Сетевая библиотекаСетевая библиотека

Психодиагностика

Психодиагностика
Психодиагностика Евгения Сергеевна Романова В учебном пособии даются системный теоретико-методологический анализ и методическая интерпретация основных проблем психодиагностики. Представлены материалы, отражающие требования Государственного образовательного стандарта к содержанию учебной дисциплины «Психодиагностика», определены функции и задачи практикующего психолога в структуре психологической службы, сформулированы требования к основным компетенциям специалиста-психолога. Для студентов психологических факультетов вузов, слушателей системы повышения квалификации. Может быть полезно преподавателям психологии, а также всем, кто интересуется проблемами современной психодиагностики. Е.С. Романова Психодиагностика Учебное пособие Допущено Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии Рецензенты: В.А. Иванников, д-р психол. наук, проф., член-корр. РАО, В.Д. Шадриков, д-р психол. наук, проф., академик РАО Часть I. Психодиагностика – теоретико-методологические аспекты Раздел 1. Предмет и задачи психодиагностики 1.1. Предмет психодиагностики Психологическая диагностикаизучает способы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей человека (свойств его личности и особенностей интеллекта). Распознавание и измерение осуществляется с помощью методов психодиагностики. Как теоретическая дисциплина, общая психодиагностика рассматривает: ? закономерности вынесения валидных и надежных диагностических суждений; ? правила «диагностических умозаключений», с помощью которых осуществляется переход от признаков или индикаторов определенного психического состояния, структуры, процесса к констатации наличия и выраженности этих психологических «переменных». Иногда такие правила сравнительно просты, иногда довольно сложны, в одних случаях «встроены» в сам диагностический инструмент, в других – требуют особой работы с диагностическими показателями – стандартного сравнения профилей, расчета интегральных показателей, сопоставления с альтернативными диагностическими пробами, экспертной интерпретации, выдвижения и отбрасывания гипотез. Психодиагностика тесно связана с соответствующими предметными областями психологической науки: общей психологией, медицинской, возрастной, социальной и др. Явления, свойства и особенности, изучаемые перечисленными науками, измеряют с помощью психодиагностических методов. Результаты психодиагностических измерений могут показывать не только наличие того или иного свойства, степень его выраженности, уровень развития, они могут также выступать как способы проверки истинности теоретико-психологических построений различных психологических направлений. 1.2. Психодиагностические задачи Общая психодиагностика в известной степени отвлекается от специфических диагностических задач, возникающих в различных частных областях психодиагностики. Однако психолог должен представлять себе эти задачи, поскольку они существенно определяют ограничения в использовании методов. Специфика проявляется не только по отношению к задачам, но и в целом к ситуациям психодиагностики. Это различение ситуации клиента и ситуации экспертизы. В первой ситуации человек обращается за помощью к психологу, он охотно идет на сотрудничество, старается выполнить инструкции как можно более точно, не имеет сознательных намерений приукрасить себя или фальсифицировать результаты. Во второй – человек знает, что подвергается экспертизе, старается выдержать «экзамен», а для этого вполне осознанно контролирует свое поведение и свои ответы так, чтобы выглядеть в максимально выигрышном свете (или добиться своей цели даже ценой симуляции, отклонений и расстройств). В ситуации клиента к диагностическому инструменту можно предъявлять гораздо менее жесткие требования относительно его защищенности от фальсификации вследствие сознательной стратегии, чем в ситуации экспертизы. Психодиагностические задачи (и ситуации психодиагностики в целом) можно различать также с точки зрения того, кто и как будет использовать диагностические данные и какова ответственность психодиагноста в выборе способов вмешательства в ситуацию обследуемого. Кратко укажем эти ситуации. 1. Данные используются специалистом-смежником для постановки непсихологического диагноза или формулирования административного решения. Эта ситуация типична для использования психодиагностических данных в медицине. Психолог выносит суждение о специфических особенностях мышления, памяти, личности больного, а врач ставит медицинский диагноз. Психолог не несет ответственности ни за диагноз, ни за то, какое именно лечение будет проведено больному врачом. По той же схеме происходит использование психодиагностических данных при психодиагностике по запросу суда, комплексной психолого-психиатрической экспертизе, психодиагностике профессиональной компетентности работника или профпригодности по запросу администрации. 2. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза, хотя вмешательство в ситуацию обследуемого осуществляется специалистом другого профиля. Такова, например, ситуация психодиагностики применительно к поиску причин школьной неуспеваемости: диагноз имеет психологический (или психолого-педагогический) характер, а работу по его реализации в жизнь проводят учителя, родители, другие воспитатели. 3. