студентами в учреждениях, не связанных прямо с научными исследованиями. Необходимо отметить, что оба первых этапа прошли фактически без участия СССР, т. к. получение образования советскими студентами за рубежом было редким явлением, что же касается многочисленных иностранных студентов, получавших высшее образование в СССР, то оно не было связано с общемировым процессом, т. к. проходило исключительно в рамках помощи развивающимся странам Азии и Африки, т. е. никак не влияло на систему образования нашей страны[27 - Филиппов В. М., Насонкин В. В., Ткач Г. Ф. Политика и практика ведущих зарубежных стран по привлечению иностранных граждан на обучение. – М: РУДН, 2013. – С. 3–8.]. В рамках третьего этапа усиления интернационализации процесса получения высшего образования быстро нарастала мобильность студентов, усиливалось сотрудничество между странами и университетами и шло согласование общих подходов и стандартов для европейской образовательной системы. Наибольшую активность проявляли при этом институты Европейского союза (далее – ЕС), результатом чего стало создание в конце 1980-х гг. программы «Эразмус», направленной на поддержку и стимулирование краткосрочной международной мобильности студентов и приобретшей наибольшую популярность у студентов стран Центральной и Восточной Европы в 1990-е гг. и в более поздний период. Четвёртый этап стал попыткой конвергенции систем образования, введения идентичной структуры систем высшего образования (бакалавриат – магистратура), связанных с этой структурой организационных элементов (система учётных единиц, повышение единообразия документов о полученном ранее образовании и т. д.). Основным шагом, предпринятым на этом этапе, стало подписание в 1999 г. Болонской декларации[28 - Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования (г. Болонья, 19 июня 1999 г.). – URL: http://www.bologna.ntf.ru/DswMedia/bolognadeclarationl999_ms.pdf], к которой присоединилась и Российская Федерация. По прошествии более чем 15 лет с момента принятия данного международного документа отношение к нему абсолютно неоднозначно. Более того, со стороны преподавательского и студенческого сообществ высказываются многочисленные критические замечания, связанные с сокращением сроков обучения, снижением качества образования при использовании двухуровневой системы и т. п., однако ценность получения студентами знаний в разных образовательных учреждениях собственной страны (внутренняя мобильность), а также в университетах и других образовательных организациях разных стран никем не оспаривается. Таким образом, можно утверждать, что интернационализация образования, а также связанные с ней унификация и конвергенция образовательных систем являются позитивным импульсом для развития современных университетов и дальнейшего усиления их роли как центров инновации. Однако, несмотря на большое количество стран, подписавших Болонскую декларацию, нужно констатировать, что государства, даже являющиеся членами ЕС, который проводит в определённой степени единую политику в сфере образования, находятся на абсолютно разных ступенях развития процесса интернационализации высшего образования. Особый интерес к интенсивности и глубине процесса интернационализации в сфере высшего профессионального образования, естественно, проявляют в странах, относительно недавно включившихся в общеевропейские и общемировые процессы. Румынскими учёными осуществлено масштабное исследование[29 - Matei L., Iwinska J. National Strategies and Practices in Interna-tionalisation of Higher Education: Lessons from the Cross-Country Comparison // Higher Education Reforms in Romania. Between the Bologna Process and National Challenges / A. Curaj, L. Deca, E. Egron-Polak, J. Salmi (edt). – Ham, Heidelberg, NY, Dordrecht, London: Springer, 2015. – P. 205–228.], в ходе которого был проведён анализ включения элементов процесса интернационализации в четырёх государствах – ФРГ, Польше, Румынии и Эстонии. В центре их внимания находился ряд параметров, определяющих основные мероприятия, их нормативные правовые основания, степень эффективности проводимой в данном направлении работы, а также уровень системности процесса в целом. Следует отметить, что как образцовый объект в исследовании рассматривается ФРГ – флагман процесса интернационализации в Европе, а три остальных государства относятся к странам Центральной и Восточной Европы, проходящим процесс политической, экономической и социальной трансформации. В 2013 г. Европейской комиссией (далее – ЕК) было принято Коммюнике «О месте европейского высшего образования в мире»[30 - ЕС – European Commission. Communication of the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. European Higher Education in the World. – 2013. – URL: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX%3 A52013DC0499], свидетельствующее о стремлении вновь обратиться к проблеме интернационализации высшего образования. Документ является фактически проектом общеевропейской стратегии, выделяет основные направления развития в данной сфере на уровне ЕС и Европы в целом. При этом предусматривается и соответствующее финансирование, которое должно выделяться в рамках общего финансирования европейскими институтами в 2014–2020 гг., в частности, выделение 14 млрд евро на программу «Эразмус+». Опубликованный документ не просто призывает университеты «мыслить глобально», но и подчёркивает необходимость и важность разработки аналогичных стратегий на уровне национальных систем образования. Потребность в национальных стратегиях связана в числе прочего с отсутствием у органов управления ЕС компетенции в определении и реализации общеевропейской образовательной политики, которая остаётся в соответствии с европейскими принципами в ведении национальных государств. Расширение общеевропейской компетенции в сфере образования воспринимается ими как посягательство на суверенитет и национальную идентичность[31 - Becker P., Primova R. Die Europaische Union und die Bildungspolitik, Diskussionpapier. – Deutsches Institut fur internationale Politik und Sicherheit, 2009.]. В то же время при анализе реальной ситуации в ЕС выявляется абсолютно различный уровень разработанности стратегических документов по интернационализации высшего профессионального образования, что ведёт к спонтанности и хаотичности этого процесса в целом. Можно назвать лишь одну страну, для которой характерен системный подход к обеспечению единой образовательной стратегии в этом направлении на всей территории государства, – ФРГ. Именно в Германии в активизации всех направлений интернационализации – мобильности немецких студентов, привлечении для обучения в германских университетах иностранных студентов, формировании интернациональных учебных и исследовательских сетей, унификации образовательного контента и приведении образовательного процесса к единым организационным моделям, создании атмосферы благожелательности, формировании интернациональных кампусов, привлечении талантливых учёных из-за рубежа – достигнуты наибольшие результаты[32 - DAAD. Strategic DAAD 2020. – Bonn, 2013. – URL: https://www.daad.de/medien/der-daad/medien-publikationen/publikationen-pdfs/daad-strategie-2020.pdf]. Наименее же успешно процесс развивается в странах Центральной и Восточной Европы, которые относительно недавно включились в общеевропейский образовательный контекст. На это обращают внимание румынские исследователи[33 - Matei L., Iwinska J. National Strategies and Practices in Internationalisation of Higher Education: Lessons from the Cross-Country Comparison // Higher Education Reforms in Romania. Between the Bologna Process and National Challenges /A. Curaj, L. Deca, E. Egron-Polak, J. Salmi (edt). – Ham, Heidelberg, NY, Dordrecht, London: Springer, 2015. – P. 205–228.], подчёркивая, что и в самой Румынии пока ощущаются большие сложности в развитии интернационализации: практически все проводимые мероприятия инициируются самими университетами, а не государством, что исключает системное включение всех вузов в этот процесс. Единственным исключением является привлечение студентов из Молдовы, которое носит скорее политический, чем образовательный и научный характер. Аналогичные программы разработаны и осуществляются в Польше с ориентацией на студентов польского происхождения из других стран, а также с особым акцентом на сотрудничество с вузами Украины, которая объявлена целевой страной. Значительные недоработки в этой сфере выявляются в целом ряде образовательных систем: в частности, унифицированная стратегия отсутствует в Польше, а в Эстонии основным направлением, включённым в имеющиеся формальные документы, является привлечение иностранных студентов для обучения в магистратуре и аспирантуре. В качестве яркого примера включения конкретных вузов в процесс интернационализации можно привести Стратегию, разработанную и принятую Президиумом университета Гамбурга в 2013 г. и рассчитанную на период до 2020 года. Документ основывается на следующих общенациональных и общеевропейских проектах и программах: – Стратегия Германского фонда научных обменов 2020; – Решение ректоров вузов ФРГ (сентябрь и декабрь 2012 г.); – Решения Совета по образованию (№ 18 2012 г.)[34 - Universitat Hamburg. Internationalization Strategy of Universitat Hamburg's Presidium. – URL: https://www.uni-hamburg.de/en/internationales/download/internationalisierangsstrategie-uhh-praesidium.pdf]. Расположенный во втором по величине городе Германии, всегда отличавшемся космополитическими настроениями, типичными для портовых городов, университет Гамбурга в настоящее время поддерживает и активно продвигает все направления интернационализации высшего образования. В качестве фундаментальной цели во всех указанных документах выдвигается формирование системы образования, обучения и исследований, способной нести ответственность за глобальную мировую систему и отвечать на многочисленные вызовы нового столетия. При этом интернационализация понимается как формирование «транснациональной системы» университета как единого целого. Это означает обязанность университета включаться во все процессы развития, происходящие в мировой системе университетов, и продвигать космополитические идеи. Как указывается в Стратегии самого университета, его международные обязательства обусловлены тремя основными факторами, а именно: историческими обязательствами, фундаментальными принципами функционирования, политическими условиями интернационализации университетов в Германии. Исторические обязательства университета сформулированы в его миссии[35 - Universitat Hamburg. Internationalization Strategy of Universitat Hamburg's Presidium. – URL: https://www.uni-hamburg.de/en/internationales/download/internationalisierangsstrategie-uhh-praesidium.pdf]: «исследовать, обучать, образовывать и формировать». Последний элемент миссии возлагает на университет особые обязательства по формированию характера молодых людей. В рамках этого процесса интернационализация играет особую роль для обеспечения внедрения в их сознание идей космополитизма. Осознание единства человечества как социальной системы, общие для всех людей проблемы и задачи, от решения которых подчас зависит выживание существующей ныне цивилизации, не может мешать одновременному развитию таких позитивных ценностей, как гуманизм, патриотизм, ответственность по отношению к своему народу и к Земле как общему для всех дому. Как указывалось ранее, в процессе интернационализации значительную роль сыграла и будет, несомненно, играть в дальнейшем Болонская декларация. В 2010 г. и в последующие годы были проведены исследования результатов первого десятилетия действия данного документа, к которому присоединилось большинство европейских государств, включая Россию, а также ряд стран, находящихся за пределами континента. Они показали, что скорость реализации различных направлений Болонского процесса даже в Европе сильно различается[36 - Приводится по: Тайхлер У. Многообразие и диверсификация высшего образования: тенденции, вызовы и варианты политики / У. Тайхлер; пер. с англ. Н. Микшиной // Вопросы образования. -2015.-№ 1.-С.14–38.]. К 2010 г. более 90 % вузов Европы, принявших участие в исследованиях[37 - Не вызывает сомнения, что в исследования включаются вузы, внедрившие или активно внедряющие инновации и стремящиеся заявить о своих достижениях.], внедрили двухуровневую систему высшего образования (бакалавр – магистр), а также докторскую степень. Такой же результат был достигнут в использовании системы накопления баллов (кредитов). Естественно, что без унификации обоих структурных параметров краткосрочная академическая мобильность (на 1–2 семестра) не может осуществляться. Возможно, она даже играет большую роль, чем унификация образовательного контента и структуры учебных курсов и программ. Именно Болонская декларация определила мобильность студентов и исследований как «одну из главных стратегических целей программы реформирования высшего образования»[38 - Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования (г. Болонья, 19 июня 1999 г.). – URL: http://www.bologna.ntf.ru/DswMedia/bolognadeclarationl999_ms.pdf]. Однако, как показывают последние исследования[39 - European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report. – Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2015. – URL: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice], ситуация остаётся крайне неравномерной. Для обозначения различных видов академической мобильности выработан ряд терминов, являющихся основой расчёта различных показателей. «Мобильность для получения степени» предполагает пересечение студентом границы для прохождения полного образовательного цикла с целью получения степени бакалавра, магистра или доктора. «Кредитная мобильность» подразумевает прохождение одного или нескольких семестров в университете на территории другого государства с предоставлением документа о полученных «кредитах» (учётных единицах) в вузе своей страны для продолжения образования. Как и ранее, рассматривается «выездная мобильность» (студенты выезжают для получения образования из своей страны) и «въездная мобильность» (студенты прибывают в страну для обучения в её вузах). В целом в рамках Европейского пространства высшего образования (ЕНЕА – European Higher Education Area), сформировавшегося при реализации Болонской декларации и последующих договорённостей в сфере высшего образования в Европе, достигнуты значительные результаты в повышении уровня интернационализации высшего образования и мобильности студентов и персонала вузов, отражённые в последнем по времени «Отчёте о реализации Болонского соглашения»[40 - European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report. – Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2015. – URL: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice] (2015). Общая картина при этом отличается крайней неравномерностью, особенно в том. что касается интенсивности потоков индивидуальной мобильности и активности участия в различных направлениях процесса. Большинство стран (из включённых 46) предпринимают значительные усилия в указанном направлении, однако более половины из них по-прежнему не имеют разработанных стратегических документов, а также чётких указаний по направлению усилий на включение в этот процесс всех заинтересованных групп участников. Многие вузы также не имеют собственных стратегий развития интернационализации, хотя и включаются всё интенсивнее в такие процессы, как присвоение совместных степеней, проведение общих образовательных программ, обеспечение возможности получения образования для студентов разных стран в дистанционном режиме, проведение трансграничных научных исследований. Многими странами не утверждены количественные целевые показатели развития международной мобильности. Нет сомнения, что процесс интернационализации усиливается, но существенными препятствиями на пути его развития являются недостаточное финансирование и негибкие правовые рамки, типичные для законодательства ряда стран. С 2012 г., когда был издан предыдущий отчёт[41 - European Commission/EACEA/Eurydice, Eurostat and Eurostudent, 2012. The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. – http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice], мобильность студентов несколько увеличилась, но, как и раньше, она остаётся преимуществом небольшой части студенческой молодёжи. Особого внимания заслуживает низкое представительство отдельных групп. В большинстве стран выездная и въездная мобильность не превышает 5 %[42 - European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report. – Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2015. – URL: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice]. Процент студентов, получающих степени вне ЕПВО, вообще крайне низок – 0,33 %. Адекватная оценка мобильности как студентов, так и сотрудников вузов крайне затруднена отсутствием единых показателей и определений понятий в данной сфере. Таким образом, можно сделать вывод о том, что процесс интернационализации высшего образования пока ещё находится на ранней стадии своего развития и не соответствует потребностям глобализирующегося мира. Другим важнейшим направлением в развитии современных университетов является трансформация их отношений с бизнесом. В условиях интенсивного развития «экономики знаний», знаменующей собой новый этап развития постиндустриальной экономики, базирующейся на инновациях и предполагающей превращение знания в основную движущую силу развития общества, проблема взаимовыгодного сотрудничества университетов и бизнеса заметно актуализируется. Не случайно всё большую популярность приобретают различные интерпретации феномена, нашедшего своё отражение в концепциях «национальных инновационных систем»[43 - National Innovation Systems. A Comparative Analysis / R. Nelson (ed.). – Oxford: Oxford University Press, 1993.], «нового способа производства знаний»[44 - Gibbons M. et al. The New Production of Knowledge. The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. – London: SAGE Publications, 1994.], «предпринимательского университета»[45 - Clark B. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. Issues in Higher Education. – Oxford: Pergamon/Elsevier Science, 1998.], «модели тройной спирали»[46 - Etzkowitz H. The Triple Helix: University-Industry-Government Innovation in Action. – London: Routledge, 2008.] и др. Эти концепции постепенно привели к формированию идеи о «третьей миссии» университетов – наряду с обучением и научными исследованиями – включение в жизнь сообщества посредством передачи технологий, междисциплинарности, участия в региональном развитии и, наконец, подготовки выпускников к вхождению на рынок труда. Отсюда очевидной становится необходимость выхода университетов за рамки собственно академического сообщества и обеспечения взаимовыгодного эффективного сотрудничества с бизнесом, которое, на наш взгляд, целесообразно выстраивать по следующим основным направлениям. Прежде всего, в центре внимания должно находиться повышение уровня человеческого капитала с учётом потребностей рынка труда и конкурентной ситуации с занятостью. Затраты на образование и профессиональное обучение являются вложением в благосостояние общества, поскольку таким образом обеспечивается повышение способности молодого человека зарабатывать в будущем. Представляется, что взаимосвязь между университетским образованием и профессиональной карьерой имеет смысл рассматривать с разных точек зрения. Во-первых, заслуживает внимания выявление соотношения между субъективными факторами успеха (т. е. зависящими от самого человека) и объективными условиями той среды, в которой он формируется и функционирует как личность и как профессионал. В этом случае на первый план выходит анализ социально-классового и культурного происхождения выпускника, качество получаемого им образования, включая методы преподавания, организационную культуру конкретного вуза, степень его практикоориентированности, уровень освоенных компетенций и т. п., а также такие параметры, напрямую связанные с его профессиональной деятельностью, как характеристики работы, связанные с ней межличностные отношения, рынки труда, новые формы работы и организации трудовой деятельности. В результате к факторам карьерного роста будут относиться: – степень удовлетворённости работой; – соответствие между имеющимися у выпускника и требуемыми компетентностями; – возможности карьерного роста; – гарантии сохранения работы; – степень самостоятельности в решении профессиональных задач; – соотношение рабочего и свободного времени. К факторам влияния: – предшествующий образовательный опыт; – тип обучения; – характеристики программы; – методы преподавания; – поведенческие характеристики выпускника в период его обучения; – территориальная мобильность и опыт работы во время и после обучения; – характер работы и личностные качества работодателя. Во-вторых, на приращение человеческого капитала в результате получения университетского образования целесообразно посмотреть и с точки зрения повышения конкурентоспособности молодого человека на рынке труда, успешности его вхождения в мир профессий. Здесь важно понять, каким образом работодатель оценивает способности, умения и навыки выпускника, методы рекрутирования выпускников, репутацию конкретного университета в бизнес-сообществе, привлечение на работу выпускников зарубежных вузов и те основные вызовы, с которыми сталкиваются работодатели, принимая на работу выпускников университетов, не имеющих опыта соответствующей профессиональной деятельности. В этом плане основным становится сотрудничество работодателей и вузов уже на стадии разработки учебных планов, программ по конкретным курсам, в первую очередь тем, которые имеют практическую направленность, планирования и организации практик. При этом принципиально важно, на наш взгляд, чётко осознавать реально существующие различия в потенциале взаимодействия между вузами и рынком труда в зависимости от сферы будущей деятельности выпускников. Для этого в первую очередь необходимо учитывать следующие линии разделения: 1. Кто является работодателем – бизнес или государство? 