Сетевая библиотекаСетевая библиотека
Педагогическая психология: конспект лекций Е. В. Есина В книге представлены основные проблемы педагогической психологии: психологические особенности процесса обучения и образовательной деятельности человека, психологические особенности педагогов и обучающихся, психологические особенности развития познавательных процессов обучающихся и развития их личности в процессе обучения и воспитания, проектировочно-конструктивная деятельность преподавателя в организации учебно-воспитательного процесса. Предназначено для студентов вузов гуманитарных факультетов. Е. В. Есина Педагогическая психология Конспект лекций ЛЕКЦИЯ № 1. Основные принципы и закономерности взаимосвязи процессов обучения и развития психики человека 1. Соотношение обучения и развития Педагогическая психология занимает определенное место между педагогикой и психологией, являясь сферой их совместного изучения взаимосвязей между обучением, воспитанием и развитием психики человека. Она изучает в первую очередь процесс учения, его характеристики, структуру, закономерности протекания этого процесса, а также возрастные и индивидуальные особенности обучения и условия, обладающие наибольшим эффектом развития подрастающих поколений. Педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, а также исследует индивидуальные различия в протекании этих процессов, закономерности формирования у обучающихся активного творческого мышления, развития психики человека, формирования психических новообразований в процессе обучения и развития. Процесс формирования и изменения внутренних качеств человека называют развитием. Выделяют несколько аспектов развития: физическое развитие, которое проявляется в изменениях пропорций тела человека, его роста, веса, в прибавлении силы; физиологическое развитие – проявляется в изменениях функций различных систем и органов человека; психическое развитие – выражается в усложнении психических процессов и способностей – чувств, ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, в усложнении таких психических образований, как способности и мотивы деятельности, потребности и интересы, ценностные ориентации. Постепенное вхождение человека в различные виды отношений – экономические, правовые, общественные, производственные – называется социальным развитием. Человек становится членом общества, усваивая все эти виды отношений и в них – свои функции. Духовное развитие является венцом развития человека и означает, что человек осмыслил свое предназначение в жизни, свою ответственность перед настоящим и будущим поколениями, к нему пришло понимание сложности мироздания, появилась потребность в постоянном нравственном совершенствовании. Ответственность человека за свое развитие – психическое, физическое и социальное, ответственность за свою жизнь и жизнь других людей может быть показателем духовного развития человека. Личность человека развивается в течение всей его жизни. Психическое, социальное и физическое развитие личности происходит под воздействием внутренних, внешних, природных, социальных, неуправляемых и управляемых факторов. Развитие происходит индивидуально под влиянием общества, окружающего человека, образцов поведения и ценностей, присущих данному обществу. Установки и нормы формируются в ходе индивидуальной и групповой деятельности. Индивидуальная предметная деятельность как процесс, несущий в себе противоречия, ведет индивида к развитию его высших психических функций. Нельзя сказать, что воспитание вторично по отношению к развитию, их отношения намного сложнее. Развитие происходит в процессе воспитания, уровень развития влияет на воспитание, меняя его. Более совершенное воспитание ускоряет темп развития человека. Таким образом, воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга на протяжении всей жизни человека. Связь между развитием и обучением ребенка – одна из центральных проблем педагогической психологии. При рассмотрении данной проблемы важно отметить, что: 1) «само развитие – это сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, деятельностные, поведенческие изменения в самом человеке» (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев); 2) развитие не прекращается в течение всей жизни человека. Могут изменяться его интенсивность и направление. Общими характеристиками развития являются «прогресс (регресс), необратимость, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения» (Л. И. Анциферова). Каждая психологическая концепция старается выявить в первую очередь законы развития ребенка. Одной из первых теорий является концепция рекапитуляции американского психолога С. Холла, в которой он выдвигает версию, что в своем развитии каждый ребенок повторяет в кратком виде развитие всего человеческого рода. Так, например, даже развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Вскоре стало понятно, насколько несостоятельна эта теория. Но исследования учеников С. Холла Л. Термена и А. Гезелла повлияли на развитие детской психологии. Они разработали систему диагностики развития психики детей от рождения до юношества. А. Гезелл проанализировал соотношение между научением и развитием с использованием близнецового метода, а также разработал метод продольного лонгитюдного исследования детей и подростков. А. Гезелл сводил развитие к простому увеличению, приросту поведения, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой. Он заметил, что чем меньше возраст ребенка, тем быстрее меняется его поведение, т. е. изменения и развитие происходят быстрее в молодом возрасте. Л. Термен ввел понятие коэффициента интеллектуальности и пытался доказать, что он остается постоянным на протяжении жизни. Основоположник теории конвергенции В. Штерн считал, что и наследственная одаренность, и окружающая среда определяют законы детского развития, что на развитие оказывают влияние внешние условия, окружающие человека, и его внутренние задатки, способности, наследственные качества. В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции, считал, что развитие психики ребенка повторяет историю развития человечества и культуры. Споры о том, какой из факторов – наследственность или среда – имеет решающее значение, не прекратились до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу. Например, по мнению английского психолога Х. Айзенка, на 80 % интеллектуального развития человека накладывает отпечаток наследственность, остальные 20 % интеллектуального развития определены влиянием окружающей среды. Четыре модели влияния окружающей среды и приобретенного ранее опыта на развитие модели поведения детей предложил американский психолог И. Вулвилл. 1. В первые месяцы жизни ребенок беспомощен и находится под влиянием окружающей среды, поэтому первая модель называется «больничная койка». 2. Вторая модель – «луна-парк»: ребенок выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя. 3. В рамках третьей модели внешние стимулы не оказывают влияния, и человек совершает свой определенный путь независимо от других, по своей «плавательной» дорожке. Модель называется «соревнование пловцов». В ней среда выступает как поддерживающий контекст поведения человека. 4. Четвертая модель – «теннисный матч»: осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и человеком подобно тому, как теннисист приспосабливается к действиям своего противника и в то же время влияет на поведение другого игрока способом отражения. Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса: 1) обучение и есть развитие – У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природа научения понимается всеми по-разному. 2) только внешние условия становления являются обучением, т. е. «обучение идет в хвосте развития» – В. Штерн. 3) «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития независимо от того, обучается ребенок или нет», т. е. развитие не зависит от обучения – Ж. Пиаже. 