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза, а последний служит ему основанием (или основанием для действий его коллеги-психолога) для разработки путей психологического воздействия. Такова ситуация психодиагностики в условиях психологической консультации. 4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т. п. В этой ситуации психолог несет ответственность за корректность данных, за этические деонтологические аспекты «диагноза» и лишь частично – за то, как этот диагноз будет использован клиентом. Хотя и не существует жесткого соответствия между характером задачи и психодиагностическим методом, все же можно отметить некоторую предпочитаемость определенных методов в тех или иных случаях. Так, в ситуациях 1 и 2 методы должны давать «стратегическую» информацию о клиенте, т. е. обеспечивать более или менее долгосрочный прогноз, они также должны позволять соотнесение обследуемого с другими людьми, т. е. предполагать стандартизацию. Поэтому в данных ситуациях наибольшее употребление получили объективные тесты и тесты-опросники, причем последние иногда основаны не на психологических категориях, а на категориях системы понятий заказчика. Таковы, например, известный Миннесотский многофакторный личностный опросник (MMPI) и его модификации. В ситуации 3 информация зачастую рассчитана на регулирование тактики практической работы самого психолога, соотнесение с «нормой» имеет меньшее значение, поэтому чаще используются идеографические техники, проективные и диалогические методы. В ситуации 4 главное требование к методам – легкость перевода получаемых с их помощью данных на язык самого обследуемого. Этому условию удовлетворяет, например, тест 16 PF Р. Кэттелла, опросник Кейрси (типология Майерс—Бригс), но плохо соответствует ММРI, диагностические описания которого рассчитаны на психиатра. 1.3. Нормативные предписания Развертывание практической работы психологов в различных сферах производства, медицины, образования, требующей применения психодиагностических методик, остро ставит вопрос о нормативной регуляции подобной практики. Речь идет о системе конкретных требований к разработчикам и пользователям методик. До недавнего времени практическое и исследовательское применение методик плохо разграничивалось, это замедлило выработку свода нормативных предписаний (стандартов) к практическому использованию тестов и нестандартизованных процедур. Нормативное регулирование должно сопровождаться выработкой такой системы правил, которая бы опережала практику, задавала ей ориентиры, перспективы на будущее. Требования к психодиагностической литературе и методическим материалам Разработчик и пользователь методик взаимодействуют между собой прежде всего посредством методической литературы. Стандартные требования к оформлению руководства, методических указаний, писем и другой методической литературы приняты в качестве директивных документов обществами психологов ряда стран. Целесообразно различать круг требований к документам разного типа: ? к исследовательской литературе, публикуемой в научных журналах, сборниках и монографиях; ? к обзорно-аналитическим руководствам и справочным изданиям, освещающим процедурные и количественные, а также содержательно-теоретические аспекты применения какой-то методики или какого-то класса методик; ? к «подручным методическим материалам», непосредственно инструктирующим пользователя в применении методики и содержащим стимульный материал, инструкции, тексты заданий, ключи, нормы, правила интерпретации; популярным изданиям по психодиагностике. 1. Научные сообщения. Должны освещать: теоретические основания методики (концепт и методический прием), способ разработки и эмпирического обоснования, исследовательские данные по репрезентативности, надежности, валидности шкалы тестовых показателей (коэффициенты корреляций, регрессионные и факторные веса). Для читателей в научном сообщении могут быть даны «образцы», отдельные примеры тестовых заданий, позволяющие проиллюстрировать принципы, на которых построена методика. В научных сообщениях не должны освещаться: для методик с профессиональными ограничениями («п-методик») – полный текст заданий, ключи, тестовые нормы, детальные инструкции по проведению и интерпретации. Обо всей этой информации автор научного сообщения должен говорить лишь косвенно, используя ссылки на распространяемую среди специалистов «инструктивную» литературу. В научном сообщении могут быть приведены исчерпывающие описания методик, знание которых непрофессионалами (и их возможное применение непрофессионалами) не может принести ущерба конкретным людям или психодиагностическому потенциалу самой методики. Этот класс методик предлагается условно обозначить термином «открытые методики» («о-методики»). Автор научного сообщения имеет право определить статус разработанной им методики как открытой методики, но любые модификации или адаптации методики, уже определенной как профессиональная «п-методика», должны освещаться в научных сообщениях в соответствии с указанными требованиями. 2. Справочно-методические издания. В этих изданиях могут быть приведены инструктивные материалы, включая текст заданий (вопросов), ключи, нормы, но при одном принципиальном условии – изданию придается «Я»-статус издания для специалистов, обеспечивающий ему распространение среди читателей, имеющих необходимую психологическую подготовку. 