2. Если основным работодателем является бизнес, то именно его представители должны играть решающую роль в определении содержания и форм обучения. 3. Если в качестве работодателя выступает государство, то необходимо понимать, идёт ли речь о практикоориентированной деятельности (учитель, врач, социальный работник) или об академической карьере. 4. В случае, когда идёт подготовка специалистов для государственных учреждений (в сфере образования, здравоохранения, культуры, социальной защиты и т. п.), то именно их представители должны определять профессиональные стандарты вузовской подготовки. 5. Если же речь идёт о воспроизводстве научно-педагогических кадров для самой системы высшего образования, а также для фундаментальной науки, которая в рамках российской системы по большей части остаётся на финансировании государства – в этом случае непосредственными работодателями выступают сами вузы или научно-исследовательские институты. Вторым направлением сотрудничества университетов и бизнеса является формирование в процессе обучения и воспитания в высшей школе предпринимательских качеств студентов, их готовности к самозанятости, инновационному поведению и способности вне зависимости от избранного пути демонстрировать мужество и любознательность, адекватные тем вызовам, с которыми они неминуемо столкнутся во «взрослой» жизни. Иначе говоря, речь идёт не только о предпринимательстве в прямом смысле этого слова, т. е. о разработке, внедрении и успешном развитии собственного коммерческого или социального проекта, но и способности и готовности внести инновационное начало в деятельность тех организаций, в которых они будут работать. Как справедливо подчёркивал И. Шумпетер, предприниматель – это человек, пытающийся превратить новую идею или изобретение в успешную инновацию[47 - Шумпетер Й. А. Теория экономического развития. – М.: Прогресс, 1983. – С.159.]. Третье направление сотрудничества между вузами и бизнесом должно способствовать обмену знаниями, направленному, с одной стороны, на постоянное обновление содержания учебного процесса с целью его максимального приближения к реалиям производства материальных и духовных благ в обществе, создание нового научного продукта, востребованного современной экономикой, с другой – на внедрение в сам процесс обучения инноваций, формирующих основы того, что в условиях господства ИКТ может быть названо «новой педагогикой высшей школы». В связи с этим всё более актуализируется задача превращения традиционного, классического университета в университет предпринимательский. В то же время в современной образовательной практике нет единого понимания этого термина, соответственно, разнится и отношение к нему со стороны специалистов в сфере высшего образования. Среди множества работ, посвященных проблеме позиционирования университетов в современных условиях, особо хотелось бы выделить точку зрения американских исследователей Голдена Торпа и Бака Голдстайна, авторов книги «Моторы инновации: предпринимательский университет в XXI веке»[48 - Thorp К, Goldstein В. Engines of Innovation: The Entrepreneurial University in the Twenty-First Century. – Chapel Hill: University of North Carolina Press, 2010.]. В первую очередь они стремятся ответить на вопрос, чем предпринимательский университет не является. Во-первых, это не коммерческая школа, призванная научить студентов тому, как начинать собственный бизнес или осуществлять управление коммерческой деятельностью. Практические указания, онлайновые тренинги и семинары оказывают большую практическую помощь тем, кто собирается заниматься собственным бизнесом, однако для этого нет необходимости в деятельности серьёзных исследовательских университетов. Во-вторых, предпринимательский университет не перенимает у мира бизнеса в полной мере присущие ему методы и ценности. В качестве моторов инновации в университетах, представляющих собой уникальные центры образования, чьи традиции формировались веками, могут и должны выступать их собственные традиции и ценности, производные от той культурной позиции, которая является для них естественной. В-третьих, предпринимательский университет не является «сборочной линией» по созданию новых компаний. Конечно, глубокие практикоориентированные научные исследования сложнейших проблем неизбежно приводят к созданию потенциально высокоэффективных предприятий. Но большая часть такого рода работы должна проходить вне академических стен в рамках той структуры и культуры, которые лучше соответствуют повседневным требованиям стартапов. Наконец, предпринимательские университеты не представляют собой агентств по экономическому развитию. Мало кто из представителей университетского сообщества являются специалистами по созданию новых видов промышленности, формированию технологических хабов или модернизации уже существующих. Это не означает, что инновации, разрабатываемые в исследовательских университетах, не ведут к экономическому развитию в форме новых индустрии и изменению представлений о старых, особенно если подобного рода инновации основываются на глубоких, комплексных взаимоотношениях с частным бизнесом, правительственными структурами и организациями гражданского общества. Экономическое развитие является побочным продуктом увлекательной работы предпринимательского университета. Но по большей части деятельность по созданию предприятий не входит в его функции. Каковы же тогда базовые характеристики предпринимательского университета? Во-первых, такой университет признаёт значение социально-гуманитарных наук для инноваций, которые должны способствовать решению глобальных проблем, стоящих перед человечеством. Понимание человеческой психологии, законов функционирования общества, специфики социальных отношений, взаимосвязи экономики и политики является жизненно необходимым для достижения коммерческого успеха в современных условиях. Во-вторых, предпринимательский университет концентрирует своё внимание на решении крупных проблем. Имея в своём распоряжении большие финансовые и интеллектуальные ресурсы, высокий уровень ожидания от спонсоров и учредителей, поколение студентов, стремящихся изменить мир, предпринимательский университет, естественно, привержен анализу и решению больших, сложных социетальных проблем и стремится вовлечь в поиск их решения общество в целом. Предпринимательский подход в данном случае выражается в том, что эти проблемы рассматриваются в качестве возможностей для развития самого университетского сообщества. Такая сконцентрированность на проблеме имеет ряд преимуществ. Она способствует: – объединению энергии студентов, преподавателей и выпускников вокруг миссии, которая соответствует их ценностям и идеям, представлениям о природе университета; – формированию мультидисциплинарных команд, которые работают на приращение интеллектуального потенциала всего университета в целом; – соединению академического сообщества с внешним по отношению к нему миром, поскольку решение крупных проблем невозможно без взаимодействия с той средой, где они и существуют, и эта связь стимулирует процесс совершенствования функционирования вуза. В частности, она заставляет студентов и преподавателей выйти из своей «зоны комфорта», подталкивая их к установлению новых профессиональных отношений, как внутри, так и за границами университетского сообщества. Особое значение имеет отбор тем для соответствующего исследования. Будучи предметом горячих дискуссий, этот выбор должен базироваться на принципе максимального использования сравнительных преимуществ конкретного университета. В-третьих, предпринимательский университет ценит инновации и их реализацию на практике. В связи с сокращением исследовательских лабораторий крупных корпораций и бюджетного ограничения процесса роста правительственных исследовательских институтов именно университеты становятся главным источником различного рода социальных инноваций. Предпринимательский университет должен быть готов к реагированию на этот вызов. Когда исследовательский университет берёт на вооружение предпринимательский подход, инновация становится правилом, а не исключением. Однако инновация без воплощения её в практическую жизнь не имеет смысла. В то же время университетские сообщества чувствуют себя некомфортно в ситуации необходимости каждодневной работы по «пробиванию» своих идей, необходимому для превращения инновации в реальность. Культура предпринимательского университета способствует достижению более высокой результативности инновационной деятельности. В её рамках приветствуется объективное измерение результатов и стандартов, нацеленное на постоянное улучшение. В частности, осознаётся тот факт, что даже, на первый взгляд, незначительное изменение в учебных планах может привести к серьёзному инновационному эффекту. В-четвёртых, предпринимательский университет признаёт приоритет культуры над структурой. Когда вуз ориентируется на решение важных социетальных проблем, объём и сложность стоящих перед ним в связи с этим задач отодвигают на задний план вопрос о приоритете того или иного структурного подразделения или конкретного сотрудника. Однако, как показывает практика, в обычных вузах и других подобного рода крупных институтах организационные приоритеты и признание индивидуальных заслуг нередко играют большую роль, чем собственно решение проблемы. Так, например, это выражается в нежелании делиться с другими подразделениями полученной информацией и/или результатами научной работы. В предпринимательском университете меньше времени тратится на разработку новых программ, институтов и департаментов и главное внимание уделяется созданию такой внутренней и внешней среды, которая максимально благоприятствовала бы решению проблем, поощряла бы готовность идти на риск и признавала бы право на ошибки и неудачи как составную часть образовательного процесса. Культура, которая фокусируется на крупных проблемах, не терпит бюрократии и временных проволочек. Вместо этого все стороны начинают стремиться к «культуре развития» через компромисс. В результате именно предпринимательский университет создаёт наиболее благоприятные условия для обеспечения партнёрских отношений между академическим сообществом и бизнесом. Как показывает опыт многих университетов, его результаты могут превзойти любые ожидания в этой сфере. Так, в США ряд ведущих университетов были основаны именно благодаря такому партнёрству. Как правило, совместно созданные учебные программы значительно превосходят по своему качеству и получаемому результату программы, являющиеся продуктом деятельности лишь одной из сторон. В качестве наиболее успешных инициатив подобного рода можно вспомнить совместную антиникотиновую программу Майкла Блумберга и преподавателей Университета Джона Хопкинса, Пьера и Пэм Олмидиар, работающих вместе с Ларри Бэкоу в Университете Тафтса по проблеме микрофинансов, и другие партнёрства подобного типа. К ним можно отнести и деятельность Благотворительного фонда В. Потанина, оказывающего реальную помощь российским университетам. Способствуя гармонизации отношений между вузами и бизнесом, улучшению имиджа обеих сторон, повышению их инвестиционной привлекательности, а соответственно, и конкурентоспособности в рыночной среде, именно предпринимательские университеты обладают реальными возможностями решения таких проблем, как: – несоответствие потребностей бизнеса миссии и стратегии университетов; – несовпадение временных рамок и университетских мощностей: университет уже распределил собственные ресурсы и не имеет возможности быстрого их перераспределения в соответствии с требованиями бизнеса; – несоответствие возможностей: университет не располагает необходимыми специалистами и/или материальной базой для выполнения соответствующего заказа со стороны бизнес-структур; – бюрократизация: в тех случаях, когда университету необходимо получить дополнительное финансирование, его заявки могут рассматриваться достаточно долго, что опять же вступает в противоречие со сроками, устанавливаемыми бизнес-партнёрами; – финансовые ограничения: университет не в состоянии выполнить заказ за ту цену, которую предлагает бизнес; – устойчивость: инвестиции, требуемые университетом для обеспечения предоставления определённой услуги, не соответствуют периоду окупаемости, который устраивал бы бизнес; – несовпадение ожиданий и целей (различие ожидаемых результатов) соглашения по вопросу будущего интеллектуальной собственности. Таким образом, становление и развитие предпринимательских университетов даёт, на наш взгляд, реальную возможность сформировать оптимальную модель партнёрских отношений с бизнесом, что является не просто одним из конкурентных преимуществ вуза, но и необходимым фактором его выживания в условиях нарастания угроз и вызовов со стороны глобализирующейся внешней среды. В то же время важно помнить о предостережении, чётко сформулированном во «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры»: «… перед самим высшим образованием встают грандиозные задачи, требующие его самого радикального преобразования и обновления, подвергать которым его ещё никогда не приходилось, с тем чтобы наше общество, которое ныне переживает глубокий кризис ценностей, могло выйти за рамки чисто экономических соображений и воспринять более глубокие аспекты нравственности и духовности»[49 - Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions.ru/view_base.php?id=1496]. В связи с этим необходимо обратить особое внимание на одно из наиболее заметных и при этом спорных проявлений качественных изменений в положении университетов, каковым является повсеместная увлечённость различными международными рейтингами, стремление попасть в своего рода новую «Лигу плюща». В тех случаях, когда их результаты благоприятны для конкретного университета или страны, их начинают широко использовать в пропагандистских целях, а также для лоббирования в вопросе о дополнительном финансировании. Однако, как справедливо, на наш взгляд, отмечает британский исследователь С. Коллини, на самом деле они бесполезны[50 - Collini S. What Are Universities For? – L.: Penguin, 2012. – P. 17.]. Во-первых, по целому ряду важнейших параметров деятельности университетов нет сколько-нибудь проверенных и точных данных, которые можно было бы использовать для сравнения. Так, субъективные опросы «удовлетворённости студентов» дают мало информации, которую можно было бы счесть достоверной и полезной. Во-вторых, в рейтингах главным параметром являются научные достижения вузов, т. е. в тех случаях, когда, как в России, системы науки и высшего образования не соединены в единое целое, университеты заведомо оказываются в проигрышном положении. Весьма показательным в этом отношении является один из авторитетнейших в мире так называемый Шанхайский рейтинг. Этот Академический рейтинг университетов мира (The Academic Ranking of World Universities) напрямую ориентирован на оценку научного превосходства 500 ведущих университетов мира и публикуется ежегодно начиная с 2003 года[51 - Шанхайский рейтинг – 2015: российских вузов всего два (15.08.2015) // РИА Новости. – URL: http://ria.ru/abitura_world/20150815/1183702875.html#ixzz40oAyKwPq]. В его основе шесть объективных показателей, включая количество: выпускников и сотрудников, награждённых Нобелевской или Филдсовской премией; часто цитируемых учёных; статей, опубликованных в журналах Nature и Science, и прочие объективные показатели. Ежегодно в рейтинге оцениваются более 1 200 университетов и отбираются 500 лучших из них. Тройку лидеров в 2015 г. составили старейшие американские вузы: Гарвард (1636), Стэнфорд (1891), Массачусетский технологический институт (1861). Российских же вузов, вошедших в топ-500, всего два: Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова (МГУ), потерявший в этом году две позиции и занявший 86-е место в рейтинге, и Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ), который, как и в предшествующем году, вошёл в категорию «301–400» лучших университетов мира. Проблема заключается в том, что в подобного рода рейтингах непропорционально большое внимание уделено «большой науке», притом, как правило, англоязычной и относящейся почти исключительно к сфере математического и естественнонаучного знания. В результате решающим становится то, сколько денег тратится на исследовательские проекты в различных университетах, и это выдаётся за свидетельство превосходства одного университета над другим. Увлечённость рейтингами связана, на наш взгляд, с двумя взаимосвязанными моментами в ведущихся по всему миру дискуссиях о роли университетов в условиях глобализации и «экономики знаний». Во-первых, это поверхностное суждение о том, что университеты сражаются друг с другом в рамках определённой формы мировой конкуренции, что, в свою очередь, является следствием широко распространённого утверждения о главенстве цели достижения конкурентоспособности национальной экономики. Сам употребляемый здесь язык свидетельствует о меркантильном подходе к интеллекту страхе «утечки мозгов», возможном интеллектуальном опустошении страны вследствие более быстрого и эффективного развития других государств. Интересно, что такой подход стал за последние два-три десятилетия доминирующим в публичном дискурсе, и это несмотря на то, что науке и образованию внутренне присущ дух корпоративизма и сотрудничества, обмена достижениями и опытом успешной деятельности. Во-вторых, необходимо отметить растущее недоверие к рациональной аргументации, часто рассматриваемой в качестве завесы для групповых интересов или формы элитарного высокомерия, и замену его любого рода числовыми индикаторами, которые создают видимость объективности и в соединении с идеей конкуренции могут лечь в основу рейтингов. В результате, как отмечает С. Коллини, сегодняшнее руководство университетов «следит за рейтингами так же пристально, как футбольные менеджеры за таблицей командных соревнований, а само "турнирное" положение часто служит оправданием изменений политики»[52 - ColliniS. What Are Universities For? -L.: Penguin, 2012. -P.18.]. Не случайно в ряде стран органы государственной власти объявляют чуть ли не главной целью государственной политики в сфере высшего образования попадание «своих» университетов в рейтинг, создание условий (в том числе – финансовых) для их равной конкуренции с американскими «тяжеловесами». И опять же речь идёт прежде всего о научных исследованиях в области биологии, физики, медицины и т. п., что и определяет инвестирование именно в эти сферы. В результате многие параметры, по которым университет может представлять собой ценность для общества и играть важную роль в интеллектуальной жизни страны, игнорируются. Так, в Великобритании основные споры ведутся по поводу того, насколько Оксфорд и Кембридж могут на равных «соперничать» с Гарвардом и Стенфордом[53 - См., напр.: Bradwell P. The Edgeless University: Why Higher Education Must Embrace Technology. – London: Demos, 2009; Brennan J., King R, Lebeau Y. The Role of Universities in the Transformation of Society: An international research report. – London: ACU and CHERI, Open University, 2004; The European Higher Education and Research Landscape 2020: Scenarios and Strategic Debates / J. Enders, J. File, J. Huisman. D. Westerheijden (eds). – Netherlands, 2005; О'Byrne D., Bond С Back to the Future: The Idea of a University Revisited // Journal of Higher Education Policy and Management. – 2014. – № 36 (6). – P. 571–584.]