4) «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования», – Л. С. Выготский, Дж. Брунер, т. е., опережая развитие, обучение стимулирует его, опираясь, несмотря на это, на актуальное развитие, опираясь на будущее состояние развития ребенка. Противоречия между уже достигнутым уровнем становления способностей человека, его знаний и полученных навыков действий, а также мотивами и способами связи с внешней средой являются движущей силой его психического развития. Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным. В русле понимания отечественной психологией психического развития как внутренне противоречивого, связанного с возникновением психических и личностных новообразований процесса Л. С. Выготский вслед за П. П. Блонским рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов, развития. При этом в качестве критериев их разграничения, по Л. С. Выготскому, выступают характеризующие сущность каждого возраста новообразования. А само психическое развитие трактуется им как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде; его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л. С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известны шесть кризисных периодов, по Л. С. Выготскому: кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года – от младенчества к раннему детству. Кризис 3 лет – от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольными годами и школьным возрастом. Наконец кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному (пубертатность – возмужание, половая зрелость) возрасту. Кризис 17 лет – переход к юности. В целом для педагогической психологии и для определения типичного для каждой ступени обучения психологического портрета обучающегося имеет большое значение положение Д. Б. Эльконина о том, что в течение критического периода появляется соответствующее ему новообразование, которое впоследствии, т. е. в стабильном периоде, является линией генерального развития. Еще Л. С. Выготский указал, что педагогическая система может не успевать за этими изменениями и в результате могут возникнуть такие эффекты, как неуспеваемость ученика, его трудновоспитуемость, некоторые причины которых скрываются непосредственно в динамике возрастного становления. Л. С. Выготский ввел такое важное для педагогической психологии понятие, как «социальная ситуация развития», которая определяет содержание, формирование центральной линии развития, связанной с основными новообразованиями. Социальная ситуация развития – это своеобразная система отношений ребенка и социальной среды. Изменение этой системы определяет также основной закон динамики возрастов, согласно которому движущие силы развития ребенка в любом возрасте неизбежно приведут к разрушению и отрицанию самой основы развития всего возраста, определяя с внутренней необходимостью аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, более высокой возрастной ступени развития. Л. С. Выготский при этом постоянно подчеркивает, что психическое развитие – это целостное развитие всей личности. Определение социальной ситуации развития как отношения ребенка к социальной действительности само по себе достаточно емкое и включает в себя средство реализации этого отношения – деятельность. Согласно А. Н. Леонтьеву некоторые виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, а другие виды деятельности имеют меньшее значение. Одни из них играют главную, ведущую роль, а другие – менее важную, подчиненную роль на данном этапе развития. Так же как и целостное развитие человека, психическое развитие ребенка происходит одновременно по линиям: 1) интеллектуальное развитие, т. е. становление познавательной сферы, развитие механизмов познания; 2) развитие мотивов и их соотношений, становление целей, освоение средств и способов деятельности, т. е. развитие содержания деятельности ребенка и его психологической структуры; 3) развитие самооценки и самосознания, взаимодействий с социальной средой, становления направленности личности и ценностных ориентаций, т. е. целостное развитие личности. Стороны психического развития ребенка можно представить немного иначе, а именно как становление: 1) способов деятельности и знаний; 2) психологических механизмов их применения; 3) личности, включающей в себя деятельность ребенка. Одной из сторон развития психики является языковое развитие, которое происходит вровень со становлением личности и интеллекта. 2. Роль отдельных факторов в психическом развитии человека Развитие психики человека непрерывно в течение жизни. Изменения в психике легче всего проследить, сравнивая уровни развития психики старика, взрослого, школьника и младенца. Развитие организма от момента образования зародыша до его смерти называется онтогенезом. Много веков существует загадка появления сознания, творческих взлетов, эмоциональных переживаний, сложности внутреннего мира человека, который во время рождения беспомощен и хрупок. Проблема психического развития – одна из центральных в психологии, ее фундамент, теоретический и практический, – зависит от ответа на вопрос о том, как возникает психика и что определяет ее развитие. Взгляды на природу психики противоположны. Одни ученые отдают предпочтение среде как источнику психического развития и отрицают важность роли биологических, врожденных факторов в психическом развитии человека. Иные считают, что природа – идеальный творец, психика детей с рождения обладает всем необходимым, надо лишь не мешать естественному ходу развития, довериться природе. Современная психология развития отказалась от противопоставления биологических и средовых (культурных и социальных) факторов развития в пользу понимания необходимой важности и тех и других факторов в психическом развитии человека. Задачу раскрытия представления о единстве биологических и социальных факторов развития человека решает психогенетика. Получены существенные данные о роли генетических и средовых факторов в развитии интеллекта человека при аутизме и алкоголизме. Интенсивно исследуется темперамент человека и его личность. Два вопроса психологии развития адресованы генетическим исследованиям: «Как генетические факторы распределены на разных возрастных отрезках?» и «Изменяется ли наследуемость в процессе развития?» При оценке эффектов наследуемости важно представление о возрастании либо уменьшении значения роли наследственности в процессе жизненного цикла. Большинство специалистов, занимающихся проблемой развития, считает, что с увеличением возраста человека роль его наследственности становится менее важной в его жизни. В течение жизни у человека идет процесс накопления жизненных событий, работы, образования и другого жизненного опыта. Эти данные подтверждают, что влияние окружающей среды в течение жизни сводит к минимуму влияние наследственности на образ жизни человека. Исследования подтверждают, что, например, когнитивные способности человека меняются в зависимости от влияния среды его проживания. Это выяснилось при лонгитюдном (прослеживающем развитие одних и тех же людей на протяжении длительного времени) исследовании приемных детей от младенческого до подросткового возраста. По результатам исследования общих когнитивных способностей (интеллекта) выяснилось, что у приемных детей с возрастом увеличиваются различия между ними и их биологическими родителями. Если у младенцев увеличение составляет 0,18, у десятилетних детей – 0,2, то у подростков оно уже равняется 0,3. При этом различия между приемными родителями и приемными детьми равнялись нулю. Эти данные показывают, что семейная среда не так важна для общей когнитивной способности. Различие между монозиготными и дизиготными близнецами особенно сильно увеличивается во взрослом возрасте. Исследование выросших раздельно монозиготных близнецов показало, что наследственность имеет значение в пяти исследованиях на 75 %. Исследование близнецов в Швеции показало значение роли наследуемости на 80 %. Это означает, что различие между людьми в их интеллектуальном развитии на 80 % обусловлено действием генов. Для того чтобы понять природу становления психики, столь же важны