3. Инструктивные документы. Содержат описание методики, обеспечивающее ее адекватное использование в точном соответствии со стандартами: предмет диагностики, сфера применения, контингент испытуемых, процедура применения. Описание обязательно должно снабжаться подробными сведениями о процедуре разработки методики, полученных при этом данных о надежности и валидности. Приведенные тестовые нормы должны сопровождаться однозначным описанием выборки стандартизации и характера диагностической ситуации в обследовании: добровольное участие испытуемых, бескорыстно сотрудничающих с психологом в целях помощи исследованию («научное сотрудничество»), участие платных испытуемых («платное участие»), использование методики в ходе запроса испытуемого на получение консультативной помощи («ситуация клиента»), использование методики в ходе принудительного (сплошного) административного обследования («ситуация экспертизы»). Справочные издания и инструктивные материалы должны периодически (с определенным интервалом, зависящим от типа методики) пересматриваться, так как условия применения методик со временем неизбежно меняются, а следовательно, изменяются психометрические свойства. В справочных и инструктивных материалах должны быть однозначно сформулированы требования к профессиональному статусу пользователя методики. Инструктивные материалы должны пройти объективные испытания на однозначность указанных в них предписаний: пробная группа пользователей методики (теста) должна направлять автору руководства копии протоколов по результатам обследования, на основании которых автор должен обеспечить идентичность стандартов авторского варианта методики и тех характеристик методики, которые выявляются при ее использовании пользователями руководства. Последнее требование имеет принципиальное значение для методик, предполагающих значительное участие «экспертной» оценки (инструкции к контент-анализу, к интерпретации результатов проективной техники, полустандартизованного интервью и т. п.). Процедуры подсчета тестовых баллов и интерпретации должны быть описаны с однозначной ясностью, позволяющей получать идентичные результаты при обработке одинаковых протоколов разными пользователями руководства. Предпочтительно включение и использование пользователями тестов локальных тестовых норм (по сравнению с неспециализированными по популяции). 4. В популярных изданиях авторы-психологи не имеют права разглашать профессиональную тайну: описывать смысл диагностических приемов, знание которых испытуемыми существенно вредит валидности методики. Раздел 2. История развития психодиагностики 2.1. Развитие практической психодиагностики Френсис Гальтон в 1883 г. публикует объемистую монографию [71], в которой содержатся описания ряда разработанных им стандартизованных испытаний для оценки сенсорных и психомоторных способностей. Благодаря этому выдвинутая им еще в 1869 г. идея дифференциальной психологии становится на рельсы практически осуществимых массовых обследований. В 1898 г. в статье, опубликованной в английском журнале Mind, ученик Гальтона Джеймс Маккин Кэттелл [335] впервые употребляет термин «тест», означающий буквально «проба», «испытание». В начале 1890-х гг. Эмиль Крепелин выдвигает идею применения методов экспериментальной психологии к задачам психологической и психиатрической диагностики [373]. Его ученик Э. Оерн первым реализует эту идею на практике применительно к оценке интеллектуальных способностей. Применявшиеся им методики охватывали такие психические функции, как восприятие, память, ассоциирование и моторика. Конец XIX и начало XX в. характеризуются быстрым развитием методов психологической диагностики различных интеллектуальных характеристик личности, и все это направление в целом получает в кругах специалистов общее название ментиметрии или измерения интеллекта. В 1885 г. Герман Эббингауз публикует сообщение о разработанной им методике испытания способности к запоминанию пропущенных слов в тексте [347]. Фактически это был первый групповой тест мыслительных способностей. В 1908 г. Альфред Бине и Томас Симон опубликовали основной вариант своей «Метрической шкалы интеллекта», обеспечившей измерение так называемого умственного возраста индивида [329]. В 1912 г. Вильям Штерн предложил измерять интеллект ребенка в терминах коэффициента интеллектуальности (КИ), вычисляемого путем деления умственного возраста на хронологический возраст. В 1916 г. профессор Стэнфордского университета Льюис Термен завершил переработку шкалы Бине—Симона применительно к условиям стран английского языка [407][1 - Под руководством Л. Термена впоследствии были изданы еще две переработки этой шкалы, известные как шкалы Стэнфорд–Бине, 1937 [409] и Стэнфорд–Бине, 1960 [408].]