. Вопрос же, насколько университетская система отвечает потребностям общественного развития конкретной страны, нередко остаётся за скобками. Тем более, что ответ на него вряд ли возможно оформить в числовую, псевдообъективную форму. Таким образом, современные университеты всё в большей степени теряют свою уникальность, которой они характеризовались на протяжении столетий, и обретают всё большее сходство с другими большими организациями. Признание этого факта, на наш взгляд, требует нового осмысления роли и места университетов в национальном, региональном и глобальном социуме, определения оптимального соотношения в его рамках науки и образования, личного и общественного блага. А это, в свою очередь, делает необходимым попытаться не только спрогнозировать основные направления развития вузов, но и смоделировать их базовые характеристики. В этой связи хотелось бы обратить внимание на идеи, высказанные профессором Индийского технического института Рукмини Бхая Наир по поводу пяти идеальных моделей университета XXI века. Первая модель – «Позитивность действия» (The Positivity of Doing) – строится на том, что овладение студентами теорией является лишь фундаментом для практической деятельности, которая играет ключевую роль в овладении профессией. Вторая модель – «Сообщество равных» (The Community of Equals) – основана на понятии равенства. Третья модель – «Интернет, или виртуальный университет» (The Internet or Virtual University) – ставит во главу угла технологические инновации, которые, собственно говоря, и определяют логику и характер учебного процесса. В четвёртой модели идеального университета – «Дух поэта» (The Spirit of the Poet) – основное внимание уделяется воспитанию студентов, формированию у них таких качеств, как сострадание и сопереживание. И, наконец, пятая модель – модель «Путешествующего университета» (The Travelling University) – предоставляет свободу смены ролей, позиций и места нахождения студентов и преподавателей (т. е. то, что сегодня называется академической мобильностью). Все эти модели университета будущего противопоставлены одной – «модели 0.0», ориентируясь на которую сегодня работают почти все вузы. Профессор Наир даёт ей не слишком поэтичное название – «Стандартная мясорубка» (Standard «Meat-Grinder»), поскольку в ней совмещены все наиболее стандартные и не слишком эффективные формы управления и работы со студентами. Особо подчёркиваются присущие этой модели извечные бюрократические проблемы и неразумное решение ориентироваться главным образом на балльно-рейтинговое оценивание студентов. В идеале университет XXI в. должен сочетать в себе базовые характеристики всех пяти моделей, а именно: – ориентированность на практику; – равноправие участников учебного процесса; – высокий уровень инновационности и технологичности обучения; – воспитание нравственности; – неограниченность возможностей, в том числе исключение пространственных барьеров. § 3. Соотношение глобального и национального в реформах высшей школы: теоретическое осмысление стратегических вызовов Влияние глобализации на систему высшего образования не вызывает сомнения, однако единой точки зрения относительно его причин и последствий для университетов в различных странах мира пока не существует. В то же время можно выделить несколько доминирующих подходов, с помощью которых, хоть и в разной степени, можно объяснить этот феномен. Рассмотрим несколько подробнее каждый из этих подходов. Первый из них – это теория мировых систем, в рамках которой даётся объяснение динамике глобальной экономики как социальной системы. Данный подход в значительной степени стал реакцией на неспособность популярных во второй половине XX в. теорий «модернизации» (У. Ростоу и др.) и концепций «зависимого развития» (Р. Пребиш, Ф. Кардозо, Т. Дос Сантос и др.) решить проблемы современного мира, в первую очередь – объяснить разницу в уровне развития между «первым» и «третьим» мирами. Основное внимание в рамках анализа мировых систем уделяется капиталистическому миру-экономике, единственному из миров-экономик, который не только выжил, но и победил остальные социальные системы, «втянув» их в себя. Составными частями этой мировой системы являются ядро, полупериферия и периферия. Слабое развитие периферии (или стран «третьего» мира) является результатом их эксплуатации странами растущего капитализма (зона центра) через разделение труда, извлечение прибавочного продукта и создание рынка для распространения продуктов технологически развитых стран. Мировая система, подразделённая на ядро, полупериферию и периферию, характеризуется отношениями гегемонии и соперничества[54 - Wallerstein I. The modern world-system. – New York: Academic Press, 1974; Wallerstein I. Historical capitalism. – Thetford, England: The Thetford Press Limited, 1983.]. Идеи гегемонии, ядра, периферии, использования государственного аппарата для сохранения существующей экономической структуры мира применяются и для объяснения тех процессов, которые происходят под влиянием глобализации в высшем образовании[55 - См., напр.: Mundy К., Murphy L. Transnational Advocacy, Global Civil Society: Emerging Evidence from the Field of Education // Comparative Education Review. – 2001. – № 45. – P. 85–126; Jones P. W. Globalization and internationalism: Democratic prospects for world education // Globalization and education: Integration and contestation across cultures / N.P Stormquist, K. Monkman (eds.). – Lanham: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. 2000. – P. 27–42; Kemper K., Juerma A. L. The global politics of education: Brazil and the World Bank//HigherEducation. – 2002. – № 43. – P. 331–354; Ginsburg M., Espinoza O., Popa S., Terano M. Privatisation, domestic marketisation and international commercialization of higher education: Vulnerabilities and opportunities for Chile and Romania within the framework of WTO/GATS // Globalisation, Societies and Education. – 2003. – № 3. – P. 413–445; Torres C.A., Schugurensky D. The political econo-my of higher education in the era of neoliberal globalization: Latin America in comparative perspective // Higher Education. – 2002. – № 43. – P. 429–455.]. Чаще всего эти исследования концентрируют своё внимание на влиянии транснациональных организаций на экономические, политические и социальные изменения и то, каким образом они затрагивают систему высшего образования. В качестве примера можно привести работу К. Кемпера и А. Юрма[56 - Kemper К., Juerma A.L. The global politics of education: Brazil and the World Bank // Higher Education. – 2002. – № 43. – P. 331–354.], в которой доказывается связь между политикой структурной перестройки, навязанной Бразилии Всемирным банком и Международным валютным фондом, и сокращением государственного финансирования высшего образования правительством страны. К. Торрес[57 - Torres C.A. The state, privatization and educational policy: a critique of neoliberalism in Latin America and some ethical and political implications // Comparative Education. – 2002. – № 38. – P. 365–385.] делает вывод о том, что именно международные организации, выделяющие финансирование, сыграли ключевую роль в проведении неолиберальной политики в Латинской Америке. Всемирный банк может поддерживать проекты, которые, на первый взгляд, должны способствовать равноправию, однако его техническая помощь базируется на принципах неолиберальной экономической политики, сформулированной в рамках Вашингтонского консенсуса. Определённая ограниченность возможностей применения теории мировых систем для оценки изменений, происходящих в высшем образовании, проистекает, на наш взгляд, из того факта, что все они в конечном счёте трактуются как однонаправленное влияние ядра на периферию с целью сохранения отсталости последней и её зависимости от стран ядра. Однако уже в начале XXI в. появился целый ряд исследований[58 - См., напр.: Levin J.S. The community college as a baccalaureate-granting institution // Review of Higher Education. – 2004. – № 28. – P. 1–22; Musselin C. Towards a European academic labour market? Some lessons drawn from empirical studies on academic mobility // Higher Education. – 2004. – № 48. – P. 55–79; Marginson S., Rhoades G. Beyond national states, markets, and systems of higher education: A Glonacal Agency Heuristic // Higher Education. – 2002. – № 43. – P. 281–309; McBurnie G. Pursuing internationalization as a means to advance the academic mission of the university: An Australian case study // Higher Education In Europe. – 2000. – № 25. – Р. 63–74; Мок К. Impact of globalization: A study of quality assurance systems of higher education in Hong Kong // Comparative Education Review. – 2000. – № 44. – P. 148–175.], в которых на конкретных примерах оспаривается эта идея. В современных условиях глобализация в высшем образовании чаще рассматривается как использование правительствами и университетами разных стран схожих моделей, которые, однако, подвергаются модификации в каждой отдельно взятой стране и учебном заведении в соответствии с их традициями, доминирующей культурой и соотношением сил политических, социальных и экономических акторов, оказывающих влияние и заинтересованных в высшем образовании[59 - См., напр.: Мок К. Globalization and education restructuring: University merging and changing governance in China // Higher Education. – 2005. – № 50. – P. 57–88; Salerno C. Public money and private providers: Funding channels and national patterns in four countries // Higher Education. – 2004. – № 48. – P. 101–130; Enders J. Higher education, internationalisation, and the nation-state: Recent developments and challenges to governance theory // Higher Education. – 2004. – № 47. – P. 361–383; Vaira M. Globalization of higher education organizational change: A framework for analysis // Higher Education. – 2004. – № 48. – P. 483–510; Astiz M.F., Wiseman A.W., Baker D.P. Slouching towards decentralization: Consequences of globalization for curricular control in national education systems // Comparative Education Review. – 2002. – № 46. – P. 66–88; Deem R. Globalisation, new managerialism, academic capitalism and entrepreneurialism in universities: Is the local dimension still important? // Comparative Education. – 2001. – № 37. – P. 7–20; Rhoades G. Globally, Nationally, and Locally Patterned Changes in Higher Education [Special Issue] // Higher Education. – 2002. – № 43 (3).]. В качестве примера можно упомянуть нарастающее в последнее время стремление правительств использовать финансирование университетов для «направления» их деятельности, иначе говоря, усилить государственный контроль над ними. Подобного рода политика проводится во многих странах мира, однако конкретные формы давления на университеты и контроля над ними зависят от особенностей той или иной страны. Второй подход, так называемый «Glonacal Agency Heuristic» (глобально-национально-локальное эвристическое агентство), представляет собой аналитический инструмент, разработанный американскими специалистами С. Маргинсоном и Г. Роадсом с целью преодоления недостатков тех исследований глобализации, которые были проведены на рубеже XX и XXI веков[60 - Marginson S., Rhoades G. Beyond national states, markets, and systems of higher education: A Glonacal Agency Heuristic // Higher Education. – 2002. – № 43. – P. 281–309.]. Во-первых, в этих работах прослеживается тенденция выдвигать на первый план национальные государства, национальный рынок и национальные системы высшего образования. Во-вторых, изменения в них рассматриваются исключительно через призму отношений между национальными правительствами и высшими учебными заведениями, влияния политики государства на эти отношения, структуру национальных систем образования и роли давления рынка на эти отношения. С. Маргинсон и Г. Роадс считают необходимым анализировать эволюцию высшего образования в современных условиях с точки зрения влияния трёх уровней – глобального (гло), национального (на) и локального (кал), обосновывая тем самым первое слово в названии своего концептуального подхода (Glo-na-cal). Термин «агентство» в рамках данной концепции используется авторами в двух смыслах. Во-первых, это «организация» (на глобальном, национальном и локальном уровнях). К глобальным агентствам относятся такие организации, как Всемирный банк, ОЭСР, Фонд Форда и др. На национальном уровне речь идёт в первую очередь о тех правительственных учреждениях, которые определяют политику государства в отношении высшего образования. Локальные агентства включают в себя университеты, подразделения внутри университетов и индивидуальных акторов – преподавателей и студентов. Второе значение термина «агентство» – «способность действовать». Агентства, или организации всех уровней, обладают способностью действовать и оказывать влияние на процесс глобализации образовательных институтов. В этом смысле глобализация трактуется не столько как сила, сколько как процесс, с помощью которого институты высшего образования становятся глобализированными благодаря взаимодействию агентств различного уровня. Необходимо, однако, отметить, что концепция, предложенная С. Маргинсоном и Г. Роадсом, обходит молчанием важнейший вопрос о том, откуда берутся сами глобальные модели высшего образования, а также то, каким именно образом локальные (университеты) и национальные (правительства) организации инкорпорируют эти модели в уже существующие институты. Ответы на эти вопросы, по нашему мнению, дают две другие базовые концепции – новая институциональная теория и теория мировой культуры, сформировавшиеся применительно к проблеме глобализации образования в значительной степени под влиянием идей американского социолога Джона Майера. В обеих теориях используются такие важные для анализа происходящих в высшем образовании изменений понятия, как институционализация, изоморфизм и легитимность. В рамках новой институциональной теории рассматривается вопрос о том, каким образом происходит структуризация организаций вокруг идей и «само собой разумеющихся» подходов. То есть, оценивая влияние глобальных моделей, необходимо учитывать их сочетаемость или конфликт с ранее существовавшими представлениями о высшем образовании. Дж. Майер и Б. Роун в своей статье «Институционализированные организации: формальная структура как миф и церемония»[61 - Meyer J. W., Rowan В. Institutionalized organizations: Formal structure as myth and ceremony // The American Journal of Sociology. – 1977. – № 83. – P. 340–363.], опубликованной в 1977 г., рассматривают структуры и правила, существующие в организациях, как социально конструируемые мифы. По их мнению, аргументы в пользу рациональной эффективности не могут объяснить того, каким образом организации функционируют, поскольку в действительности в них существует множество структур и правил, далёких от эффективности. Скорее их можно рассматривать в качестве рационализированных социетальных мифов, называемых институтами. «Институты состоят из когнитивных, нормативных и регулятивных структур и деятельности, обеспечивающих стабильность и смысл социального поведения. Институты передаются различными носителями – культурами, структурами и программами – и действуют на множестве уровней юрисдикции»[62 - Scott W.R. Institutions and organizations. – Thousand Oaks, CA: Sage Press, 1995. – P.33.]. Организации, для того чтобы обладать легитимностью, иметь возрастающий доступ к ресурсам и обладать способностью к выживанию, должны соответствовать институтам, существующим в их окружении[63 - Meyer J. W., Rowan B. Institutionalized organizations: Formal structure as myth and ceremony // The American Journal of Sociology. – 1977. – № 83. – P340-363.]. Так, например, университет в развивающейся стране, сотрудничающий с университетами развитых стран, повышает свой престиж в обществе, что усиливает его легитимность, помогает получить дополнительные ресурсы, такие как спонсорские взносы, помощь выпускников, поступление абитуриентов более высокого качества и более высокие шансы на выигрыш исследовательских грантов для преподавателей. Институциональная внешняя среда влияет на характер функционирования организации и способствует инкорпорированию элементов внешнего окружения для легитимизации своего существования посредством изоморфизма, который в данном случае выступает в качестве сдерживающей и гомогенизирующей силы для организаций. Так, например, мы наблюдаем аналогичные структуры организации университетов – ректор, проректоры, институты и факультеты, деканы, профессора, студенты, объединённые по годам обучения, и т. п. – практически по всему миру. Связано это с одинаковыми представлениями о том, как должны быть организованы подобного рода учреждения, т. е. является отражением изоморфизма. Как правило, выделяют три вида влияния изоморфизма, а именно: 1. Насильственный изоморфизм, когда более мощные институты заставляют вводить изменения в институциональные действия других, более слабых. В высшем образовании изоморфизм чаще всего выражается в государственной образовательной политике. 2. Миметический изоморфизм, выражающийся в копировании деятельности других институтов и являющийся, как правило, следствием общей неопределённости ситуации. 3. Нормативный изоморфизм относится к профессионализации и тем институциональным нормам, которые воспринимаются как «само собой разумеющиеся»[64 - DiMaggio P.J., Powell W.W. The iron cage revisited: Institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields // Annual Sociological Review. – 1983. – № 48. – P. 147–160.]. В рамках теории мировой культуры институционализация общемировых моделей в национальных организациях, или глобализация, также трактуется как миф, поскольку она не отражает стратегии и действий, которые бы повышали эффективность организации. Среди изоморфических структур во внутренней политике современного национального государства можно выделить конституционное закрепление прав государства и отдельного гражданина, массовое школьное образование со стандартизированным учебным планом, национальную политику, провозглашающую своей целью устойчивое развитие, формально закреплённое тендерное и социальное равенство, универсальные направления социальной политики, декларируемую приверженность соблюдению прав человека и т. п. В целом можно сказать, что национальные государства легитимизируются на мировой арене, демонстрируя свою приверженность изоморфным структурам. Однако если развитые страны обладают достаточной организационной способностью и материальными ресурсами для внедрения в практику реальной жизни новых моделей мировой культуры, то развивающиеся страны, не имеющие подобных возможностей, нередко предпринимают чисто символические реформы, например, в форме планов на будущее или создания новых структур, которые в локальном контексте выглядят иррациональными. Так, развивающиеся страны, «как правило, основывают университеты, которые выпускают излишне квалифицированный персонал (для их уровня экономического развития), национальные агентства планирования, разрабатывающие нереалистичные пятилетние планы, национальные авиакомпании, требующие значительного субсидирования, и автострады, ведущие в никуда – формы "развития", которые функционально абсолютно иррациональны»[65 - Meyer J. W., Boli J., Thomas G.M., Ramirez F. World society and the nation-state //American Journal of Sociology. – 1997. – № 103. – P. 156.]. Что же лежит в основе мирового изоморфизма структур и функций национальных государств? Дж. Майер и его коллеги выделяют три основных фактора. Во-первых, конструирование идентичности и цели. Как правило, в основе образа, которому стремятся следовать современные государства, лежит их самоидентификация с суверенным, рациональным, ответственным актором с соответствующими целями. Во-вторых, это систематическое поддержание своей идентичности, которое частично обеспечивается за счёт внешнего давления со стороны других национальных государств. «Если какое-то национальное государство не способно проводить определённую политику (из-за её стоимости, некомпетентности кадров или сопротивления внутри страны), то структуры международного сообщества готовы помочь ему»[66 - Meyer J. W., Boli J., Thomas G.M., Ramirez F. World society and the nation-state //American Journal of Sociology. – 1997. – № 103. – P. 159.]