факты, подтверждающие уменьшение влияния среды на развитие. Мировая литература по близнецам указывает, что влияние общей среды на развитие интеллекта становится незначительным во взрослом возрасте, тогда как ее вклад в индивидуальные различия в детстве оценивается на уровне 25 %. Ответ на вопрос о постоянстве величины генетических эффектов в процессе развития анализируется в области психогенетики при помощи лонгитюдных исследований. Исследования психогенетиков определили неравномерное распределение влияния среды и генетических факторов человека в продолжение его жизни, а также в разных аспектах развития. Полученные в настоящее время сведения показывают, что существует два переходных периода генетических влияний на развитие когнитивных способностей. Первый – это период перехода от младенческого возраста к раннему детству. Второй период – от раннего детства к младшему школьному возрасту. Эти два периода являются важнейшими применительно ко всем известным теориям когнитивного развития. Сведения, полученные психогенетикой и психологией развития, говорят о том, что развитие человека определено как генетическими факторами, так и факторами среды. Именно активизация всех генетических программ позволяет наследственности влиять на развитие интеллекта. Но для полной реализации генетического потенциала человека средовые факторы должны не мешать, а способствовать его развитию. Тогда результат будет максимальным. Ч. Уадингтон использовал как метафору процесса развития понятие «эпигенетический ландшафт» для того, чтобы полнее можно было представить, как происходит взаимодействие природных и средовых факторов. На рисунке темный шар обозначал развивающийся организм, расположенный среди холмов и впадин, вдоль которых он может катиться, следуя возможным путям развития. Движение катящегося с горы шара все время ограничивается ландшафтом. Шар в любой момент может попасть в труднопреодолимую глубокую впадину, и произойти это может по воле случая. На эпигенетическом ландшафте критические периоды развития обозначены как расстояния между впадинами, в которых процесс развития обретает некоторые конкретные формы в зависимости от установленных факторов среды и времени. Развитие между основными изменениями показывают впадины, соединенные переходом между ними. А склоны впадин показывают скорость развития: если впадина мелкая, то она показывает устойчивое состояние процесса развития, а крутые впадины отражают периоды быстрых изменений и переходы от одного способа организации к другому. Влияние среды в зонах переходов может иметь более серьезные последствия, но те же самые события могут и не иметь последствий в других точках эпигенетического ландшафта. Эпигенетический ландшафт показывает нам один из важнейших принципов развития, который называется принципом завершающего равенства. Он заключается в том, что один и тот же результат развития может быть достигнут разными путями, и объясняет, почему развитие одного человека протекает быстрее, чем другого. В настоящий момент в психологии имеется много сведений и научных данных о человеческом развитии. Одним из основных является вопрос, можно ли представить ход развития в виде непрерывных изменений, свершающихся с человеком постепенно, или этот процесс является скачкообразным (постадийным). Здесь понятие «стадия» используется специфически и подразумевает сущностные изменения в характеристиках индивида, которые реорганизуют его поведение. Американский психолог Дж. Флевелл предлагает нам следующие критерии стадий развития: 1) стадии выделяются на основе качественных изменений. Они связаны не столько с возможностью делать что-то лучше или больше, сколько с тем, чтобы делать это по-другому. Например, сначала ребенок начинает передвигаться, ползая по полу, а потом начинает ходить. Это качественно иной тип локомоции, поэтому данный аспект моторного развития является одной из характеристик стадии развития; 2) при переходе к другой стадии возникают различные изменения отдельных аспектов поведения ребенка. Например, когда дети учатся говорить, это предполагает понимание символического значения слов. Но в то же время они начинают использовать в игре символические свойства объектов, воображая, что кубик – это машина, кукла – это человек. То есть освоение символических функций на данной стадии становится более распространенным; 3) переходы между стадиями обычно происходят очень быстро. Хорошим примером этого является стремительное увеличение размеров тела подростка. Похожая быстрая реорганизация наблюдается и в других областях. Когда ребенок изучает родной язык, то сначала происходит освоение первых двадцати слов, после этого экспотенциально растет количество выученных слов. Психологи З. Фрейд, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский принимают концепцию стадийного развития, но при этом они далеко не во всем согласны друг с другом. Тем не менее все они признают, что стадийность развития не исключает, а скорее предполагает непрерывность этого процесса. Кроме того, именно непрерывность процесса развития обеспечивает преемственность на различных стадиях этого процесса. 3. Периодизации психического развития Развитие человека индивидуально. В его онтогенезе реализуются как общие закономерности развития представителя человечества, так и индивидуальные особенности развития каждого человека в отдельности. Процесс развития человека заключает в себе универсальные, а также индивидуальные закономерности становления психики в целом и психических способностей в отдельности. Развитие зависит от вариаций генетических программ, а также среды и обстоятельств, в которых оно происходит. Одной из закономерностей развития человека является его цикличность. Периодизация развития психики – это структурирование общих закономерностей цикла человеческой жизни. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года и даже месяца жизни человека имеет разное значение, которое определяется прежде всего тем, какое место этот временной диапазон занимает в цикле развития. Так, отставание в интеллектуальном развитии на шесть месяцев для двухлетнего ребенка является очень серьезным показателем неблагополучия, тогда как такое же по времени отставание для ребенка шести лет рассматривается как некоторое снижение темпа развития, а у ребенка 16 лет вообще считается незначительным. Вторая особенность развития состоит в его гетерохронности. Гетерохронность развития означает его неравномерность. Эта неравномерность развития касается отдельных аспектов индивидуального человеческого развития, равно как и целых психических процессов. Так, например, процессы восприятия характеризуются ранними сроками развития, тогда как развитие эстетического восприятия человека происходит в зрелые периоды его жизни. Формирование самосознания человека происходит в процессе всей жизни, но дифференциальное осознание себя как члена общества характерно для юношеского возраста. В индивидуальном порядке гетерохронность проявляется несовпадением физического и психологического, а также хронологического возрастов, в котором могут также наблюдаться неравномерности умственного, социально-психологического и эмоционального аспектов развития. Например, когда взрослый человек, который достаточно развит в интеллектуальном отношении, начинает вести себя как подросток, т. е. неадекватно своему уровню развития. С неравномерностью развития вплотную связаны такие понятия, как критический и сензитивный периоды развития. Сензитивный период – это наиболее благоприятный диапазон времени развития, когда индивид наиболее чувствителен к изменению какой-либо функции, развитию какой-либо его способности. Например, сензитивным периодом в развитии речи является возраст от девяти месяцев до двух лет. На самом деле функция речи развивалась и до, и после этого возраста, но именно в этот временной период речь развивается более интенсивно. В это время ребенку требуется дополнительный опыт речевого общения. Взрослые должны поддерживать и стимулировать