. Примером может служить Всемирный банк, выделяющий деньги странам для обеспечения в них всеобщего начального и среднего образования. Если сама страна не способна это сделать, то Всемирный банк готов предоставить соответствующее финансирование, техническую помощь и консультационные услуги. Соответственно, национальному государству трудно сопротивляться подобного рода мировым практикам, поскольку приверженность самоидентификации в качестве суверенного, рационального и ответственного актора включает в себя готовность формально следовать общепринятым в мире моделям национальной государственности, таким как социально-экономическое развитие, права граждан, саморазвитие личности и т. п. Если какое-то правительство сопротивляется этому, то гражданские активисты внутри страны могут опереться на общепринятые мировые стандарты демократии и гражданских прав для легитимизации своих антиправительственных действий и получения поддержки мирового сообщества. В-третьих, это легитимизация акторства таких субнациональных единиц, как отдельные граждане и группы интересов. Базовые принципы современного государства, такие как индивидуальное гражданство и суверенитет народа, легитимизируют действия индивидуумов внутри государства. В дополнение к этому структуры, необходимые в соответствии с общепринятыми моделями для существования национального государства, финансовые рынки и организации, защищающие индивидуальные и коллективные права (наёмных работников, этнических меньшинств, женщин и др.), также легитимизируются. И если национальное государство не проводит политику, соответствующую принятым в мире практикам, акторы внутри государства будут стремиться заставить правительство им соответствовать. Подобного рода мировая культура распространяется главным образом двумя путями: посредством создания международных организаций и через профессионалов, которые создают эти организации и формируют соответствующие сетевые структуры. Влияние мировой культуры резко усилилось после окончания Второй мировой войны с созданием Организации Объединённых Наций и целой системы ассоциированных с ней международных организаций, в том числе Международного валютного фонда, Всемирного банка, Генерального соглашения по тарифам и торговле. Эти организации внесли существенный вклад в экономическое, научное, медицинское и образовательное развитие и легитимизировали мировую культуру и идеологические дискуссии по широкому кругу социальных проблем. В дополнение к международным организациям, рождённым в соответствии с Бреттон-Вудскими договорённостями, распространению и внедрению в практику мировых моделей способствовали тысячи неправительственных организаций и других структур глобального гражданского общества. Главными сферами влияния этих организаций являются наука, медицина, образование, технологическое и экономическое развитие, т. е. основные сферы действия рационально организованного национального государства. Вторым путём распространения мировой культуры являются научные и профессиональные сети. По мнению Дж. Майера, именно они играют ключевую роль в глобализации, которая происходит не столько на национальном уровне, сколько на уровне отдельной организации и индивидуума[67 - Meyer J. W. Globalization: Sources and effects on national states and societies // International Sociology. – 2000. – № 15. – P. 233–239.]. Многие страны стали применять международные стандарты бухгалтерского учёта, информационных систем и систем управления, организационных тренингов, организации работы школ, больниц, бизнес-структур и органов государственной власти, которые и распространяются организациями, учёными и профессионалами в своей сфере деятельности. В результате глобализированные организации и агентства «начали рассматривать себя – и соответственно анализироваться другими – в качестве универсализированных организаций и акторов, которые вследствие этого являются субъектами стандартизирующей рационализации»[68 - Meyer J. W. Globalization: Sources and effects on national states and societies // International Sociology. – 2000. – № 15. – P.235.]. Особое место в теоретических обоснованиях тех изменений, которые происходят в высшем образовании под влиянием глобализации, занимает так называемый алломорфизм. Алломорфизм стремится преодолеть слабости новой институциональной теории и теории мировой культуры, которые практически оставляют без ответа вопрос о том, почему организации, находящиеся в одном и том же институциональном окружении, по-разному отвечают на глобальные вызовы. В рамках же алломорфизма выдвигается и обосновывается идея о том, что на выбор и адаптацию глобальных моделей высшего образования оказывает значительное влияние то, каким образом функционировали университеты на предшествующих исторических этапах. Как правило, выделяют четыре основных направления происходящих изменений: изменение управления высшим образованием/организационная реструктуризация высшего образования; аккредитация и контроль качества, интернационализация и транснационализация высшего образования. Говоря о «глобальных моделях» высшего образования, мы имеем в виду доминирующие в мире представления о том, как должны быть организованы университеты и чем они должны заниматься. Эти представления под влиянием культуры глобализации формируются исходя из опыта ведущих университетов мира. При этом очевидно, что в качестве образца для подражания берётся англо-американская модель высшего образования. Термин «алломорфизм» заимствован из лингвистики и означает применительно к образованию университетские структуры, которые принимают близкие формы, но сохраняют при этом определённые различия. Так, например, стремление диверсифицировать свои каналы поступления финансирования (государственные субсидии, исследовательские гранты, спонсорство, хозяйственные договоры с организациями бизнеса и т. п.) объединяет сегодня университеты по всему миру, однако конкретные формы, которые приобретает подобного рода финансирование, могут серьёзно различаться как между странами, так и между университетами в рамках одной и той же страны. В рамках алломорфизма глобализация концептуализируется следующим образом: «Мировые модели определяют и легитимизируют повестку дня для местного действия, формируя структуры и политику национальных государств и других рациональных местных акторов практически во всех сферах рационализированной социальной жизни – бизнесе, политике, образовании, медицине, науке и даже семье и религии»[69 - Meyer J. W., Boli J., Thomas G.M., Ramirez F. World society and the nation-state //American Journal of Sociology. – 1997. – № 103. – P. 145.]. Как мы уже отмечали, эти глобальные модели в определённой степени представляют собой мифы, поскольку их реализация на практике совсем не обязательно напрямую ведёт к повышению организационной эффективности. Скорее они служат легитимизации определённых изменений в случае, когда организация идёт на них. Важно отметить, что у современных исследователей нет единодушия по поводу однозначности глобализационного влияния. По мнению М. Ваиры, существующие точки зрения можно разделить на две крайние позиции – сторонников дивергенции и сторонников конвергенции. В рамках идеи конвергенции, которая, в частности, характерна для теории мировой культуры, подчёркивается гомогенизация экономики, политики и культуры[70 - Vaira M. Globalization of higher education organizational change: A framework for analysis // Higher Education. – 2004. – № 48. – P.484.]. Сторонники идеи дивергенции, нашедшей своё выражение, например, в концепции «Glonacal Agency Heuristic», подчёркивают гетерогенность проявления и результатов глобализации на местном уровне (национальном, региональном и даже организационном). Национальные правительства и отдельные университеты играют активную роль в дивергенции мировой культуры посредством того, что М. Ваира называет «стратегическим ответом» и «трансляцией»[71 - Vaira М. Globalization of higher education organizational change: A framework for analysis // Higher Education. – 2004. – № 48. – P.484.]. «Стратегический ответ» заключается в том, что изоморфизм недооценивает ту степень свободы и маневра, которой располагает организация вне зависимости от изоморфного давления. Подчёркивается, что именно она играет ключевую роль в принятии решений, и тем самым реакция на изоморфное давление дифференцируется. Когда аналогичные организации сталкиваются с аналогичными вызовами, их ответ будет различным: «То, каким образом ведёт себя организация, зависит от её стратегического выбора ответа на давление и условия внешней среды»[72 - Vaira M. Op. cit. – P.495.]. «Трансляция» представляет собой когнитивное измерение индивидуумов и групп внутри определённого института и отражает то, каким образом они интерпретируют, реконструируют и транслируют изоморфные давления в контексте своей организационной культуры и осознание своих действий и целей. Именно здесь и должны проявляться активность и творчество. Тогда определённые изменения, происходящие под влиянием общих тенденций глобализации, являются результатом не слепого копирования, а отбора и трансляции. В целом алломорфизм стремится преодолеть односторонность других теоретических подходов и совместить в себе идеи дивергенции и конвергенции. Попробуем кратко суммировать основные идеи алломорфизма применительно к высшему образованию. Конкурирующие структуры мировой экономики и мировой политики генерируют институциональные императивы и глобальные архетипы. Они инкорпорируются, приспосабливаются и артикулируются международными агентствами к высшему образованию. Национальные государства также их инкорпорируют, приспосабливают и артикулируют, однако вынуждены действовать под давлением глобальной конкуренции в сфере знаний. Университеты находятся под давлением глобальных норм и стереотипов, включаясь в конкуренцию на рынке образовательных услуг в качестве интернационализированного института высшего образования как производитель и поставщик знаний. Международные организации навязывают университетам глобальные архетипы, оказывая на них влияние посредством формулирования и пропаганды определённых нормативных требований, составления различного рода рейтингов, проведения сравнительных исследований, создания своего рода моды в высшем образовании. Национальное же государство через соответствующую образовательную политику способно напрямую заставить университеты действовать в нужном для него направлении, что, конечно, не исключает и использование органами государственной власти инструментов «мягкой силы». В результате современные университеты оказываются под давлением сил, нередко преследующих не просто различные, но и диаметрально противоположные цели. Нарастает напряжение, поскольку одновременно приходится приспосабливать глобальные архетипы к существовавшим ранее моделям высшего образования и его институтам, принимать глобальные вызовы и использовать их для получения пользы от глобализации. * * * Исходя из идей алломорфизма, можно выдвинуть ряд предположений, касающихся глобализации университетов[73 - Подробнее см.: Vaira М. Globalization of higher education organizational change: A framework for analysis // Higher Education. – 2004. -№ 48. – P. 483–510.]. 1. Организационные изменения в университетах следует осмысливать в контексте более общих институциональных структур и динамики. При этом особого внимания заслуживают ранее существовавшие институты как «сформировавшаяся совокупность идей, структур, ресурсов и практик»[74 - Marginson S., Rhoades G. Beyond national states, markets, and systems of higher education: A Glonacal Agency Heuristic // Higher Education. – 2002. – № 43. – P.293.]. Именно они в значительной степени определяют то, какие структурные изменения будут производиться организацией и какие конкретные практики будут отобраны для адаптации к новым глобальным вызовам. В качестве примера можно привести те трудности, с которыми сталкиваются российские университеты, пытаясь переориентироваться на научные исследования после привычной практики десятилетий функционирования в советской модели разделения науки и образования – академических и учебных институтов. В то же время представляется очевидным, что чем более интенсивно организация вступает в глобальные связи, тем в большей степени она должна приспосабливаться к институциональным вызовам, заботиться о повышении своей конкурентоспособности. Соответственно, возрастает и её зависимость от организационных моделей, разработанных в рамках мировой экономики и мировых политических структур. Иначе говоря, глобальные идеи и практики проникают в организацию в результате международных обменов, академической мобильности студентов и преподавателей, совместных международных учебных и научных проектов, международных конференций и т. п. 2. Содержание институциональных императивов, архетипов и давления конкуренции меняется в процессе артикуляции, секторизации, спецификации и адаптации в отношении различных организационных сфер. Международные организации на международном уровне, министерства образования на национальном и университеты на местном уровне реагируют на мировую культуру, интерпретируя и отбирая определённые аспекты аккредитации/контроля качества, изменения в управлении и варианты организационной реструктуризации в соответствии с глобализацией, интернационализацией и транснационализацией высшего образования. Эти спецификация и отбор происходят по-разному в зависимости от той организационной сферы, в которой функционирует университет или министерство образования. 3. На национальном уровне органы государственного управления под влиянием агентов глобализации вынуждены действовать в своей политике, проводимой в различных сферах жизни общества, в русле исходящих от них императивов и архетипов. Так, министерства образования формируют свои идеи по поводу того, как должно выглядеть высшее образование в стране, в соответствии с рекомендациями, исходящими от таких организаций, как Всемирный банк, ЮНЕСКО, а также от требований глобализирующейся экономики. Однако то, каким образом конкретно интерпретируются эти рекомендации, зависит от традиций, истории и культурных стереотипов, господствующих в данном обществе. В результате университеты инкорпорируют глобальные модели тремя основными путями. Первый – под воздействием образовательной политики, проводимой национальным государством. Второй – под влиянием международных организаций и глобального рынка труда. Эти два пути носят нормативный характер, поскольку университеты вынуждены заботиться о повышении своей эффективности. В противном случае они могут лишиться необходимого финансирования или подвергнуться насильственной реструктуризации, и их выживание ставится под угрозу. Третий путь – это использование опыта других, более успешных университетов. 4. Глобальные модели, адаптированные к национальным системам высшего образования, в свою очередь подвергаются дальнейшим изменениям под влиянием специфики конкретного университета, его структуры и организационной культуры, особенностей менеджмента и т. п. 5. Организационный алломорфизм оставляет достаточно места для социальных процессов определения и отбора наиболее и наименее успешных организаций. Иначе говоря, в страновом контексте должны быть определены собственные параметры «глобализированных университетов», которые и будут выступать в роли стандартов оценки работы конкретных высших учебных заведений. 6. И, наконец, главное. При всей значимости глобализационного «давления» на национальные системы высшего образования основным актором, определяющим направление и динамику происходящих в них процессов, остаётся государство и проводимая им в данной сфере политика. Глава II. Государственная политика в сфере высшего образования: идеи, модели, политико-историческая обусловленность § 1. Концептуальные подходы к анализу взаимосвязей между высшим образованием и государством Взаимоотношения между государством и системой высшего образования представляют собой сложную комплексную проблему. Сам принцип открытого, свободного интеллектуального поиска вступает в противоречие с императивами, налагаемыми на него теми, кто их поддерживает и финансирует. Не случайно, особенно в условиях авторитарных и тоталитарных политических режимов, автономия университетов урезается или вообще ликвидируется. Впрочем, и в демократических обществах периодически могут возникать достаточно острые ситуации со «слишком далеко зашедшей» профессурой, студентами, выходящими в своей активности за рамки общепринятого, научными исследованиями, объявляемыми вредными и опасными для общественного развития. Для того, чтобы предотвратить подобного рода развитие событий, и создаются попечительские или наблюдательные советы, куда входят представители государства и бизнеса, принимаются решения органов государственной власти в отношении отдельных университетов, усиливается отчётность перед министерствами образования и, соответственно, контроль над определёнными сферами и формами деятельности университетов. Тем не менее вряд ли государство способно реально контролировать всё, что происходит в библиотеках и лабораториях. Само стремление к контролю и ограничению вступает в противоречие с теми требованиями, которые общество предъявляет к университетам. От учёных требуют приращения научного знания, но, как известно, научный поиск имеет свою логику, которую нельзя нарушать, не рискуя разрушить весь процесс. Конечно, со стороны государства могут применяться различного рода дисциплинарные меры, вплоть до увольнения преподавателей и исключения студентов, однако либеральные общества, как правило, крайне негативно реагируют на подобные вещи, и властным структурам приходится искать более изощрённые способы ограничения академических свобод. В большинстве стран государство по-прежнему определяет и распределяет бюджетные ресурсы в сфере высшего образования и исследований, осуществляемых публичными учреждениями, устанавливает правовые рамки функционирования последних, а также планирует развитие обеих сфер деятельности (образования и науки) на общегосударственном уровне, занимается аккредитацией дипломов, степеней и самих учреждений, оценивает качество их деятельности. В ряде стран – Германии, Испании и Франции – государство, как и два века назад, является работодателем штатных преподавателей и сотрудников, хотя в большинстве случаев эта функция передана самим учреждениям высшего образования. Высшее образование во второй половине XX – начале XXI в. стало одной из наиболее реформируемых государством сфер общественной жизни. В 1950 г. почти все страны ОЭСР имели субсидируемую государством систему высшего образования, охватывавшую лишь сравнительно небольшую часть населения. Однако в последние десятилетия мы стали свидетелями трансформации элитистской модели в модель массового высшего образования, где число студентов может достигать 50 и более процентов от общего числа молодых людей. Этот переход к массовой системе по необходимости сопровождался реформами финансирования. Несколько стран, включая Австралию и Великобританию, радикальным образом изменили структуру финансирования своих систем высшего образования, резко сократив масштабы его субсидирования и введя частичную оплату обучения. Другие государства, такие как Швеция и Финляндия, наоборот, резко нарастили объём государственных инвестиций в эту сферу для того, чтобы справиться с массовым наплывом студентов. Однако дело не ограничилось институциональными изменениями. Некоторые страны, особенно в континентальной Европе, остались приверженными той же самой элитистской структуре системы высшего образования, что и в первые послевоенные годы. В связи с этим возникает естественный вопрос: в чём причина сохранения статус-кво в одних государствах и резких изменений в других, а если говорить только о последних, то чем был определён выбор в пользу конкретных путей реформирования? Интересный ответ на этот вопрос даёт, по нашему мнению, американский исследователь Б. Анселл[75 - Ansell В. University Challenges. Explaining Institutional Change in Higher Education. – URL: http://leitner.yale.edu/sites/default/files/files/resources/docs/ansell.pdf], выдвигающий и обосновывающий идею необходимости выбора в рамках «трилеммы» между степенью покрытия расходов на высшее образование, уровнем государственного субсидирования и общей стоимостью общественных затрат на вузовскую систему. Правительства могут достигнуть в лучшем случае только двух целей: массовое высшее образование, полностью субсидируемая государством система и система, на которую расходуется не более 1,5 % ВВП. Соответственно, приходится делать выбор между тремя возможными моделями. Первая модель – частично частная – является результатом политического выбора в пользу массового, частично частного и относительно недорогого высшего образования. Вторая модель – массовая государственная – формируется в результате предпочтения массовой, полностью государственной, но дорогостоящей системы высшего образования. Наконец, третья модель означает сохранение приверженности недорогой, финансируемой полностью государством, но элитистской по своей сути системы. Продвижение по пути массового высшего образования требует преодоления потенциального вето со стороны тех, кто хочет заблокировать проведение соответствующих реформ. Так, в Германии, где контроль над высшим образованием осуществляют земли (т. е. субъекты федерации), попытки сохранения элитистской модели базируются на сопротивлении институциональным изменениям. Там, где переход от элитистской модели к массовой возможен, его форма, как правило, зависит от партийной политики. Переход к частично частной системе чаще всего происходит в ситуации нахождения у власти левого правительства, поскольку оплата образования трактуется как более прогрессивный вариант использования государственных средств, чем в случае полного субсидирования высшего образования. Соответственно, выбор в пользу массовой государственной системы более вероятен в условиях правления правоцентристских партий, которые могут направить растущий поток финансирования на пользу высшему среднему классу. Весьма показательными в этом отношении являются реформы в Великобритании и различие партийных позиций по их оценке. Придя к власти в 1997 г., правительство лейбористов столкнулось с достаточно сложной ситуацией, касавшейся социального аспекта функционирования высшей школы. С одной стороны, качество преподавания и исследовательской работы в университетах страны начало ощутимо снижаться, с другой – при том, что общая численность студентов увеличилась и перевалила за треть всех молодых людей, принадлежавших к соответствующей когорте, их социальный состав изменился незначительно. Достаточно сказать, что выпускники частных школ, т. е. лишь 7 % от общего числа получивших среднее образование, составляли почти 40 % студентов 13 ведущих университетов страны[76 - Chitty Clyde. Education Policy in Britain. – Palgrave. Basingstoke, 2004.-P. 17.]. Соответственно, от увеличения государственного финансирования выиграли бы в первую очередь представители высших классов британского общества, т. е. потенциальные избиратели Консервативной партии. В результате лейбористами был сделан выбор в пользу частично частной модели, поскольку возвращение к элитистскому варианту было уже невозможно. В Законе об образовании 1998 г. был предусмотрен переход к частично платной высшей школе путём введения оплаты в ?1,000 в год. К 2004 г. эта сумма возросла до ?3,000. При этом, однако, предусматривались гранты для студентов из бедных семей и система образовательных кредитов. Кроме того, был создан специальный департамент (Office of Fair Access), который должен был обеспечить поддержку детям из рабочих семей, стремившимся получить высшее образование. Одновременно была задекларирована цель: добиться, чтобы к 2010 г. уже 50 % молодых людей получали высшее образование. Следует отметить, что данные политико-правовые решения вызвали противоречивые оценки со стороны политических партий страны[77 - Подробнее см.: Stevens R. From University to Uni: The Politics of Higher Education in England Since 1944. – London: Politicos, 2004.]. Лейбористы поддерживали переход от элитистской к частично частной модели, консерваторы выступали за сохранение бесплатного высшего образования при установлении ограничений на приём в университеты, а либеральные демократы говорили о необходимости ликвидировать оплату и обеспечить полное государственное финансирование высшего образования без сокращения достигнутого уровня приёма. В большинстве сфер государственного управления правительству приходится делать при решении вопроса о том, каким категориям населения будет предоставляться определённая услуга и до какой степени она будет субсидироваться государственным бюджетом. Понятно, что в условиях фиксированного бюджета повышение расходов на один вид государственной услуги автоматически влечёт за собой сокращение финансирования другой. Однако, когда речь идёт о высшем образовании, исследователи сталкиваются с рядом серьёзных противоречий. Во-первых, необходимо признать, что в первую очередь эта услуга в любом современном государстве предоставляется тем, кто находится на высших уровнях социальной иерархии, соответственно, государственные расходы в данном случае носят чаще всего по существу регрессивный характер. Следовательно, здесь не работает обычная оценка государственной политики как носящей в рамках современного социального государства перераспределительный характер. Во-вторых, в данном случае меняется само понимание институциональных изменений. Если обычно речь идёт о дихотомии (есть изменение/нет изменений), то применительно к высшему образованию сегодня гораздо целесообразнее говорить о том, какой именно вариант изменения происходит. Другими словами, идёт ли переход к модели, предусматривающей частичное частное финансирование, или к модели массового, полного государственного финансирования. В-третьих, необходимо учитывать, что выбор между этими моделями носит главным образом политический характер, являясь результатом агрегации политическими партиями индивидуальных предпочтений их избирателей. Наконец, следует признать, что в этой ситуации институциональные изменения не являются ни неизбежными, ни однонаправленными. При этом проблема не сводится только к государственной политике в отношении высшего образования и науки. Она включает в себя и аспекты, связанные с определением характера взаимоотношений между образованием и наукой, а также места и роли обеих сфер в высокодифференцированном современном обществе. Социология образования представляет собой отдельную комплексную отрасль современных исследований, в рамках которой работали многие известные учёные XX столетия: Н. Луман, Т. Парсонс, Ю. Хабермас[78 - Luhmann N. Die Ausdifferenzierung von Erkenntnisgewinn: zur Genese der Wissenschaft // Wissenssoziologie. K?lner Zeitschrift f?r Soziologie und Sozialpsychologie. Sonderheft. – 1980. – № 22. – S. 102–139; Parsons T. Professions // International Encyclopedia of Social Sciences. – 1968. – Vol. 12. – P. 536–547; Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения //Alma mater. – 1994. – № 4. – С. 46–67.] и т. д. Венгерский исследователь Бела Покол в работе «Комплексное общество: одна из возможных трактовок социологии Лумана»[79 - Pokol В. Komplexe Gesellscnaft: Eine der m?glichen Luhmannschen Soziologien – Berlin: Logos-Verlag, 2001.] особо подчёркивал двойственность рациональности университетской сферы и её научной составляющей. Уже в XIX в. была создана модель германского университета, способного воспринимать результаты научных исследований и продвигать их, которая в дальнейшем нашла применение (в той или иной степени) в большинстве высокоразвитых стран. На продвинутом этапе этого развития формирование учебного материала всё больше превращается во включение «учебного процесса» в процесс исследовательской работы. Данный процесс может осуществляться в более структурированной форме в рамках бакалаврских программ или в более свободном варианте в процессе подготовки учёных после получения университетского диплома путём присвоения различного рода учёных степеней, званий и т. п. В ходе «постдипломного образования» оценка осуществляется по качественным параметрам, во всяком случае, к этому стремятся, т. к. таким образом создаётся определённая этика научно-исследовательской деятельности. Исследуя вышеописанную проблему, Б. Покол ставит чрезвычайно важный для современных условий вопрос: Каким образом система оценки способна включать такой измеритель, как экономическая рентабельность научных исследований? Ответ на него учёный предпочитает искать в деятельности университетов США, хотя и признаёт взаимосвязь типичной для них модели с характеристиками германского исследовательского университета. Уже в прошлом столетии учёные подчёркивали, что американские университеты зависят в первую очередь от количества студентов, стремящихся в них учиться (от их платы за обучение, а также от субвенций государства, выделяемых в зависимости от количества обучаемых)[80 - Pokol В. Komplexe Gesellschaft: Eine der m?glichen Luhmannschen Soziologien. -Berlin: Logos-Verlag, 2001. – S. 134–140.]. Соответственно ректор университета (в данном контексте он становится менеджером) ориентируется прежде всего на экономическую рациональность, для повышения которой стремится привлечь в университет наиболее высоко оцениваемых с точки зрения научной рациональности (звания, степени, индексы цитирования и т. п.) профессоров, предоставляя им максимально благоприятные финансовые, материальные и иные условия. Последние в свою очередь привлекают в университет наиболее способных, подготовленных и заинтересованных студентов. В германских университетах ситуация существенно отличается[81 - Pokol B. Op. cit. – S. 145–158.]: начиная с послевоенного периода государство практически полностью принимает на себя финансирование университетов, а студенты учатся за символическую плату. При этом конкуренция между университетами в Германии гораздо выше по ряду причин, среди которых следует выделить приверженность большого количества университетов историческим традициям. Данная ситуация возникла в связи с сорокалетним периодом разделения Германии на два государства. Такая децентрализованная модель радикально отличается от французской, жёстко централизованной (с центром в Париже), от британской модели, ориентированной практически на два центра – Оксфорд и Кембридж, не говоря уже о концентрированных в столичных городах моделях стран Восточной и Центральной Европы. Не избежала такой «центричности» и Россия: в многочисленных рейтингах можно встретить практически только Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, и то не на первых позициях, и ещё реже – Санкт-Петербургский государственный университет[82 - См.: Академический рейтинг университетов мира – 2015 (15.08.2015) //РИА Новости. – URL: http://ria.ru/abitura_world/20150815/1163854228.html]. Правда, государственное финансирование неизбежно ведёт к утрате рынка университетов как одного из механизмов самоорганизации университетского сообщества. При утрате экономического механизма в дело вступает политический регулятор, руководствующийся абсолютно иными критериями отбора. Хотя конкуренция не исчезает полностью и стимулирует руководство университетов к привлечению известных учёных для работы, личные, конъюнктурные и политические соображения играют всё большую роль при решении кадровых вопросов[83 - Pokol В. Komplexe Gesellschaft: Eine der m?glichen Lunmannschen Soziologien. -Berlin: Logos-Verlag, 2001. – S. 160–165.]. Исследователи[84 - Spenkuch H. Die Politik des Kultusministeriums gegenuber den Wissenschaften und den Hochschulen // Preu?en als Kulturstaat. – Berlin 2010.-S.135–271.] отмечают также, что анализ истории европейских университетов позволяет сделать достаточно парадоксальный вывод: именно в университетах коренилось до XIX столетия сопротивление изменению научной картины мира, а переломить эту тенденцию было возможно только извне. Просвещённые монархи фактически разрушали ставшие карикатурой на интеллектуальную жизнь учреждения, создавая образовательные организации на основе вновь возникавших отраслей знания, а также специальные организации и объединения, призванные проводить научные исследования вне университета[85 - Spenkuch H. Op. cit. – S. 135–271.]. Значительный интерес представляет эволюция американского университета, использовавшего германский опыт, однако переработавшего и существенно изменившего модель, сложившуюся в XIX столетии. По мнению Б. Покола[86 - Pokol В. Komplexe Gesellschaft: Eine der moglichen Luhmannschen Soziologien. -Berlin: Logos-Verlag, 2001. – S. 137–139.], главными отличиями американских университетов, быстро развивавшихся на рубеже XIX и XX вв., стали две особенности. Во-первых, были ликвидированы кафедры, являвшиеся высшим иерархическим звеном университетской власти. Вместо них создавались «департаменты», обладавшие более широкими функциями и полномочиями: их руководители выполняли (и выполняют) административные функции. Внутри департаментов, являющихся основными организационными структурами университета, преподаватели работают как равноправные и самостоятельные специалисты. С помощью департаментов было разрушено господство заведующих кафедрами, и в университеты была встроена конкуренция, основанная на равноправии[87 - В настоящее время в российских вузах всё чаще пытаются ввести аналогичные организационные структуры, исключив кафедры вообще или оставив кафедры только с целью проведения ими научных исследований, в то время как учебную работу предполагается организовывать в рамках целого факультета, создав общую «учебную кафедру», название которой должно совпадать с названием направления подготовки.]. Вторым кардинальным отличием американского университета, тесно связанным с уже упомянутым, стала специфическая организация подготовки научных кадров путём усиления в этом процессе роли научных обществ и других организаций, а также научных изданий, редакционные коллегии которых проводят отбор статей и монографий для публикации, формируя определённые представления о необходимом уровне научной квалификации учёных, независимо от их возраста, имеющихся у них заслуг, что играет немалую роль в европейских университетах даже в настоящее время. Нельзя также забывать об отличиях системы финансирования европейских и американских университетов. В первом случае средства поступают в вузы непосредственно из государственных бюджетов, во втором – субсидируются в основном студенты, а университеты получают деньги от них в виде платы за обучение. Не вызывает сомнений, что эти модели функционируют по-разному, создавая конкурентные преимущества тем университетам, которые максимально отражают потребности различных общественных подсистем и сдвиги границ между ними, а также появление новых направлений научных исследований и ранее не известных прикладных проблем. Во многом успех американской университетской модели базируется на невиданном ранее уникальном рынке интеллектуальных продуктов, который непосредственно транслирует университетам общественные интересы и потребности. Подводя итог анализа принципиальных особенностей организации университетской и научной подсистем современного общества, имеет смысл привести четыре варианта организационных принципов, выделенных в работе Т. Парсонса и его коллег[88 - Parsons Т., Piatt G. The American University. – Boston: Harvard University Press, 1973.]: 1) иерархия, в которой во главе университета стоит ректор, ему подчиняются деканы и заведующие кафедрами, являющиеся руководителями преподавателей, в свою очередь осуществляющих управление деятельностью студентов; 2) рынок, в рамках которого студент рассматривает преподавателя в качестве продавца, предоставляющего ему за его деньги (плата за обучение) определённый объём знаний; 3) университет функционирует как демократическое объединение, в котором различные слои и группы студентов и избранные представители студентов и преподавателей обладают равными избирательными правами, а также имеют право активно включаться в решение вопросов, касающихся функционирования университета: выбор учебных дисциплин, назначение преподавателей и др.; 4) институциональный индивидуализм, в рамках которого отдельный преподаватель автономен по отношению к руководству университета и студентам, но с точки зрения направлений его исследований находится под контролем научного сообщества в составе отрасли науки, которую он представляет. С точки зрения Парсонса, европейский университет скорее стремится к третьей демократической модели, а американский реализует четвёртую, хотя в ряде случаев студенты относятся к преподавателю как к продавцу. Не вызывает, однако, сомнения, что элементы иерархии сохраняются в европейских университетах, усиливаясь в связи с широким государственным финансированием. В то же время можно отметить, что конвергенция организационных моделей, выделенных Т. Парсонсом в прошлом столетии, также имеет место. В научной литературе выделяют несколько идеально-типических моделей взаимоотношений между системой высшего образования и государством[89 - Ash M.G. Bachelor of What, Master of Whom? The Humboldt Myth and Historical Transformations of Higher Education in German-Speaking Europe and the US // European Journal of Education. – 2006. – Vol. 41.-№ 2. – P. 245–267.]. При этом авторы констатируют, что отнесение конкретного варианта к тому или иному инварианту является условным, т. к. любая система отношений включает в себя элементы различных моделей, кроме того, конкретные варианты постоянно эволюционируют. В последние десятилетия происходит конвергенция исторически сложившихся отношений, связанная с экономическими, политическими, социальными изменениями, происходящими в современном глобализирующемся мире. Одним из факторов, оказывающим сильное влияние на этот процесс, как мы уже отмечали, является подписание в 1999 г. Болонской декларации, среди целей которой – унификация основных принципов организации систем высшего образования во всех подписавших документ странах. Прежде всего, как указывают многие исследователи[90 - Juttemeier M. Das deutsche Wissenschaftssystem: Rahmenbedingungen, Organisations – und Verwaltungstypen // Organisationswandel und Wissenschaftskultur. – Wiesbaden: Springer Fachmedien, 2016. – S.99-193.], взаимоотношения между системой высшего образования и государством определяются степенью автономии, которой обладают университеты в своей постоянной деятельности: обучении, исследованиях, внешних связях и т. п. На этом уровне анализа выявляется континуум от централизованной модели «сверху – вниз», в которой ведущую роль играет государственное регулирование, до децентрализованной модели «снизу – вверх», где университет является главным субъектом принятия как стратегических, так и тактических решений. В специальном исследовании европейских учёных[91 - Le Feuvre N., Metso М. The Impact of the Relationship between the State and the Higher Education and Research Sector on Interdisciplinarity in Eight European Countries. – Comparative Report, 2005.] был проанализирован уровень централизации/децентрализации в восьми европейских странах, являющихся участниками Болонского соглашения: Франции, Испании, Финляндии, Германии, Венгрии, Швеции, Норвегии, Великобритании. В ходе анализа было выявлено, что наиболее централизованным является регулирование во Франции и Испании, интересы сторон максимально согласовываются в Германии, Финляндии, Венгрии и Швеции[92 - Le Feuvre N., Metso M. Op. cit. – P.7.], и, наконец, в децентрализованном режиме регулирование происходит в Норвегии и Великобритании, где большинство решений принимается самими университетами. При этом даже в первой модели, несмотря на ведущую роль государства, академическое сообщество не является полностью зависимым и подчинённым, а регулирование происходит путём определения состава преподаваемых дисциплин, которое осуществляется государственными структурами и отражает государственную политику в сфере высшего образования. В процессе исторического развития системы высшего образования в разных странах эволюционировали в рамках трёх основных моделей, которые ранее были определены нами с точки зрения централизации/децентрализации, однако имеют в истории высшего образования привязку к определённым историческим периодам, конкретным системам и достаточно определённым характеристикам ряда параметров. Первой из моделей является германская, а точнее – прусская модель, которую обычно относят к первым десятилетиям XIX столетия и связывают с именем выдающегося учёного, создателя Берлинского университета Вильгельма фон Гумбольдта. Вторая типическая модель, формировавшаяся в тот же период во Франции, именуется «наполеоновской». Третья модель, как и следовало ожидать, максимально автономная от государства, получила развитие в США, где республиканская форма правления, высокий уровень индивидуализма и коммерческой активности нашли отражение и в сфере высшего образования. Идеи Гумбольдта включали академические свободы в определении содержания образования, методов осуществления образовательной деятельности, предмете исследования и выводах по его результатам, а также в соединении в рамках одного университета научных исследований и обучения по всем существовавшим тогда дисциплинам, т. е. создание междисциплинарных «исследовательских» университетов. При этом предполагалось полное государственное финансирование всех видов университетской деятельности – как в сфере образовательной, так и исследовательской. Академические свободы должны были быть гарантированы государством (финансово и законодательно), что повлекло за собой включение данных гарантий в Основной закон ФРГ в 1949 году[93 - «Искусство и наука, исследование и преподавание свободны. Свобода преподавания не освобождает от верности Конституции» (см.: Основной закон ФРГ. – Ст.5 (3)). – URL: http://www.lawinmssia.ru/kabinet-yurista/zakoni-i-normativnie-akti/2010-02-15/osnovnoy-zakon-federativnoy-respubliki-germanii-ot-23-maya-1949-g.html).]