его желание выражать свои чувства с помощью речи. Во всех человеческих культурах сензитивный период развития речи наступает в одно и то же время развития ребенка. Определенный диапазон развития человека, когда та или иная способность или определенная функция может реализоваться именно в этот период времени, называется критическим периодом. Критические периоды в человеческом развитии очень редки. Они встречаются в период пренатального развития или на самых ранних этапах развития младенца. Если какая-либо способность или та или иная функция человека не была реализована во время критического периода, то она может быть безвозвратно потеряна. Приведем такой пример критического периода, как развитие бинокулярного зрения у детей младенческого возраста. Например, если у ребенка имеются врожденные дефекты, такие как катаракта или косоглазие, то их необходимо определить и исправить, так как в период от тринадцатинедельного до двухлетнего возраста у ребенка формируется стереоскопическое зрение. При неисправлении дефектов или повреждений в данный период стереоскопическое зрение у него будет неразвито, а компенсация данного нарушения в более позднем возрасте уже невозможна. Единого мнения о критических периодах человеческого развития не существует. Л. С. Выготский считал, что психическое развитие ребенка имеет стабильные и кризисные этапы, при этом кризисными этапами он называл «повороты» в развитии психики человека, которые вызывают появление так называемых новообразований, т. е. новых образований в психике. Развитие речи приводит к тому, что мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной у детей уже двухлетнего возраста. Но понимание Л. С. Выготским кризисных этапов больше подходит под определение сензитивных периодов. У людей с древних времен была потребность в определении закономерностей в развитии человека в течение жизненного цикла. Можно привести для примера некоторые периодизации развития человека, известные с древности и до нашего времени. Древнекитайская классификация Молодость – до 20 лет. Возраст для вступления в брак – до 30 лет. Возраст выполнения общественных обязанностей – до 40 лет. Познание собственных заблуждений – до 50 лет. Последний период творческой жизни – до 60 лет. Желанный возраст – до 70 лет. Старость – от 70 лет. Классификация возрастов жизни по Пифагору Период становления – 0—20 лет (весна). Молодой человек – 20–40 лет (лето). Человек в расцвете сил – 40–60 лет (осень). Старый и угасающий человек – 60–80 лет (зима). Классификация возрастов жизни по Гиппократу Первый период – 0–7 лет. Второй период – 7—14 лет. Третий период – 14–21 год. Четвертый период – 21–28 лет. Пятый период – 28–35 лет. Шестой период – 35–42 года. Седьмой период – 42–49 лет. Восьмой период – 49–56 лет. Девятый период – 56–63 года. Десятый период – 63–70 лет. Традиционное деление жизненного цикла по Ж. Годфруа (1992 г.) В наше время цикл жизни человека делится на периоды: внутриутробный (пренатальный) период, детский, отроческий, период зрелости. Все эти периоды имеют определенные особенности. Каждый из периодов делится на три стадии: 1) пренатальный период – 266 дней: а) стадия зиготы – от момента оплодотворения до 14 дней; б) стадия эмбриона – от 14 дней до 2 месяцев – анатомическая и физиологическая дифференцировка органов; в) стадия плода – от 3 месяцев до момента родов – развитие систем и функций, необходимых для жизни во внешней среде (с 7-го месяца плод приобретает возможность выжить в воздушной среде); 2) детство: а) стадия первого детства – от рождения до 3 лет – развитие функциональной независимости и речи; б) стадия второго детства – 3–6 лет – развитие личности ребенка и когнитивных процессов; в) стадия третьего детства – 6—12 лет – приобретение основных когнитивных и социальных навыков; 3) отрочество: а) пубертатный возраст – 12–16 лет – половое созревание, формирование новых представлений о себе; б) ювенильный возраст – 16–18 лет – приспособление подростков к семье, школе, сверстникам; в) юность – 18–20 лет – переход от отрочества к зрелости, свойственно чувство психологической независимости и социальной безответственности; 4) зрелость: а) стадия ранней зрелости – 20–40 лет – интенсивная личная жизнь, профессиональная деятельность; б) зрелый возраст – 40–60 лет – стабильность и продуктивность в профессиональных и социальных отношениях; в) завершающий период зрелости – 60–65 лет – отход от активной жизни; г) первая старость – 65–75 лет; д) преклонный возраст – после 75 лет. Приведенные примеры классификаций жизненного цикла развития человека показывают существенные разногласия в делении по возрастам. Причиной разногласий является разница в основаниях и критериях, классификаций жизненного цикла развития человека. Разложение жизненного цикла развития человека на периоды дает возможность лучше понять закономерности развития человека, а также позволяет понять специфику отдельных возрастных этапов. Обозначение периодов развития, а также их временные рамки определены концептуальными представлениями авторов периодизаций о том, какие стороны развития наиболее важны и существенны на данном этапе развития человека. 4. Психология учебной деятельности Там, где действия человека управляются сознательной целью освоения каких-либо умений, знаний, навыков, там имеет место учение как деятельность. Учение – это специфическая человеческая деятельность, оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, на которой он имеет способность регулировать свои действия с помощью сознательной цели. В процессе учения необходимо выполнять определенные требования к уровню развития памяти, гибкости ума, сообразительности и воображения, а также к волевым качествам, например таким, как управление вниманием, регуляция сферы чувств и т. п. Основоположником деятельностной теории учения является Л. С. Выготский, который внес принципиально важные изменения в представления о процессе учения. Выготский рассматривал его как специфическую деятельность по формированию новообразований в психике ребенка, присвоение им культурно-исторического опыта. Таким образом, источники развития заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний. Исходными понятиями этой теории являются: 1) обучение как система организации способов обучения, иными словами, передача индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида; 2) учение, или учебная деятельность, – общественная по содержанию и функциям, представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоения определенного состава интеллектуальных навыков, знаний и умений; 3) усвоение – процесс воспроизведения способностей, сформированных исторически, который является основным звеном процесса учения. Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой – ее результатом, сформированным мотивом. Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения формирования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотивационно-потребностной сферы личности. Второй аспект, характеризующий учебную деятельность, связан с рассмотрением составляющих ее структурных компонентов. Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Может показаться, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. В учебной деятельности предметом изменений является субъект, который эту деятельность осуществляет. Усваивая знания, человек в них ничего не меняет, он меняет себя. Самое главное в учебной деятельности – это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя. В деятельностном подходе к процессу учения необходим его анализ как системы и процесса решения задач обучающимся как субъектом этой деятельности. В учебной деятельности выделяется ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия, структура деятельности. Учебная деятельность вмещает в себя познавательные функции. Также в учебную деятельность включены эмоции, мотивы и потребности, волевые функции. Основные характеристики учебной деятельности: 1) она направлена специальным образом на решение учебных задач и на овладение учебной информацией, т. е. знаниями; 2) в процессе учебной деятельности обучающийся осваивает научные понятия и общие способы учебных действий; 3) в учебной деятельности общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке, который обучается; 5) в зависимости от результата действий обучающегося происходят изменения в его поведении и психических свойствах. В. В. Давыдов предложил оригинальную концепцию учебной деятельности. В процессе учебной деятельности ученик воспроизводит свою способность учиться, которая возникла на определенном этапе развития общества, а также свои знания и умения. Учение можно назвать деятельностью, если оно удовлетворяет когнитивную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность обучающегося, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Здесь учение реализует другую деятельность, а знания являются целью действий и не являются мотивом, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего обучающийся учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности. Учение всегда реализовано действием или последовательностью действий независимо от того, какой потребностью оно вызвано. Деятельность реализуется посредством различных действий, также как с помощью одного и того же действия можно реализовать различную деятельность. Следовательно, действие имеет относительную самостоятельность. Целью выполнения учебной деятельности является усвоение социального опыта. Этим учение отличается от других видов ведущей деятельности человека. Например, трудовая деятельность в общем может быть охарактеризована тем, что она направлена на созидание каких-либо продуктов этой деятельности, нужных для людей и имеющих общественную значимость. Рассматривая такую деятельность, как учение, мы видим, что ее продуктом является изменение самого человека, его развитие. Человек изменяет самого себя, развивается, приобретает новые качества, приобретая новые знания. Все это и является продуктом его учебной деятельности, а именно, новые практические действия, познавательные возможности. Учебная деятельность направлена на самого обучаемого как на ее субъект в плане развития, совершенствования, формирования его личности, основана на целенаправленном, осознанном присвоении обучающимся общественного опыта в разных видах и в формах теоретической, практической, познавательной, полезной для общества деятельности. Деятельность учения своеобразна, так как продукт ее не пополняет богатства общества непосредственно, хотя богатство личности человека для общества неоценимо. Еще один существенный признак учения – это его направленность на удовлетворение познавательной потребности, несмотря на то что и исследовательская деятельность реализует познавательную потребность. Учение адекватно познавательной потребности как вид деятельности. В исследовательской деятельности присутствует, кроме удовлетворения познавательной потребности, получение нового знания, которое отсутствовало раньше в социальном опыте. Поэтому исследовательская деятельность рассматривается как трудовая деятельность. Тогда как в учебной деятельности в отличие от исследовательской обучающийся рассматривает уже выделенную исследователями внутреннюю основу многообразия действительности, т. е. в учебной деятельности происходит восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. В коллективной монографии сотрудников кафедры педагогики и педагогической психологии факультета МГУ дан содержательный анализ учения как деятельности. «Деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его в овладевшего определенными знаниями, навыками и умениями» (И. И. Ильясов). В ходе познавательной деятельности обогащается образ мира человека, который и является предметом учебной деятельности. Психологическим содержанием учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего происходит развитие обучающегося. Учебная деятельность согласно Д. Б. Эльконину не тождественна усвоению, а оно является основным ее содержанием и определяется уровнем ее развития и строением. Усвоение включено в учебную деятельность. Каждый человек получает знания определенным свойственным ему способом. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) представляет наиболее полное и развернутое описание способа получения знаний. В этой теории полностью раскрываются способ учебной деятельности с помощью принципа ориентировки и перехода от внешнего предметного действия к внутреннему умственному действию и соотношения этапности этого перехода с тем, как это производит сам обучающийся. Известно, что знания можно получать тремя способами: репродуктивным, творческим и исследовательским. Средства учебной деятельности – это интеллектуальные действия и мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация), а также знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание. Продукт учебной деятельности – это актуальное структурированное знание, которое лежит в основе умения решать задачи различных областей наук и практики, требующие его применения, а также внутренние новообразования в психике и поведении в ценностном, смысловом и мотивационном планах. Продукты учебной деятельности в виде основной органичной части входят в индивидуальный опыт обучающегося. Дальнейшая деятельность человека, его успешность в профессиональной деятельности, в общении с другими людьми зависит от структурной организации индивидуального опыта, его прочности, глубины, системности. Главным продуктом учебной деятельности является формирование у обучающегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, сменяющего эмпирическое мышление, зависит характер знаний, приобретаемых в ходе дальнейшего обучения. Для формирования теоретического мышления необходимо проведение специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности. Они необходимы, иначе теоретическое мышление может оказаться несформированным. Важность этой проблемы приводит к необходимости диагностики уровня мышления. Если у студентов оказывается несформированным теоретическое мышление, то это влечет тяжелые последствия для вузовского обучения. Основные компоненты внешней структуры учебной деятельности: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку. Первый обязательный компонент учебной деятельности, мотивация, входит в структуру деятельности и может быть внешней или внутренней по отношению к ней. Мотивация всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Эффективность учебного процесса зависит от мотивации учащихся. Лучше всего, если мотивы обучения – познавательные, что бывает не всегда. Мотивы учебной деятельности подразделяются на внешние и внутренние. Внешние не связаны с познавательной деятельностью и с усваиваемыми знаниями. В данном случае учение служит обучающемуся средством достижения других целей. Целью учебной деятельности является приобретение знаний, эта деятельность не позволяет достичь никакой другой цели. Если ученик не имеет потребности в знаниях, то достижение этой цели для него становится бессмысленным, если не удовлетворяет какой-либо другой потребности. Например, ученик обучается для того, чтобы получить престижную профессию, что является его конечной целью. Таким образом, учение может приобретать разный психологический смысл для обучающегося: 1) соответствовать познавательной потребности, которая выступает в качестве мотива обучения, стимулирующего учебную деятельность; 2) служить средством достижения каких-то других целей, тогда мотивом выполнения учебной деятельности является другая цель. Деятельность всех обучающихся внешне похожа, но внутренне, в психологическом плане она различна. Разница проявляется прежде всего в мотивации, она определяет для ученика и для человека вообще смысл выполняемой им деятельности. Для повышения эффективности учебной деятельности характер мотивации является решающим фактором. Формирование лишь познавательных мотивов в отношении учебного предмета без учета мотивационной направленности личности человека приводит к тому, что обучающийся не стремится быть полезным обществу, удовлетворяя лишь потребность в знаниях. Поэтому учебные познавательные мотивы деятельности должны всегда подчиняться социальным, т. е. стремление к знанию у обучающегося должно быть в конечном итоге мотивировано пользой для общества. 