. В определённом смысле противоположностью прусской модели является так называемая «наполеоновская модель», полностью изменившая после 1808 г. режим функционирования французских университетов, обладавших широкой автономией на протяжении столетий, получивших ещё большую свободу в интеллектуальной сфере после Великой французской буржуазной революции и утративших её вследствие реформ, проведённых Наполеоном[94 - Palmer R. R. How Five Centuries of Educational Philanthropy Disappeared in the French Revolution // History of Education Quarterly. – 1986. – Vol. 26. – № 2. – P. 181–197.]. Государство поставило высшее образование под жёсткий контроль «Имперского университета», специально созданной для этого организации, превратив университеты в чисто академические структуры и передав все функции по подготовке политической и административной элиты специальным образовательным учреждениям (одним из наиболее известных является Ecole Nationale de l'Administration, где осуществляется подготовка государственных чиновников высокого уровня). В данной модели жёсткий контроль государства осуществляется как над функционированием университетов, так и над набором дисциплин и их распределением между отдельными учреждениями, т. е. централизация носит двойной характер. Кроме того, университеты не имеют монополии в сфере высшего образования и исследований, т. к. параллельно с ними существуют другие учреждения, так же, как и университеты, получающие финансирование из публичных бюджетов. Максимальными отличиями от «прусской» и «наполеоновской» моделей обладает «англо-американская» модель, в которой университеты рассматриваются как интегрированные центры образования и исследований, призванные отвечать на потребности экономики и общества, в то время как в «прусской модели» их деятельность ориентирована в большей степени на интеллектуальные потребности самого академического сообщества, а в «наполеоновской» – на требования и политические цели государства. В XXI в. влияние классических моделей в значительной степени сохраняется, однако одновременно можно выделить целый ряд процессов, свидетельствующих о постепенном отходе систем высшего образования от того или иного инварианта. Так, в Германии прослеживаются признаки постепенной утраты университетами их самостоятельности в вопросах определения содержания образования и набора учебных дисциплин. Данная компетенция всё в бо?льшей степени переходит к землям (субъектам федерации), которые несут основную ответственность за функционирование и развитие системы высшего образования на своей территории. Один из авторов «Белой книги образования. За динамичную Германию» К. Ларсен подчёркивал уже в 2004 г., что германская система высшего образования уступает по многим параметрам системам других стран, в частности США[95 - Larsen С. Mehr Engagement! // Wei?buch Bildung. F?r ein dynamisches Deutschland / D. Dettling, Prechtl Ch. (Hrsg.). – Wiesbaden: VS Verlag f?r Sozialwissenschaften, 2004. – S. 100–110.]. Однако прямое заимствование иностранных подходов вряд ли сможет быстро улучшить ситуацию. Он также обращал внимание на необходимость не только развития крупных элитных университетов, но и поддержки относительно небольших учреждений, главным преимуществом которых является возможность более индивидуализированного подхода к каждому студенту, что особенно важно на первом (бакалаврском) этапе получения высшего образования[96 - Larsen С. Mehr Engagement! // Wei?buch Bildung. F?r ein dynamisches Deutschland / D. Dettling, Prechtl Ch. (Hrsg.). – Wiesbaden: VS Verlag f?r Sozialwissenschaften, 2004. – S. 100–110.]. Как следствие ведущейся в германском обществе дискуссии, многие параметры деятельности германских университетов были изменены в 2007 г. в результате принятия «Закона о высшем образовании», который относится к категории рамочных[97 - Рамочные законы регламентируют общие принципы и устанавливают правовые рамки по вопросам, находящимся в основном в ведении федеральных земель (см. текст закона: Hochschulrahmengesetz. – 2007. – URL: http://www.gesetze-im-intemet.de/hrg/index.html).]. При всём значении опыта взаимодействия университетов с государством в исторической ретроспективе, прежде всего в странах с давними традициями и высокими достижениями в сфере высшего образования и подготовки специалистов высшего уровня квалификации, в том числе научных кадров, не менее важным является опыт становления университетов, которые всё чаще называют исследовательскими (предполагается, что они также проводят интенсивные актуальные научные исследования), в государствах, находящихся на начальных этапах развития с этой точки зрения. Их путь к «совершенству» даёт богатый материал для анализа основных факторов, влияющих на развитие систем высшего образования в разных регионах планеты. Подробнее на проблемах, уроках и факторах успеха мы остановимся в разделе, посвящённом реформированию систем высшего образования в странах БРИКС. В специальном исследовании[98 - Altbach Ph.G., Salmi J. The Road to Academic Excellence. The Making of World-Class Research Universities. – Washington: The World Bank, 2011.] процесса развития университетов в странах с переходной экономикой, а также проходящих политическую трансформацию сформулировано понятие «экосистемы» высшего образования, включающее в себя спектр различных факторов, определяющих в основном успешность продвижения данных систем к «совершенству». К наиболее существенным факторам авторы исследования относят модель управления образовательными учреждениями и объём выделяемых им финансовых ресурсов, т. к. именно эти параметры определяют степень автономии университетов, позволяют им привлекать в качестве преподавателей и исследователей наиболее известных учёных и обеспечивать им необходимую инфраструктуру для учебной и исследовательской работы. Естественно, существенными являются такие факторы, как сочетание политической и экономической стабильности, развитие правового государства, а также наличие в стране всех свобод, обеспечивающих самореализацию личности и развитие творческой инициативы. Важную роль играют также местоположение университета, наличие в стране общего видения будущего системы высшего образования, развитие инфраструктуры, в том числе информационно-коммуникационной среды. Однако окончательно не удаётся сделать вывод о том, способны ли вузы развиваться без поддерживающей роли этих факторов или их отсутствие может играть отрицательную роль в среднесрочной перспективе. Например, бурный рост китайских университетов за счёт интенсивного финансирования и предоставления им большей автономии в управлении внутренними процессами может затормозиться за счёт жёсткого централизованного государственного контроля и имеющихся политических ограничений[99 - Altbach Ph.G., Salmi J. The Road to Academic Excellence. The Making of World-Class Research Universities. – Washington: The World Bank, 2011.]. Таким образом, не вызывает сомнения тот факт, что государственная политика в отношении высшего образования определяется уникальным сочетанием таких характеристик, как управленческие структуры, правовые рамки, социальная организация общества, философия и ценности, которые лежат в их основе. Эти специфические особенности, присущие конкретной стране, различным образом взаимодействуют с ключевыми политическими детерминантами: людьми (их властью и положением), внутренними и внешними факторами окружающей среды, общественным мнением. Следует также учитывать роль, которую играют в процессе принятия политических решений результаты научных исследований, временная привязка и лоббирование – каждый из этих факторов может оказывать большее или меньшее влияние на окончательный результат. Отсюда необходимость расширенного, в определённой степени эклектичного и адекватно реагирующего на изменение контекста и отрицающего жёсткое, формальное теоретизирование процесса выработки государственной политики. В связи с этим представляется необходимым рассмотреть базовые концептуальные подходы, используемые для анализа государственной политики в высшем образовании. В самом общем виде можно выделить два основных подхода: позитивистский и постпозитивистский. Они отличаются друг от друга представлениями о самой природе знания и отсюда – различными определениями того, какие вопросы должны находиться в центре внимания политики в этой сфере, её возможностями влияния на вузы, пониманием самого процесса принятия решений. В рамках позитивистского подхода процесс принятия решений трактуется в качестве рационального и линейного. Он чётко контролируется и носит последовательный характер – от концепции до реализации на практике[100 - Hill М. The Policy Process: a reader. – 2nd edn. – Hemel Hempstead: Prentice-Hall / Harvester Wheatsheaf, 1998.]. Сторонники этого подхода обычно сочетают в используемом языке и анализе научную эмпирику и объективизм, черпая идеи из экономики и опираясь на количественные показатели или «свидетельства» для подкрепления своих утверждений. Как правило, эти исследования ограничиваются вопросами выбора, который определяется правительством и его действиями. Исходная посылка заключается в том, что правящие элиты преследуют рациональные цели и делают это системно и логично. Соответственно, круг акторов и решаемых вопросов носит достаточно ограниченный характер. Постпозитивистский подход бросает вызов утверждениям позитивистов о рациональности, объективности и определённости в процессе принятия политических решений. Постпозитивисты[101 - Hewlett М., Ramesh М., Perl A. Studying Public Policy: policy cycles and policy subsystems. – 3rd edn – Toronto: Oxford University Press. 2009. – P.26.] выражают свою неудовлетворённость механистичной и технократичной направленностью политического анализа позитивистов. Эпистемологически они начинают с предположения о том, что не существует какой-либо одной абсолютной истины в вопросе о выработке государственной политики, и не претендуют на нейтральность и объективность в своём анализе. Скорее они признают влияние собственной страновой принадлежности, ценностей, норм и перспектив. Постпозитивисты рассматривают политику как динамичный процесс, который формируется под воздействием различных сил, акторов, событий, катализаторов процесса, ограничений, оперирующих внутри определённых структур, систем, и культурных контекстов. Другими словами, они утверждают, что не существует единых моделей принятия решений, поскольку в каждом отдельном случае присутствует свой социально-политический контекст. Реализация государственной политики в обязательном порядке включает переговоры и «торговлю» в условиях конфликтной по своей природе внешней среды, характеризующиеся разнообразием и ограничениями[102 - Hill M. The Policy Process: a reader. – 2nd edn. – Hemel Hempstead: Prentice-Hall / Harvester Wheatsheaf, 1998.]. Постпозитивисты утверждают, что в политике редко ставятся однозначные, не вступающие друг с другом в определённое противоречие цели, а те, кто принимает решения, далеко не всегда выбирают рациональные, наиболее эффективные инструменты их реализации. В отличие от рациональных моделей позитивизма, постпозитивистские модели интерпретируют процесс принятия решений как результат политической деятельности людей, в который вторгаются партийные интересы и субъективные ощущения индивидуальных акторов, могущие вступать друг с другом в конфликт на всех его стадиях. В постпозитивистских исследованиях явственно ощущается озабоченность проблемами демократии, политического равенства, партисипаторного процесса определения политики и политического дискурса. Отсюда стремление найти такие инструменты интерпретации для анализа государственной политики, которые включали бы в себя широкий спектр разнообразных методов и источников информации. Таким образом, постпозитивизм расширяет исследовательское поле и само понятие «государственная политика». Однако постпозитивистский подход подвергается критике за его очевидный релятивизм и предположение о том, что не существует объективных критериев оценки фактов и конкурирующих между собой утверждений. Соответственно, каждая точка зрения может оцениваться как имеющая равный вес. Это – в сочетании с сопротивлением «упрощённым рецептам» – в постпозитивистском анализе политики затрудняет чёткое определение методологии[103 - Hewlett М., Ramesh М., Perl A. Studying Public Policy: policy cycles and policy subsystems. – 3rd edn – Toronto: Oxford University Press. 2009. – P. 26–30.]. Анализ литературы, касающейся государственной политики в сфере высшего образования, опубликованной в последние 30 лет, приводит к выводу о различном, междисциплинарном и нередко причудливом сочетании различных исследовательских подходов. Выделим лишь основные из современных теорий, которые наиболее часто используются для объяснения оснований принятия политических решений в этой сфере. Теория рационального выбора применяет экономический анализ для объяснения человеческого поведения и в общем виде предполагает, что люди, принимающие политические решения, действуют в своих интересах таким образом, чтобы максимизировать собственную выгоду и минимизировать свои затраты. Однако существует множество вариаций этой теории, которые фокусируются на различных уровнях и единицах анализа (т. е. индивидуумах, группах или институтах/структурах). Так, например, институциональная теория рационального выбора или теория общественного выбора, широко используемая в политической науке и государственном управлении[104 - См., напр.: Buchanan J.M., Tollison R.D. The Theory of Public Choice. – Ann Arbor, MI: University of Michigan Press, 1984; Ostrom E. Institutional rational choice: an assessment of the institutional analysis and development framework // Theories of the Policy Process / P. A. Sabatier (ed.). – Boulder, CO: Westview Press, 2007. – P. 21–64.], используется в исследовании государственной политики в высшем образовании достаточно широко. Например, Ч. Хси (Тайвань) и Дж. Хуисман (Бельгия)[105 - Hsieh С, Huisman J. Cross-national education policy change in quality assurance: convergence or divergence? // Making Policy in Turbulent Tines, challenges and prospects for higher education / P. Axelrod, T. Shanahan, R. Desai Trilokekar, R. Wellen (eds.). – Montreal and Kingston: McGill-Queen's University Press, 2013. – P.270.] концентрируют своё внимание на уровне системы в целом и паттернах конвергенции и дивергенции процессов обеспечения качества обучения в системах высшего образования трёх европейских стран для того, чтобы объяснить изменения в государственной политике по данному вопросу. Утверждая, что «политика является многомерной, а политическое изменение представляет собой динамичный, комплексный, многоуровневый, иерархический феномен»[106 - Hsieh C, Huisman J. Op. cit. – P.271.], они исследуют взаимоотношения между политическими акторами и политическими изменениями. Теории рационального выбора и общественного выбора стремятся объяснить логику процесса определения политики путём выявления структур, процедур и политических практик, в которых задействованы политические акторы внутри правительства и вне его. Исследователи пытаются выявить и систематизировать то, каким образом правила, условия и характеристики среды, в которой происходит процесс определения политики, могут оказать влияние на принимаемые решения путём структурирования действия и обеспечения инициативы индивидуумов[107 - Оstrom E. Institutional rational choice: an assessment of the institutional analysis and development framework // Theories of the Policy Process / PA. Sabatier (ed.). – Boulder, CO: Westview Press, 2007. – P. 21–64.]. Критики данного теоретико-методологического подхода убеждены в том, что человеческая мотивация гораздо сложнее, чем утверждается его сторонниками. Как отмечают оксфордские исследователи М. Хаулетт, М. Рамеш и Э. Перл, «множество политических действий… предпринимается по символическим и ритуальным причинам: рассматривать их как целевое поведение, ориентированное на максимизацию пользы, было бы недооценкой сложности политического окружения процесса определения политики»[108 - Hewlett М., Ramesh М., Perl A. Studying Public Policy: policy cycles and policy subsystems. – 3rd edn. – Toronto: Oxford University Press. 2009. – P.34.]. Инкременталистский подход Ч. Линдблома[109 - Lindblom C. The science of muddling through // Public Administration Review. – 1959. – № 19 (2). – P. 79–88.], частично связанный с теорией плюрализма, базируется на утверждении, что процесс определения политики включает в себя переговоры, торг и уступки и, соответственно, компромиссы между различными ценностями и групповыми интересами. В рамках этой модели процесс выработки политики представляется сложным, нередко противоречивым, поскольку принимающие решения вынуждены действовать в неустойчивой, быстро меняющейся, разнородной внешней среде[110 - Braybrooke D., Lindblom C. A Strategy of Decision: policy evaluation as a social process. – New York: Free Press of Glencoe, 1963; Dahl R., Lindblom C. Politics, Economics and Welfare: planning and politico-economic systems resolved into basic social processes. – New York: Harper and Row, 1953.]. Инкрементализм утверждает, что политические решения представляют собой небольшие, осторожные шаги, постепенно меняющие ситуацию. Такая постепенность диктуется ограниченностью ресурсов и информации, а также необходимостью преодоления стереотипов общественного сознания, затрудняющих принятие кардинально меняющих привычный порядок вещей фундаментальных решений. Инкременталистский подход достаточно широко используется для анализа государственной политики в сфере высшего образования. Так, например, канадский исследователь Д. Смит именно с этих позиций анализирует изменения в политике по отношению к высшему образованию в канадской провинции Манитоба на протяжении 40 лет, начиная с 1967 года[111 - Smith D. Manitoba's post-secondary system since 1967: stability, change and consistency // Canadian Journal of Higher Education. – 2010. – № 41 (1). -P.48–60.]. В то же время, несмотря на свою внешнюю реалистичность, инкрементализм не даёт полного объяснения целого ряда важных моментов: каким образом формируется повестка дня, какие принципы или идеи сталкиваются между собой, какие именно структуры оказывают влияние на процесс определения политики. Поскольку политические процессы в мире под влиянием целого ряда факторов, включая глобализацию, всё в бо?льшей степени усложняются, то естественно появление новых концепций, призванных объяснить происходящие изменения, а именно: кто и каким образом определяет политику, какие идеи и силы, помимо правительства, влияют на принимаемые решения. Отсюда – расширительное (по сравнению с предшествующими теориями) представление о круге политических акторов, агентов и агентств, оказывающихся частью процесса определения государственной политики. Всё большее распространение получают теории, базирующиеся на идеях сетевого подхода. К такого рода концепциям публичной политики, объясняющим действия индивидуумов и групп, можно, например, отнести теорию множественных потоков[112 - Kingdon J.W. Agendas, Alternatives and Public Policies. – Boston, MA: Little, Brown and Company, 2010.], теорию прерывистого эквилибрума[113 - True J., Jones В., Baumgartner F. Punctuated-equilibrium theory: explaining stability and change in public policy-making // Theories of the Policy Process / P. Sabatier (ed.). – Boulder, CO: Westview, 2007. – P. 155–189.], теорию политических сетей[114 - Marsh D., Smith M. Understanding policy networks: towards a dialectical approach // Political Studies. – 2000. – № 48 (1). – P. 4–21.], инновационные и диффузные модели[115 - Berry F.S., Berry W.D. Innovation and diffusion models in policy research // Theories of the Policy Process / P. Sabatier (ed.). – Boulder, CO: Westview, 2007. – P. 223–261.] и теорию лоббирующей коалиции[116 - Theories of the Policy Process / PA. Sabatier (ed.). – 2nd edn. – Boulder, CO: Westview Press, 2007.]. Каждая из этих теорий имеет собственные характеристики, однако все они разделяют точку зрения, в соответствии с которой важное значение для определения государственной политики имеет вовлечение в этот процесс экспертов, образующих так называемое «эпистемологическое сообщество»[117 - Zito A.R. Epistemic communities, collective entrepreneurship and European integration // Journal of European Public Policy. – 2001. – № 8(4). – P.585.], коалиций или сетей и облегчение транслирования и диссеминации информации среди тех, кто принимает соответствующие решения. В рамках теории множественных потоков[118 - Zahariadis N. The multiple streams framework: structure, limitation, prospects // Theories of the Policy Process / PA. Sabatier (ed.). – Boulder, CO: Wesrview, 2007. – P. 65–93.] политика формируется в результате сложного процесса, соединяющего в себе проблемный поток (кризис или вопрос, требующий разрешения), идеологический поток (идеи и предложения) и политические потоки (политические процессы, действия, события, влияние на которые оказывают правительство, общественное мнение и интересы организованных групп). На пересечении этих потоков и открывается окно возможностей для определения конкретной государственной политики. Сторонники данного подхода показывают, каким образом ключевые акторы распространяют своё влияние на выбор альтернатив и определение главных составляющих политического решения. Они умело выбирают подходящий момент и благодаря устойчивым связям друг с другом эффективно отстаивают выгодные для себя решения. Их успех напрямую зависит от знания того, как работает система и каков расклад социально-политических сил в конкретной ситуации. Дж. Кингдон сравнивает этих людей с «серфингистами, ожидающими большой волны», и утверждает, что «почти всегда можно указать конкретного человека или по крайней мере нескольких людей, которые сыграли центральную роль во включении соответствующего вопроса в политическую повестку дня и в стимулировании определённых действий»[119 - Kingdon J. W. Agendas, Alternatives and Public Policies. – Boston MA: Little, Brown and Company, 2010. – P. 173, 189.]. В качестве примера использования данного подхода применительно к высшему образованию можно назвать диссертацию А. Чарльза[120 - Charles A. Policy Windows and Changing Arrangements: an analysis of the policy process leading to the Colleges of Applied Arts and Technology Act, 2002 [Unpublished doctoral dissertation, University of Toronto]. – 2011. – URL: https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/2968 l/3/Charles_Anne_C_201106_PhD_thesis.pdf], посвящённую изменениям правовых основ функционирования университетских колледжей. Теория прерывистого эквилибрума[121 - True J., Jones В., Baumgartner F. Punctuated-equilibrium theory: explaining stability and change in public policy-making // Theories of the Policy Process/P Sabatier(ed).-Boulder, CO: Westview, 2007. – P. 155–189.] предлагает объяснение резких, драматических изменений в государственной политике после периодов относительной стабильности. Центральной является идея о том, что политический конфликт выступает в качестве катализатора изменений и что группы интересов конкурируют друг с другом посредством отстаивания различных стратегий, включая переформулирование политических проблем, или опротестования монополии на принятие решений определённым органом с тем, чтобы перенести решение на другой уровень управленческой иерархии или в другое структурное подразделение. Методологически этот подход требует ретроспективного, лонгитюдного анализа одного и того же объекта во временно?м срезе и часто используется в сочетании с другими подходами. Так, например, Т. Шанахан и Г. Джоунс[122 - Shanahan T, Jones G. Shifting roles and approaches: government coordination of post-secondary education in Canada, 1995–2006 // Higher Education Research and Development. – 2007. – № 26 (1). – P. 31–43.], рассматривая изменения, происходившие в высшем образовании на североамериканском континенте в период с 1995 по 2006 г., комбинируют теорию прерывистого эквилибрума с идеями инкрементализма в контексте политико-экономических факторов для того, чтобы зафиксировать периоды стабильности и глубоких перемен в государственной политике регулирования системы высшего образования. Сетевой подход охватывает широкий круг философских ориентации, начиная с марксизма и плюрализма и заканчивая структурализмом, и рассматривает политическую систему как арену взаимодействия государственных и негосударственных акторов, включённых в процесс определения и реализации политики. Применительно к высшему образованию данный подход используется, например, такими авторами, как У. Коулмен и Г. Скогстад, Д. Марш и М. Смит, Л. Падуре и Г. Джоунс, Р. Веллен, и рядом других[123 - Policy Communities and Policy Networks: a structural approach / W. Coleman, G. Skogstad (eds.). – Mississauga: Copp Clark Pitman, 1990; Marsh D., Smith М. Understanding policy networks: towards a dialectical approach // Political Studies. – 2000. – № 48 (1). – P. 4–21; Padure L., Jones G. Policy networks and research on higher education governance and policy // International Perspectives on Governance of Higher Education Systems: alternative frameworks for coordination / J. Huisman (ed.). – New York, London: Routledge, 2009. – P. 107–125; Wellen R., Axelrod P., Desai-Trilokekar R., Shanahan T. The making of a policy regime: Canada's post-secondary student finance system since 1994 // Canadian Journal of Higher Education. – 2012. – № 42 (3). – P. l-23.]. Однако в работах, написанных в рамках сетевого подхода, ведутся дискуссии по поводу роли, значения и влияния негосударственных акторов и групп давления на процесс определения политики. Очевидны и различия по вопросу о том, что играет более существенную роль – структуры или процессы. При применении к высшему образованию сетевой подход позволяет выявить сложность взаимосвязей и взаимоотношений между всеми заинтересованными сторонами, подчёркивая необходимость учёта давления на принятие соответствующих решений со стороны бизнеса и структур гражданского общества[124 - Подробнее см.: Сморгунов Л. В. Управляемость и сетевое политическое управление // Власть. – 2014. – № 6. – С. 5–14.]. Теория лоббирующей коалиции[125 - Sabatier P. An advocacy coalition framework of policy change and the role of policy-oriented learning therein // Policy Sciences. – 1988. – June. – Vol. 21. – № 2. – P. 129–168; Jenkins-Smith H.C. Analytical debates and policy learning: analysis and change in the federal bureaucracy // Policy Sciences. – 1988. – № 21 (2). – P. 169–211.] может рассматриваться в качестве близкой к сетевому подходу, поскольку в ней также используется идея политических подсистем, в которые входит множество разнообразных акторов и решения в которых принимаются в результате процесса переговоров между экспертами в различных точках политической сети. В этом случае процесс определения политики трактуется как применение ценностей или приоритетов политических акторов для достижения целей. Разделяемые убеждения и ценности заставляют политических акторов внутри системы государственной власти и вне её формировать лоббирующие коалиции и «действовать в рамках концерта»[126 - Sabatier P. A., Jenkins-Smith H. Policy Change and Learning: an advocacy coalition approach. – Boulder, CO: Westview Press, 1993. – P. 18.]. Коалиции конкурируют между собой, продвигая и отстаивая отражение своих идей и ценностей в государственной политике и стремятся или заменить, или подстроить под своё понимание идеи, высказываемые их оппонентами из других коалиций[127 - Pal L. Beyond Policy Analysis: public issue management in turbulent times. – 4th edn. – Toronto: Nelson Thomson Education, 2010; Schlager E. A comparison of frameworks, theories and models of policy processes // Theories of the Policy / P. Sabatier (ed.). – Boulder, CO: Westview Press, 2007.]. Инновационные и диффузные модели государственной политики объясняют, как и при каких обстоятельствах определённое политическое решение формируется или переходит из одной юрисдикции в другую. Ф. и У. Берри считают, что в основе этих моделей лежит предположение о том, что, например, в рамках федеративного государства субъекты федерации либо учатся друг у друга, либо конкурируют между собой. При этом они действуют под давлением со стороны общественности и центрального правительства[128 - Berry F. S., Berry W. D. Innovation and diffusion models in policy research // Theories of the Policy Process / P. Sabatier (ed.). – Boulder, CO: Westview, 2007. – P. 223–261.]. В рамках этих теорий также подчёркивается роль конкретных людей, которые инициируют перемены, находясь внутри правительства или вне его, выступая в роли драйверов политических инноваций[129 - McLendon M. K., Heller D., Young S. State postsecondary policy innovation: politics, competition and interstate migration of policy ideas // Journal of Higher Education. – 2005. – № 76 (4). – P.369.]. Неоинституционализм, исходя из организационной теории, сетевого подхода и теории рационального выбора, фокусирует своё внимание на взаимодействии между институтами (организациями, бюрократиями, рынком, правовыми институтами, культурными нормами и правилами и т. п.), идентифицируя те их характеристики, которые оказывают влияние на политическое поведение[130 - DiMaggio P., Powell W. The New Institutionalism in Organizational Analysis. – Chicago, IL: Chicago University Press, 1991; New Institutionalism: theory and analysis / A. Lecours (ed.). – Toronto: University of Toronto Press, 2005.]. Исследователи, работающие в данной парадигме, разделяют точку зрения сторонников теории общественного выбора по поводу человеческого поведения, ориентирующегося на собственную выгоду однако одновременно они задействуют понятие «актороцентричного институционализма», подчёркивая автономию институтов от общества. В рамках данного подхода индивидуумы играют свою роль, однако утверждается, что «большее влияние на человеческое поведение оказывает социально-политическая внешняя среда людей и организаций, чем внутреннее взаимодействие между индивидуумами или группами»[131 - Hewlett М., Ramesh M., Perl A. Studying Public Policy: policy cycles and policy subsystems. – 3rd edn – Toronto: Oxford University Press. 2009. – P.44.]. Отсюда следует вывод, что структурные условия функционирования определённых вузов могут затруднять для некоторых групп или лиц, принимающих решение, принятие или защиту определённого политического курса. Вот почему институционализм может быть полезен для сравнительного анализа государственной политики в сфере высшего образования и объяснения того, почему наличие одного и того же набора идей, проблем и интересов может привести к совершенно разным политическим выборам. В последние годы особую популярность приобретают различного рода новые варианты социологического, культурного, политэкономического и исторического анализа для понимания процесса определения государственной политики[132 - См.: Axelrod P. Public policy in Ontario higher education: from Frost to Harris // The Exchange University: The Transformation of Academic Culture in Canada / A. Chan, D. Fisher (eds.). – Vancouver: University of British Columbia Press, 2008. – Р. 90–104 Axelrod P., TrilokekarR.D., Shanahan Т., Wellen R. People, processes and policy-making in Canadian post-secondary education 1990–2000 // Higher Education Policy. – 2011. – № 24 (2). – P. 143–166; Axelrod P., Shanahan Т., Wellen R.D., Trilokekar R. The politics of policy-making in postsecondary education in Canada and in the province of Ontario: implications for governance // University Governance and Reform / H. Schuetze, W. Bruneau, G. Grosjean (eds.). – New York: Palgrave Macmillan, 2012. – P. 77–95; OlssenM., Peters M. Neoliberalism, higher education and the knowledge economy: from free market to knowledge capitalism // Journal of Education Policy. – 2005. – № 20 (3). – P. 313–345; Tierney W. The Impact of Culture on Organizational Decision-making: theory and practice in higher education. – Sterling, VA: Stylus, 2008.]. Новая социологическая литература по этой проблеме предлагает критический анализ структурной составляющей процесса выработки политики, помещая его в более широкий социально-политический контекст и опираясь на современные и классические социологические теории, начиная с К. Маркса и кончая П. Бурдье. Примерами применения этого подхода к высшему образованию могут служить работы Дж. Джеральда[133 - Gerald G. Scholarship and ideology in education policy studies // International Studies in Sociology of Education. – 1998. -№ 8 (1). – P. 135–140.] Конец ознакомительного фрагмента. Текст предоставлен ООО «ЛитРес». Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/natalya-mihalchenkov/vysshaya-shkola-i-gosudarstvo-globalnoe-i-nacionalnoe/?lfrom=334617187) на ЛитРес. Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом. notes Примечания 1 Всеобщая декларация прав человека (принята резолюцией 217 А (III) Генеральной Ассамблеи ООН от 10.12.1948). -URL: http://www. un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/declhr 2 Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (принята 14.12.1960 Генеральной конференцией Организации Объединённых Наций по вопросам образования, науки в культуры на её 11-й сессии). – URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/educat 3 Рекомендация ЮНЕСКО «О признании учебных курсов и свидетельств о высшем образовании» (принята в г. Париже 13.11.1993 на 27-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО). – URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=INT;n=1926#0 4 Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions.ru/view_base.php?id=1496 5 См., напр.: Becher Т., Trowler P.R. Academic Tribes and Territories. – 2nd edn – Buckingham: Open University Press/SRHE, 2001; Brennan J., King K, Lebeau Y. The Role of Universities in the Transformation of Society: An international research report. – London: ACU and CHERI, Open University, 2004; Education Systems and Inequalities / A. Hadjar, С Gross (eds). – Bristol: Policy Press, 2015; Liu Ye. Higher Education, Meritocracy and Inequality in China. – London: Springer, 2016. 6 Подробнее см.: Грибанова Г. И., Насонкин В. В. Тендерные аспекты государственной политики в образовании (на примере стран Европейского союза). – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. 7 См.: Сорокин П. Социальная мобильность / пер. с англ. М. В. Соколовой. – М: Academia: LVS, 2005. 8 Подробнее см., напр.: Anderson E.S. The Democratic University: The Role Of Justice In The Production Of Knowledge // Social Philosophy And Policy, Social Philosophy and Policy. – 1995. – № 2. – P. 186–219; Dworkin R. Sovereign Virtue: The Theory And Practice Of Equality. -Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 2002; Guinier L. The Tyranny Of The Meritocracy. – Boston: Beacon Press, 2015. 9 См.: http://www.openu.ac.il/en/pages/default.aspx 10 Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions.ru/view_base.php?id= 1496 11 Тишков В. А. Ценность гуманитарного знания (02.09.2013). – URL: http://gefter.ru/archive/9801 12 Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions.ru/view_base.php?id= 1496 13 Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions.ru/view_base.php?id=1496 14 См.: Рекомендация о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений от 11.11.1997. – URL: http://docs.cntd.ra/document/901839542 15 Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions. ru/view_base.php?id=1496 16 Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions.ru/view_base.php?id=1496 17 Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions.ru/view_base.php?id=1496 18 Насонкин В. В. Национальное и региональное измерение государственной образовательной политики в контексте глобализации (на примере ЕС): автореф. дис… д-ра полит, наук. – СПб., 2014. – С.15. 19 См., напр.: Globalization's Muse: Universities and Higher Education Systems in a Changing World. Berkley / J.A. Douglas, C.J. King. I. Feller (eds.). – Calif: Berkley Public Policy Press, 2009; Case J. M., Huisman J. Researching Higher Education: International Perspectives on Theory, Policy and Practice. – L.: Routledge, 2016; The Future University: Ideas and Possibilities / R. Barnett (ed.). – New York and Abingdon: Routledge, 2012. 20 Barnett R. Imagining the University. – Abingdon and New York: Routledge,2013. – P.47. 21 Barnett R. Op. cit. – P.49. 22 Teichler U. International Student Mobility in the Context of the Bologna Process // Journal of International Education and Leadership. – 2012. – Vol. 2. – № 1. – Spring. – P.l. – URL: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.2304/rcie.2012.7.1.34 23 Knight J. Updating the Definition of Internationalization // International Higher Education. – 2003. – Fall (33). – P. 2–3. 24 Wachter В. Mobility and internationalization in the European Higher Education Area // Beyond 2010: Priorities and challenges for higher education in the next decades / M. Kelo (ed.). – Bonn: Lemmens, 2008. – P. 13–42. 25 Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования (г. Болонья, 19 июня 1999 г.). – URL: http://www.bologna.ntf.ru/DswMedia/bolognadeclarationl999_ms.pdf 26 Teichler U. International Student Mobility in the Context of the Bologna Process // Journal of International Education and Leadership. – 2012. -Vol. 2. -№ 1. – Spring. – P. 1–2. – URL: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.2304/rcie.2012.7.1.34 27 Филиппов В. М., Насонкин В. В., Ткач Г. Ф. Политика и практика ведущих зарубежных стран по привлечению иностранных граждан на обучение. – М: РУДН, 2013. – С. 3–8. 28 Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования (г. Болонья, 19 июня 1999 г.). – URL: http://www.bologna.ntf.ru/DswMedia/bolognadeclarationl999_ms.pdf 29 Matei L., Iwinska J. National Strategies and Practices in Interna-tionalisation of Higher Education: Lessons from the Cross-Country Comparison // Higher Education Reforms in Romania. Between the Bologna Process and National Challenges / A. Curaj, L. Deca, E. Egron-Polak, J. Salmi (edt). – Ham, Heidelberg, NY, Dordrecht, London: Springer, 2015. – P. 205–228. 30 ЕС – European Commission. Communication of the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. European Higher Education in the World. – 2013. – URL: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX%3 A52013DC0499 31 Becker P., Primova R. Die Europaische Union und die Bildungspolitik, Diskussionpapier. – Deutsches Institut fur internationale Politik und Sicherheit, 2009. 32 DAAD. Strategic DAAD 2020. – Bonn, 2013. – URL: https://www.daad.de/medien/der-daad/medien-publikationen/publikationen-pdfs/daad-strategie-2020.pdf 33 Matei L., Iwinska J. National Strategies and Practices in Internationalisation of Higher Education: Lessons from the Cross-Country Comparison // Higher Education Reforms in Romania. Between the Bologna Process and National Challenges /A. Curaj, L. Deca, E. Egron-Polak, J. Salmi (edt). – Ham, Heidelberg, NY, Dordrecht, London: Springer, 2015. – P. 205–228. 34 Universitat Hamburg. Internationalization Strategy of Universitat Hamburg's Presidium. – URL: https://www.uni-hamburg.de/en/internationales/download/internationalisierangsstrategie-uhh-praesidium.pdf 35 Universitat Hamburg. Internationalization Strategy of Universitat Hamburg's Presidium. – URL: https://www.uni-hamburg.de/en/internationales/download/internationalisierangsstrategie-uhh-praesidium.pdf 36 Приводится по: Тайхлер У. Многообразие и диверсификация высшего образования: тенденции, вызовы и варианты политики / У. Тайхлер; пер. с англ. Н. Микшиной // Вопросы образования. -2015.-№ 1.-С.14–38. 37 Не вызывает сомнения, что в исследования включаются вузы, внедрившие или активно внедряющие инновации и стремящиеся заявить о своих достижениях. 