5. Учебные задачи и учебные действия в структуре процесса обучения Учебная задача является по счету вторым, но по сути самым главным компонентом учебной деятельности. Обучающемуся она предлагается как сформулированное определенным образом учебное задание или в виде определенной учебной ситуации, совокупностью которых является процесс обучения. С. Л. Рубинштейн в своих работах соотносил понятие задачи с понятием действия и трактовал его в общем контексте целеполагания. По С. Л. Рубинштейну, «произвольное действие человека – это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Задачу учения определяет соотношение условий совершения действия и его цели. Сознательное человеческое действие – это более или менее сознательное решение задачи». Учебная задача – это определенное учебное задание, которое имеет четкую цель. Согласно А. Н. Леонтьеву задача – это цель, заданная в определенных условиях. По Д. Б. Эльконину, учебная задача отличается от всех других тем, что ее цель и результат заключаются не в изменении предметов, над которыми производится действие, а в изменении субъекта, производящего действие. По мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, вся учебная деятельность в практическом отношении должна быть представлена в виде системы учебных задач. Эти задачи даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – контрольные, предметные, вспомогательные, такие как анализ, выписывание, подчеркивание, схематизация, обобщение. Структура задачи обязательно включает в себя предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Задача представляется как сложная система информации о каком-то явлении или объекте, часть сведений в которой определена, а другую часть необходимо найти. Процесс определения неизвестной части информации и требует поиска новых знаний или согласования уже имеющихся. Способом решения задачи называется процедура, проведение которой обучающимся обеспечивает решение данной задачи. Если при этом учащийся решает задачу несколькими способами, то для поиска наиболее экономичного и краткого решения он задействует больший объем информации, создавая новые способы и приемы для данной ситуации. Тогда у обучающегося происходит накопление нового опыта применения знаний, развиваются исследовательские способности, способы и приемы логического поиска. А. Г. Балл связывает понятие процесса решения с понятием способа решения задачи, так как при осуществлении операций решения также учитываются затраты на них энергии и времени. Средствами решения задач могут выступать все средства: идеальные – знания, используемые обучающимся, материальные – различные инструменты и материализованные – формулы, схемы, тексты, но ведущими средствами являются идеальные в вербальной форме. Задача в учебной деятельности выступает как средство достижения учебной цели – усвоения определенных способов действия. Для достижения учебной цели необходим некоторый набор задач, где каждая занимает определенное место. В процессе обучения одна и та же цель требует решения ряда задач, одна и та же задача может служить достижению нескольких целей. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого обучающегося. Учебная задача задается в определенной учебной ситуации. Она может оказаться конфликтной, при этом межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению и развитию. Сотрудническая учебная ситуация по содержанию может быть проблемной или нейтральной. Проблемная ситуация дается обучающемуся в форме вопросов «как?» и «почему?», «в чем состоит связь явлений?», «в чем причина?» Здесь задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если обучающийся не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, то она не перерастает в задачу. Такие вопросы, как «где?», «сколько?», чаще всего направляют ученика не на рассуждение и решение задачи, а на обыкновенное воспроизведение того, что уже находится в его памяти и не требует интеллектуального поиска. Проблемная ситуация может иметь различную степень проблемности, высшая степень которой принадлежит такой учебной ситуации, в которой ученик самостоятельно формулирует и решает задачу, самостоятельно контролирует правильность своего решения. Для осознанного выполнения и контроля своих действий обучающимися они должны иметь конкретные представления о решаемой проблеме, ее структуре и средствах ее решения. Систематизированные ориентировки в виде сведений о решаемой задаче ученики получают от учителя. Выполнение деятельности учения, решение учебных задач (проблем) возможно только на основе учебных действий и операций. Все действия обучающихся подразделяются на неспецифические (общие) и специфические. Общие виды (приемы) познавательной деятельности называются так потому, что они используются в различных областях знаний, например такие умения, как самостоятельное планирование деятельности и самоконтроль деятельности. Общие виды познавательной деятельности включают в себя все приемы логического мышления – доказательства, классификации, сравнения, выведение следствий и т. п. Общими видами когнитивной деятельности являются такие действия, как умения наблюдать, быть внимательным, запоминание. Специфические действия учеников отличаются тем, что используются только в пределах определенной области знаний, поэтому они имеют особенности изучаемого предмета (сложение, звуковой анализ и т. п.). Таким образом, познавательная деятельность – это система определенных действий обучающихся и знаний (информации), над которыми производятся действия учеников. Умение учиться включает в себя познавательные действия, которые было необходимо усвоить заранее, после чего они выступают как средства приобретения нового. Учебная деятельность как единое целое состоит из специальных действий и операций. По И. И. Ильясову, исполнительные учебные действия первого уровня: 1) по уяснению содержания учебного материала; 2) по обработке учебного материала. Действия по контролю происходят параллельно с действиями исполнительными. Реализуются в учебных действиях также и мнемические и перцептивные операции и действия. Причем операции – это способы действий, которые имеют заданную цель и отвечают определенным условиям. В процессе обучения сознательное целенаправленное действие многократно повторяется, включается в более сложные действия и постепенно перестает сознательно контролироваться обучающимся, становится способом выполнения этого более сложного действия. Речь идет о сознательных операциях, бывших сознательных действиях, трансформировавшихся в операции. Обычно этот процесс называется автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков, связанных с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания. По Н. А. Бернштейну, управление операциями производится низовыми фоновыми уровнями. В деятельности существуют наряду с сознательными операциями операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия и возникли в результате подстраивания под определенные условия жизнедеятельности. А. Н. Леонтьев представляет эти операции на примере языкового развития ребенка – он интуитивно подстраивает, «прилаживает» (А. Н. Леонтьев) способы грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения у взрослых. Ребенок не осознает этих действий, поэтому они могут быть либо результатом интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин), возникающих в обучении и развитии, либо представляют операциональную сторону процессов мышления, восприятия и памяти. Чаще важнее научить обучающихся учиться, чем просто вооружить их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность данной проблемы состоит в самостоятельном отборе обучающимся подлежащего усвоению материала. При этом оценка и контроль за достигнутыми результатами обучения имеют большую важность. Внутренний контроль за реализацией своей деятельности ее субъекта имеет структуру: 1) модели желаемого результата действия; 2) процесса сравнения желаемого образа и реального действия; 3) принятия решения о продолжении и коррекции действия. Каждое звено деятельности и каждое действие внутренне контролируется по каналам обратной связи, что говорит о человеке как о самообучающемся, самосовершенствующемся, саморегулирующемся механизме. Формирование самоконтроля у обучающегося происходит поэтапно, переходом от общей программы контроля учителя. Согласно П. П. Блонскому существуют четыре стадии проявления самоконтроля при усвоении знаний: 1) отсутствие самоконтроля, на этой стадии ученик не усвоил материал и не может ничего контролировать; 2) стадия самоконтроля, на которой ученик регулирует правильность репродукции полученных знаний; 3) выборочный самоконтроль, стадия, на которой обучающийся проверяет только главное по всем вопросам; 4) отсутствие видимого самоконтроля, на данной стадии контроль происходит, основываясь на предыдущем опыте, за счет несущественных примет и деталей. В. Я. Ляудис представляет учебную деятельность как составляющую учебной ситуации, в которой происходит социальное взаимодействие обучающихся с преподавателем и между собой. В процессе этих взаимодействий важна форма сотрудничества между преподавателем и обучающимися, так как формирование единого смыслового поля у всех участников процесса обучения обеспечивает саморегуляцию деятельности всех его участников. В. Я. Ляудис важную роль отдает совместной продуктивной деятельности, возникающей при совместном решении творческих проблем. Совместную продуктивную деятельность он рассматривает как единицу анализа развития личности в процессе обучения. Если компоненты совместной деятельности взаимосвязаны между собой, а именно, условия протекания учебной деятельности и отношения обучающихся между собой и с преподавателями, то система совместной деятельности находится в норме. Личностно-деятельностный подход в процессе обучения означает переориентацию общего процесса на постановку и решение самими обучающимися познавательных, исследовательских и проективных учебных задач. При личностно-деятельностном подходе учитель определяет номенклатуру, форму предъявления, иерархию учебных задач и действий, выполнение этих действий учениками при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом выполнения этих действий. Всякая деятельность, также и учебная, имеет своей предпосылкой потребность, поэтому для преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, является важной проблема формирования учебно-познавательной, коммуникативной потребности обучающихся, а также их собственной потребности в выработке обобщенных приемов и способов учебной деятельности, формировании более совершенных умений во всех видах деятельности, в усвоении новых знаний. Здесь преподаватель – это интересный собеседник, который вызывает интерес к предмету общения и к себе как к партнеру, содержательная личность, информативная для учеников. Общение учителя с учеником здесь рассматривается как сотрудничество при стимулирующей и организующей роли учителя. Рассматривая уровни строения учебной деятельности с позиции выделения в ней действий и операций, можно выделить в функциональной структуре деятельности исполнительный, ориентировочный и контрольно-коррекционный компоненты. Ориентировочный компонент имеет наиболее существенное значение и составляет психологическую основу учебной деятельности. Ориентировочная деятельность несет двойную функцию: строит ориентировочный образ и ориентирует на его основе предметную деятельность как умение, дающее субъекту учебной деятельности возможность самостоятельно действовать с новым учебным материалом. По мнению П. Я. Гальперина, развивающий эффект обучения при этом заключается в том, что учебная деятельность формирует новый способ ориентировки обучающегося, новые формы мышления. Деятельность из внешней, развернутой и совместной превращается во внутреннюю, свернутую, индивидуальную. Процесс интериоризации деятельности в умственный внутренний план – это главное в механизме усвоения знаний. Механизмы усвоения и развития – главные моменты в деятельностной теории учения. 6. Психологические факторы, оказывающие влияние на процесс обучения Для того чтобы организовать успешную учебную деятельность, учитель должен иметь хорошее представление об основных характеристиках обучаемых, знать их способности к восприятию изучаемого материала, его запоминанию, переработке, а также об использовании изучаемой информации для решения разных учебных задач. При обучении в первую очередь в работу включаются органы чувств обучающегося, его ощущения, восприятие, затем подключаются запоминание и образование ассоциаций, осмысление и творческая переработка информации. Процессы психической регуляции инициируют и направляют поведение человека. Их основная роль состоит в обеспечении направленности и интенсивности, а также временного регулирования поведения. Обозначим основные из этих процессов. Мотивация – это совокупность психических процессов, которые обеспечивают направленность поведения и уровень энергетики человека. Совместно с эмоциональными процессами мотивация придает субъективность поведению человека и инициирует его. Основной компонент процесса мотивации – возникновение потребности – приводит к появлению мотивационного напряжения субъективного отражения нужды человека в чем-либо. Опыт удовлетворения потребностей в процессе деятельности приводит к формированию мотива как устойчивого психического образования. Мотив А. Н. Леонтьев называл опредмеченной потребностью, но, скорее всего, мотивом можно назвать основанный на предыдущем опыте образ идеального предмета удовлетворения потребности. Мотив актуализируется в конкретной ситуации, при этом возникает мотивационная тенденция к действию. На основании мотива и отражения реальной ситуации формируются цель действия, план поведения, происходит принятие решения. Эмоциональные процессы обеспечивают избирательное отношение человека к разным аспектам действительности. Функция эмоций – это оценка явлений окружающей действительности, результатов поведения индивида. Внутренне эта оценка проявляется в виде эмоционального переживания, внешне – в виде эмоциональной экспрессии. Основа эмоций заложена в физиологических процессах активации различных систем, но не только физиологическое возбуждение необходимо для возникновения специфических эмоций. Эмоциональные процессы тесно связаны с мотивационными, в эмоции проявляется оценка индивидом возможностей для удовлетворения своих потребностей в данной ситуации и в перспективе. Для возникновения эмоции как определенного психологического процесса необходима не только мотивация, но и когнитивная интерпретация ситуации как благоприятной или неблагоприятной для достижения цели. Процессы принятия решения имеют большое значение. Главный момент принятия решения – выбор варианта действия, который позволяет достичь лучшего результата. В основе принятия решения заложены субъективное переживание человеком вероятности множества событий и субъективные оценки полезности или вреда для себя этих событий. Большое значение имеет также оценка степени трудности достижения того или иного исхода. При выборе действия человек руководствуется различными стратегиями и правилами принятия решения. Основным является правило субъективной оптимальности, которое складывается из уверенности в правильности выбранного решения, меры неудовлетворенности им после выбора, отсутствия желания выбрать другой вариант решения. Ранее процессы принятия решения относили к разряду волевых процессов, которые на самом деле являются аспектами мотивационной регуляции поведения, а именно мотивационным процессом, позволяющим преодолевать ситуативные трудности ради достижения долговременных отсроченных целей. Процессы