38 Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования (г. Болонья, 19 июня 1999 г.). – URL: http://www.bologna.ntf.ru/DswMedia/bolognadeclarationl999_ms.pdf 39 European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report. – Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2015. – URL: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice 40 European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report. – Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2015. – URL: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice 41 European Commission/EACEA/Eurydice, Eurostat and Eurostudent, 2012. The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. – http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice 42 European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report. – Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2015. – URL: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice 43 National Innovation Systems. A Comparative Analysis / R. Nelson (ed.). – Oxford: Oxford University Press, 1993. 44 Gibbons M. et al. The New Production of Knowledge. The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. – London: SAGE Publications, 1994. 45 Clark B. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. Issues in Higher Education. – Oxford: Pergamon/Elsevier Science, 1998. 46 Etzkowitz H. The Triple Helix: University-Industry-Government Innovation in Action. – London: Routledge, 2008. 47 Шумпетер Й. А. Теория экономического развития. – М.: Прогресс, 1983. – С.159. 48 Thorp К, Goldstein В. Engines of Innovation: The Entrepreneurial University in the Twenty-First Century. – Chapel Hill: University of North Carolina Press, 2010. 49 Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (Париж, 5–9 октября 1998 г.). – URL: http://www.conventions.ru/view_base.php?id=1496 50 Collini S. What Are Universities For? – L.: Penguin, 2012. – P. 17. 51 Шанхайский рейтинг – 2015: российских вузов всего два (15.08.2015) // РИА Новости. – URL: http://ria.ru/abitura_world/20150815/1183702875.html#ixzz40oAyKwPq 52 ColliniS. What Are Universities For? -L.: Penguin, 2012. -P.18. 53 См., напр.: Bradwell P. The Edgeless University: Why Higher Education Must Embrace Technology. – London: Demos, 2009; Brennan J., King R, Lebeau Y. The Role of Universities in the Transformation of Society: An international research report. – London: ACU and CHERI, Open University, 2004; The European Higher Education and Research Landscape 2020: Scenarios and Strategic Debates / J. Enders, J. File, J. Huisman. D. Westerheijden (eds). – Netherlands, 2005; О'Byrne D., Bond С Back to the Future: The Idea of a University Revisited // Journal of Higher Education Policy and Management. – 2014. – № 36 (6). – P. 571–584. 54 Wallerstein I. The modern world-system. – New York: Academic Press, 1974; Wallerstein I. Historical capitalism. – Thetford, England: The Thetford Press Limited, 1983. 55 См., напр.: Mundy К., Murphy L. Transnational Advocacy, Global Civil Society: Emerging Evidence from the Field of Education // Comparative Education Review. – 2001. – № 45. – P. 85–126; Jones P. W. Globalization and internationalism: Democratic prospects for world education // Globalization and education: Integration and contestation across cultures / N.P Stormquist, K. Monkman (eds.). – Lanham: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. 2000. – P. 27–42; Kemper K., Juerma A. L. The global politics of education: Brazil and the World Bank//HigherEducation. – 2002. – № 43. – P. 331–354; Ginsburg M., Espinoza O., Popa S., Terano M. Privatisation, domestic marketisation and international commercialization of higher education: Vulnerabilities and opportunities for Chile and Romania within the framework of WTO/GATS // Globalisation, Societies and Education. – 2003. – № 3. – P. 413–445; Torres C.A., Schugurensky D. The political econo-my of higher education in the era of neoliberal globalization: Latin America in comparative perspective // Higher Education. – 2002. – № 43. – P. 429–455. 56 Kemper К., Juerma A.L. The global politics of education: Brazil and the World Bank // Higher Education. – 2002. – № 43. – P. 331–354. 57 Torres C.A. The state, privatization and educational policy: a critique of neoliberalism in Latin America and some ethical and political implications // Comparative Education. – 2002. – № 38. – P. 365–385. 58 См., напр.: Levin J.S. The community college as a baccalaureate-granting institution // Review of Higher Education. – 2004. – № 28. – P. 1–22; Musselin C. Towards a European academic labour market? Some lessons drawn from empirical studies on academic mobility // Higher Education. – 2004. – № 48. – P. 55–79; Marginson S., Rhoades G. Beyond national states, markets, and systems of higher education: A Glonacal Agency Heuristic // Higher Education. – 2002. – № 43. – P. 281–309; McBurnie G. Pursuing internationalization as a means to advance the academic mission of the university: An Australian case study // Higher Education In Europe. – 2000. – № 25. – Р. 63–74; Мок К. Impact of globalization: A study of quality assurance systems of higher education in Hong Kong // Comparative Education Review. – 2000. – № 44. – P. 148–175. 59 См., напр.: Мок К. Globalization and education restructuring: University merging and changing governance in China // Higher Education. – 2005. – № 50. – P. 57–88; Salerno C. Public money and private providers: Funding channels and national patterns in four countries // Higher Education. – 2004. – № 48. – P. 101–130; Enders J. Higher education, internationalisation, and the nation-state: Recent developments and challenges to governance theory // Higher Education. – 2004. – № 47. – P. 361–383; Vaira M. Globalization of higher education organizational change: A framework for analysis // Higher Education. – 2004. – № 48. – P. 483–510; Astiz M.F., Wiseman A.W., Baker D.P. Slouching towards decentralization: Consequences of globalization for curricular control in national education systems // Comparative Education Review. – 2002. – № 46. – P. 66–88; Deem R. Globalisation, new managerialism, academic capitalism and entrepreneurialism in universities: Is the local dimension still important? // Comparative Education. – 2001. – № 37. – P. 7–20; Rhoades G. Globally, Nationally, and Locally Patterned Changes in Higher Education [Special Issue] // Higher Education. – 2002. – № 43 (3). 60 Marginson S., Rhoades G. Beyond national states, markets, and systems of higher education: A Glonacal Agency Heuristic // Higher Education. – 2002. – № 43. – P. 281–309. 61 Meyer J. W., Rowan В. Institutionalized organizations: Formal structure as myth and ceremony // The American Journal of Sociology. – 1977. – № 83. – P. 340–363. 62 Scott W.R. Institutions and organizations. – Thousand Oaks, CA: Sage Press, 1995. – P.33. 63 Meyer J. W., Rowan B. Institutionalized organizations: Formal structure as myth and ceremony // The American Journal of Sociology. – 1977. – № 83. – P340-363. 64 DiMaggio P.J., Powell W.W. The iron cage revisited: Institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields // Annual Sociological Review. – 1983. – № 48. – P. 147–160. 65 Meyer J. W., Boli J., Thomas G.M., Ramirez F. World society and the nation-state //American Journal of Sociology. – 1997. – № 103. – P. 156. 66 Meyer J. W., Boli J., Thomas G.M., Ramirez F. World society and the nation-state //American Journal of Sociology. – 1997. – № 103. – P. 159. 67 Meyer J. W. Globalization: Sources and effects on national states and societies // International Sociology. – 2000. – № 15. – P. 233–239. 68 Meyer J. W. Globalization: Sources and effects on national states and societies // International Sociology. – 2000. – № 15. – P.235. 69 Meyer J. W., Boli J., Thomas G.M., Ramirez F. World society and the nation-state //American Journal of Sociology. – 1997. – № 103. – P. 145. 70 Vaira M. Globalization of higher education organizational change: A framework for analysis // Higher Education. – 2004. – № 48. – P.484. 71 Vaira М. Globalization of higher education organizational change: A framework for analysis // Higher Education. – 2004. – № 48. – P.484. 72 Vaira M. Op. cit. – P.495. 73 Подробнее см.: Vaira М. Globalization of higher education organizational change: A framework for analysis // Higher Education. – 2004. -№ 48. – P. 483–510. 74 Marginson S., Rhoades G. Beyond national states, markets, and systems of higher education: A Glonacal Agency Heuristic // Higher Education. – 2002. – № 43. – P.293. 75 Ansell В. University Challenges. Explaining Institutional Change in Higher Education. – URL: http://leitner.yale.edu/sites/default/files/files/resources/docs/ansell.pdf 76 Chitty Clyde. Education Policy in Britain. – Palgrave. Basingstoke, 2004.-P. 17. 77 Подробнее см.: Stevens R. From University to Uni: The Politics of Higher Education in England Since 1944. – London: Politicos, 2004. 78 Luhmann N. Die Ausdifferenzierung von Erkenntnisgewinn: zur Genese der Wissenschaft // Wissenssoziologie. K?lner Zeitschrift f?r Soziologie und Sozialpsychologie. Sonderheft. – 1980. – № 22. – S. 102–139; Parsons T. Professions // International Encyclopedia of Social Sciences. – 1968. – Vol. 12. – P. 536–547; Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения //Alma mater. – 1994. – № 4. – С. 46–67. 79 Pokol В. Komplexe Gesellscnaft: Eine der m?glichen Luhmannschen Soziologien – Berlin: Logos-Verlag, 2001. 80 Pokol В. Komplexe Gesellschaft: Eine der m?glichen Luhmannschen Soziologien. -Berlin: Logos-Verlag, 2001. – S. 134–140. 81 Pokol B. Op. cit. – S. 145–158. 82 См.: Академический рейтинг университетов мира – 2015 (15.08.2015) //РИА Новости. – URL: http://ria.ru/abitura_world/20150815/1163854228.html 83 Pokol В. Komplexe Gesellschaft: Eine der m?glichen Lunmannschen Soziologien. -Berlin: Logos-Verlag, 2001. – S. 160–165. 84 Spenkuch H. Die Politik des Kultusministeriums gegenuber den Wissenschaften und den Hochschulen // Preu?en als Kulturstaat. – Berlin 2010.-S.135–271. 85 Spenkuch H. Op. cit. – S. 135–271. 86 Pokol В. Komplexe Gesellschaft: Eine der moglichen Luhmannschen Soziologien. -Berlin: Logos-Verlag, 2001. – S. 137–139. 87 В настоящее время в российских вузах всё чаще пытаются ввести аналогичные организационные структуры, исключив кафедры вообще или оставив кафедры только с целью проведения ими научных исследований, в то время как учебную работу предполагается организовывать в рамках целого факультета, создав общую «учебную кафедру», название которой должно совпадать с названием направления подготовки. 88 Parsons Т., Piatt G. The American University. – Boston: Harvard University Press, 1973. 89 Ash M.G. Bachelor of What, Master of Whom? The Humboldt Myth and Historical Transformations of Higher Education in German-Speaking Europe and the US // European Journal of Education. – 2006. – Vol. 41.-№ 2. – P. 245–267. 90 Juttemeier M. Das deutsche Wissenschaftssystem: Rahmenbedingungen, Organisations – und Verwaltungstypen // Organisationswandel und Wissenschaftskultur. – Wiesbaden: Springer Fachmedien, 2016. – S.99-193. 91 Le Feuvre N., Metso М. The Impact of the Relationship between the State and the Higher Education and Research Sector on Interdisciplinarity in Eight European Countries. – Comparative Report, 2005. 92 Le Feuvre N., Metso M. Op. cit. – P.7. 93 «Искусство и наука, исследование и преподавание свободны. Свобода преподавания не освобождает от верности Конституции» (см.: Основной закон ФРГ. – Ст.5 (3)). – URL: http://www.lawinmssia.ru/kabinet-yurista/zakoni-i-normativnie-akti/2010-02-15/osnovnoy-zakon-federativnoy-respubliki-germanii-ot-23-maya-1949-g.html). 94 Palmer R. R. How Five Centuries of Educational Philanthropy Disappeared in the French Revolution // History of Education Quarterly. – 1986. – Vol. 26. – № 2. – P. 181–197. 95 Larsen С. Mehr Engagement! // Wei?buch Bildung. F?r ein dynamisches Deutschland / D. Dettling, Prechtl Ch. (Hrsg.). – Wiesbaden: VS Verlag f?r Sozialwissenschaften, 2004. – S. 100–110. 96 Larsen С. Mehr Engagement! // Wei?buch Bildung. F?r ein dynamisches Deutschland / D. Dettling, Prechtl Ch. (Hrsg.). – Wiesbaden: VS Verlag f?r Sozialwissenschaften, 2004. – S. 100–110. 97 Рамочные законы регламентируют общие принципы и устанавливают правовые рамки по вопросам, находящимся в основном в ведении федеральных земель (см. текст закона: Hochschulrahmengesetz. – 2007. – URL: http://www.gesetze-im-intemet.de/hrg/index.html). 98 Altbach Ph.G., Salmi J. The Road to Academic Excellence. The Making of World-Class Research Universities. – Washington: The World Bank, 2011. 99 Altbach Ph.G., Salmi J. The Road to Academic Excellence. The Making of World-Class Research Universities. – Washington: The World Bank, 2011. 100 Hill М. The Policy Process: a reader. – 2nd edn. – Hemel Hempstead: Prentice-Hall / Harvester Wheatsheaf, 1998. 101 Hewlett М., Ramesh М., Perl A. Studying Public Policy: policy cycles and policy subsystems. – 3rd edn – Toronto: Oxford University Press. 2009. – P.26. 102 Hill M. The Policy Process: a reader. – 2nd edn. – Hemel Hempstead: Prentice-Hall / Harvester Wheatsheaf, 1998. 103 Hewlett М., Ramesh М., Perl A. Studying Public Policy: policy cycles and policy subsystems. – 3rd edn – Toronto: Oxford University Press. 2009. – P. 26–30. 104 См., напр.: Buchanan J.M., Tollison R.D. The Theory of Public Choice. – Ann Arbor, MI: University of Michigan Press, 1984; Ostrom E. Institutional rational choice: an assessment of the institutional analysis and development framework // Theories of the Policy Process / P. A. Sabatier (ed.). – Boulder, CO: Westview Press, 2007. – P. 21–64. 105 Hsieh С, Huisman J. Cross-national education policy change in quality assurance: convergence or divergence? // Making Policy in Turbulent Tines, challenges and prospects for higher education / P. Axelrod, T. Shanahan, R. Desai Trilokekar, R. Wellen (eds.). – Montreal and Kingston: McGill-Queen's University Press, 2013. – P.270. 106 Hsieh C, Huisman J. Op. cit. – P.271. 107 Оstrom E. Institutional rational choice: an assessment of the institutional analysis and development framework // Theories of the Policy Process / PA. Sabatier (ed.). – Boulder, CO: Westview Press, 2007. – P. 21–64. 108 Hewlett М., Ramesh М., Perl A. Studying Public Policy: policy cycles and policy subsystems. – 3rd edn. – Toronto: Oxford University Press. 2009. – P.34. 109 Lindblom C. The science of muddling through // Public Administration Review. – 1959. – № 19 (2). – P. 79–88. 110 Braybrooke D., Lindblom C. A Strategy of Decision: policy evaluation as a social process. – New York: Free Press of Glencoe, 1963; Dahl R., Lindblom C. Politics, Economics and Welfare: planning and politico-economic systems resolved into basic social processes. – New York: Harper and Row, 1953. 111 Smith D. Manitoba's post-secondary system since 1967: stability, change and consistency // Canadian Journal of Higher Education. – 2010. – № 41 (1). -P.48–60. 112 Kingdon J.W. Agendas, Alternatives and Public Policies. – Boston, MA: Little, Brown and Company, 2010. 113 True J., Jones В., Baumgartner F. Punctuated-equilibrium theory: explaining stability and change in public policy-making // Theories of the Policy Process / P. Sabatier (ed.). – Boulder, CO: Westview, 2007. – P. 155–189. 114 Marsh D., Smith M. Understanding policy networks: towards a dialectical approach // Political Studies. – 2000. – № 48 (1). – P. 4–21. 115 Berry F.S., Berry W.D. Innovation and diffusion models in policy research // Theories of the Policy Process / P. Sabatier (ed.). – Boulder, CO: Westview, 2007. – P. 223–261. 116 Theories of the Policy Process / PA. Sabatier (ed.). – 2nd edn. – Boulder, CO: Westview Press, 2007. 117 Zito A.R. Epistemic communities, collective entrepreneurship and European integration // Journal of European Public Policy. – 2001. – № 8(4). – P.585. 118 Zahariadis N. The multiple streams framework: structure, limitation, prospects // Theories of the Policy Process / PA. Sabatier (ed.). – Boulder, CO: Wesrview, 2007. – P. 65–93. 119 Kingdon J. W. Agendas, Alternatives and Public Policies. – Boston MA: Little, Brown and Company, 2010. – P. 173, 189. 120 Charles A. Policy Windows and Changing Arrangements: an analysis of the policy process leading to the Colleges of Applied Arts and Technology Act, 2002 [Unpublished doctoral dissertation, University of Toronto]. – 2011. – URL: https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/2968 l/3/Charles_Anne_C_201106_PhD_thesis.pdf 121 True J., Jones В., Baumgartner F. Punctuated-equilibrium theory: explaining stability and change in public policy-making // Theories of the Policy Process/P Sabatier(ed).-Boulder, CO: Westview, 2007. – P. 155–189. 122 Shanahan T, Jones G. Shifting roles and approaches: government coordination of post-secondary education in Canada, 1995–2006 // Higher Education Research and Development. – 2007. – № 26 (1). – P. 31–43. 123 Policy Communities and Policy Networks: a structural approach / W. Coleman, G. Skogstad (eds.). – Mississauga: Copp Clark Pitman, 1990; Marsh D., Smith М. Understanding policy networks: towards a dialectical approach // Political Studies. – 2000. – № 48 (1). – P. 4–21; Padure L., Jones G. Policy networks and research on higher education governance and policy // International Perspectives on Governance of Higher Education Systems: alternative frameworks for coordination / J. Huisman (ed.). – New York, London: Routledge, 2009. – P. 107–125; Wellen R., Axelrod P., Desai-Trilokekar R., Shanahan T. The making of a policy regime: Canada's post-secondary student finance system since 1994 // Canadian Journal of Higher Education. – 2012. – № 42 (3). – P. l-23. 124 Подробнее см.: Сморгунов Л. В. Управляемость и сетевое политическое управление // Власть. – 2014. – № 6. – С. 5–14. 125 Sabatier P. An advocacy coalition framework of policy change and the role of policy-oriented learning therein // Policy Sciences. – 1988. – June. – Vol. 21. – № 2. – P. 129–168; Jenkins-Smith H.C. Analytical debates and policy learning: analysis and change in the federal bureaucracy // Policy Sciences. – 1988. – № 21 (2). – P. 169–211. 126 Sabatier P. A., Jenkins-Smith H. Policy Change and Learning: an advocacy coalition approach. – Boulder, CO: Westview Press, 1993. – P. 18. 127 Pal L. Beyond Policy Analysis: public issue management in turbulent times. – 4th edn. – Toronto: Nelson Thomson Education, 2010; Schlager E. A comparison of frameworks, theories and models of policy processes // Theories of the Policy / P. Sabatier (ed.). – Boulder, CO: Westview Press, 2007. 128 Berry F. S., Berry W. D. Innovation and diffusion models in policy research // Theories of the Policy Process / P. Sabatier (ed.). – Boulder, CO: Westview, 2007. – P. 223–261. 129 McLendon M. K., Heller D., Young S. State postsecondary policy innovation: politics, competition and interstate migration of policy ideas // Journal of Higher Education. – 2005. – № 76 (4). – P.369. 130 DiMaggio P., Powell W. The New Institutionalism in Organizational Analysis. – Chicago, IL: Chicago University Press, 1991; New Institutionalism: theory and analysis / A. Lecours (ed.). – Toronto: University of Toronto Press, 2005. 131 Hewlett М., Ramesh M., Perl A. Studying Public Policy: policy cycles and policy subsystems. – 3rd edn – Toronto: Oxford University Press. 2009. – P.44. 132 См.: Axelrod P. Public policy in Ontario higher education: from Frost to Harris // The Exchange University: The Transformation of Academic Culture in Canada / A. Chan, D. Fisher (eds.). – Vancouver: University of British Columbia Press, 2008. – Р. 90–104 Axelrod P., TrilokekarR.D., Shanahan Т., Wellen R. People, processes and policy-making in Canadian post-secondary education 1990–2000 // Higher Education Policy. – 2011. – № 24 (2). – P. 143–166; Axelrod P., Shanahan Т., Wellen R.D., Trilokekar R. The politics of policy-making in postsecondary education in Canada and in the province of Ontario: implications for governance // University Governance and Reform / H. Schuetze, W. Bruneau, G. Grosjean (eds.). – New York: Palgrave Macmillan, 2012. – P. 77–95; OlssenM., Peters M. Neoliberalism, higher education and the knowledge economy: from free market to knowledge capitalism // Journal of Education Policy. – 2005. – № 20 (3). – P. 313–345; Tierney W. The Impact of Culture on Organizational Decision-making: theory and practice in higher education. – Sterling, VA: Stylus, 2008. 133 Gerald G. Scholarship and ideology in education policy studies // International Studies in Sociology of Education. – 1998. -№ 8 (1). – P. 135–140.
КУПИТЬ И СКАЧАТЬ ЗА: 349.00 руб.