контроля обеспечивают произвольную регуляцию целеустремленного поведения. Эти процессы следуют за мотивационной активацией и принятием решения. Благодаря процессам контроля возможно выполнение действия и достижение необходимого результата. Теория психической регуляции выделяет такие процессы контроля поведения человека, как определение цели, формирование ожиданий, оценка условий реализации поведения, оценка результатов поведения в виде интерпретации обратной связи и выработки представления о самоэффективности. Процессы контроля сводятся к двум основным блокам: оценочные процессы и процессы, предшествующие действию. Основные этапы планирования и контроля поведения описываются в теории функциональных систем П. К. Анохина, в которой большое значение придается механизмам обратной связи, обеспечивающим возможность сравнения параметров желаемого и текущего состояния. Они дают информацию о том, что уже сделано и что необходимо сделать для достижения цели, а также обеспечивают эмоциональную оценку эффективности деятельности. Удовлетворение потребностей возможно только когда человек имеет информацию о существующей ситуации, в которой необходимо действовать. Получить такую информацию о существующей ситуации позволяют познавательные процессы человека. Внимание человека является процессом, который связывает психорегулятивную и познавательную сферы психики и позволяет обеспечивать избирательность отражения, переработки и запоминания информации. Совокупность познавательных процессов обеспечивает отражение важных для жизнедеятельности человека сторон объективной реальности и создание адекватного образа мира. Познавательные процессы разделяются на группы. Отражение реальности при непосредственном воздействии сигналов не органы чувств обеспечивают сенсорно-перцептивные процессы. С отражением отдельных аспектов и сторон реальности связано ощущение, объекты в их целостности отражает восприятие, образы которого называются первичными. Со вторичными образами, которые являются результатами воспроизведения, преобразования и фиксации первичных образов, имеют дело процессы представления, памяти и воображения. На основе вторичных образов строится система личного опыта и функционирует мышление. Мышление – процесс обобщенного и опосредованного познания действительности, результатом которого является субъективно новое знание, которое нельзя вынести из непосредственного опыта (содержания ощущений, представлений, восприятия). Результатом преобразования предыдущего опыта индивида являются также продукты фантазии, но они могут не иметь ничего общего с объективной реальностью, результаты же мыслительного процесса всегда верифицируемы и истинны. Мышление также оказывает влияние на процесс принятия решения и прогнозирование будущего. В целом познавательные процессы отражают пространственно-временные характеристики объективного мира и соотносятся с ними. Память соотносима с прошедшим временем, и в ней хранятся следы пережитых эмоций, чувств, действий, образов, мыслей. Сенсорно-перцептивные процессы ведают отражением актуальной реальности, обеспечивающим адаптацию человека к настоящему. С будущим соотносятся процессы фантазии, воображения, целеполагания и прогнозирования. Мышление – это процесс, связывающий настоящее, прошлое и будущее. Мышление как бы поднимается над временем, устанавливая связь между причиной и следствием, а также условиями реализации причинно-следственных отношений. В мышлении решающая роль принадлежит обратимости операций, позволяющей решить прямую и обратную ей задачу, т. е. позволяет восстановить начальные условия исходя из результата действия. Третий блок психических процессов человека – это коммуникативные процессы. Они позволяют людям общаться друг с другом, обеспечивают взаимопонимание мыслей и чувств и их выражение. Язык и речь в коммуникативном плане обеспечивают взаимодействие людей. Язык – это система знаков или акустических образов, которая соотносится с системой понятий. Языковой знак – слово – представляет собой единство означающего и означенного. Субъективные значения слов называются смыслами. Целенаправленное использование языка для регуляции взаимодействия людей между собой называется речью. Общение может происходить и без слов, с помощью жестов, поз и мимики, что называется невербальным общением. К невербальным средствам речевого поведения относят интонацию голоса, его высоту, тембр, громкость. Эти составляющие позволяют человеку выразить в речи свои эмоции, обеспечивают понимание другими людьми эмоционального состояния говорящего. Психика человека как система обладает системными свойствами, которые имеют индивидуальную меру выраженности. Индивидуально-психологические особенности людей – уровень интеллекта, эмоциональная чувствительность, время реакции – различны. Внешне выраженность психических свойств проявляется в поведении и деятельности человека. К основным психическим свойствам человека относятся специальные и общие способности, черты личности, особенности темперамента. Психические свойства индивида могут незначительно изменяться в течение жизни человека под влиянием жизненного опыта, воздействий окружающей среды, биологических факторов, хотя считаются неизменными. Теория индивидуально-психологических свойств подробно разработана отечественными психологами В. М. Русаловым, Б. Г. Ананьевым, В. Д. Шадриковым и др. Наиболее общей формально-динамической характеристикой индивидуального поведения человека является его темперамент, который в основном включает в себя активность, эмоциональность, пластичность и темп деятельности. Темперамент можно отнести к индивидуальным свойствам подсистемы психической регуляции поведения (эмоции, мотивации, принятию решения и т. п.). Свойствами психических функциональных систем, которые определяют продуктивность деятельности, являются способности человека. Способности имеют индивидуальную меру выраженности. Способности не сводятся к приобретению знаний, навыков и умений, а влияют на легкость и скорость овладения ими. Способности бывают специальными и общими: специальные способности соотносятся с отдельными подсистемами психики, а общие соотносятся с психикой как с целостной системой. Способности являются, по В. Н. Дружинину и В. Д. Шадрикову, свойствами систем, работа которых обеспечивает отражение реальности, процессы приобретения знания, его применения и преобразования информации. Черты личности, или ее свойства, характеризуют индивида как систему его субъективных отношений к себе, окружающим людям, к группам людей, в целом к миру, что проявляется в его взаимодействиях и в общении. Личность представляется самым загадочным и интересным предметом исследования. Свойства личности проявляют мотивационные и психорегулятивные особенности психики человека. Структура личности состоит из совокупности ее свойств. Внутренняя целостная характеристика индивидуальной психики, относительно неизменная во времени, называется психическим состоянием. Состояния по уровню динамичности занимают промежуточное место между свойствами и процессами. Психические свойства определяют постоянные способы взаимодействия человека с миром, психические состояния отражают его активность в настоящий момент. Психическое состояние является многомерным, оно включает в себя параметры всех психических процессов: познавательных, мотивационных, эмоциональных и др. Каждое психическое состояние характеризуется одним или несколькими параметрами, которые отличают его от множества других состояний. Доминирование в состоянии того или иного познавательного психического процесса, эмоции или уровня активации определяется тем, какую деятельность или поведенческий акт обеспечивает это состояние. Конец ознакомительного фрагмента. Текст предоставлен ООО «ЛитРес». Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/e-esina/pedagogicheskaya-psihologiya-konspekt-lekciy/?lfrom=334617187) на ЛитРес. Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
КУПИТЬ И СКАЧАТЬ ЗА: 39.98 руб.