. Это был первый индивидуальный тест «общего интеллекта», нашедший массовое практическое применение; он явился в том или ином отношении прообразом всех последовавших за ним умственных тестов. В 1910 г. русский психолог Г. И. Россолимо опубликовал свою методику оценки различных умственных способностей на основе учета внутрииндивидуальных различий, т. е. путем построения индивидуальных «психологических профилей» [246]. Этот метод получил широкое распространение как в нашей стране, так и за рубежом, предвосхитив на несколько десятилетий идею так называемых тестовых батарей, которые в настоящее время пользуются большой популярностью в странах Запада. В годы Первой мировой войны специальная комиссия Американской психологической ассоциации, возглавляемая Робертом Иерксом, разработала Армейский тест интеллекта [391]. Это был первый групповой тест общего интеллекта. На основе его применения была осуществлена «интеллектуальная сортировка» 1 млн 727 тыс. рекрутов американской армии. Аналогичная ситуация складывается в русской армии: сначала во времена Русско-японской, а затем и во время Первой мировой войны в армии введено практически поголовное медико-психологическое обследование рекрутов и младших офицеров. Психологические тесты начали завоевывать европейский и американский континенты. Развертывание тестовых разработок за рубежом Стремительное шествие ментиметрии и психологического тестирования по этим двум континентам продолжается в XX столетии, охватывая в первую очередь англоязычные страны. В конце 1930-х гг. Дэвид Векслер публикует свои методики индивидуального тестирования: шкалу для измерения интеллекта взрослых (последняя переработка датируется 1955 г. [420]); в 1949 г. – шкалу для измерения интеллекта подростков [419] и в 1967 г. – шкалу для измерения интеллекта детей дошкольного и младшего дошкольного возраста [418]. Основное преимущество этих методик по сравнению со шкалой Бине–Симона – их построение по типу «батарей», состоящих из нескольких субтестов, что позволяет определять КИ в отношении отдельных умственных способностей. В годы Второй мировой войны в США различными видами тестирования было охвачено свыше 9 млн человек, среди которых основная масса – военнослужащие [326]. В ВВС была создана специальная тестовая батарея для классификации курсантов летных училищ (пилот, бомбардир, штурман). Армейский тест интеллекта явился прообразом многих последующих групповых тестов «общего интеллекта», среди которых в настоящее время наиболее широко применяются такие батареи, как «Дифференциальные тесты способностей» и «Тесты школьных способностей» [391]. Последняя из этих батарей применяется для отбора абитуриентов в университеты и колледжи. Ежегодно через нее проходит около 2 млн человек. В целом же в начале 1960-х гг. в общеобразовательной и высшей школе США ежегодно применялось около 250 млн единиц различных тестов, большую часть которых составляли интеллектуальные тесты [324; 403]. Аналогичная ситуация складывается и в Европе. Так, в Англии в 1972 г. один лишь Национальный фонд педагогических исследований поставил школам около 3,5 млн единиц различных интеллектуальных тестов [346; 402]. Уже к концу 1920-х гг. применение различных умственных тестов (в первую очередь групповых) приняло на Западе столь массовый характер, что многие авторы для характеристики этого явления используют такие понятия, как «бум», «эпидемия», «психоз». И дело здесь не только в масштабах применения тестовых методик – главное заключается в том, что в своем подавляющем большинстве эти методики носили (да и сейчас носят) ярко выраженный эмпирический характер. Хотя в их конструирование вложено немало творческой выдумки, изобретательности, тем не менее они, как правило, не имеют под собой сколько-нибудь разработанной теоретической базы. Это касается не только понимания самой сущности тестового метода, но и раскрытия содержания и особенностей тех психических свойств, которые выбираются в качестве предмета испытания в том или ином тесте. Авторы многих интеллектуальных тестов откровенно заявляли, что этот вопрос их мало заботит, главное – наличие более или менее тесной корреляционной связи с прогнозируемым поведением. Соответствующее «кредо» сформулировал в свое время Л. Термен, пытавшийся обосновать «слепое» тестирование ума аналогией с применением электричества: хотя, писал он, природа этого явления по-настоящему не раскрыта, тем не менее оно не только успешно измеряется, но и широко используется в практических целях [407–409]. И сегодня, несмотря на быстро растущее понимание зарубежными тестологами роли теоретического знания, эта неправомерная механистическая аналогия все еще оказывает влияние на отдельных авторов, причем таких известных, как, например, Г. Айзенк [4–6; 351]. На основе применения интеллектуальных тестов и в соответствии с теорией измерения «врожденного интеллекта» в США, Англии и других европейских странах в широких масштабах фактически осуществляется «интеллектуальная сегрегация» школьников [302; 346; 380; 394]. При этом деление на «интеллектуальные страты» становится почти необратимым: недостатки теории, казалось, вполне компенсировались громадным объемом статистического материала, создавая иллюзии объективности измерений. Разоблачение прогрессивными психологами теории измерения «врожденного интеллекта» в значительной степени стимулировало протесты широких слоев общественности против интеллектуальной сегрегации школьников [332; 365; 380; 381; 382; 416], поскольку неумеренное и извращенное применение «ментиметрии» привело к тому, что дети низших и малообеспеченных слоев населения практически лишались возможности получить полноценное среднее образование, не говоря уже о высшем. В результате в 1960-х гг. муниципальные власти Нью-Йорка и некоторых других городов США вынуждены были издать директиву о прекращении использования в школах групповых интеллектуальных тестов [410]. Тем не менее в замаскированном виде «интеллектуальная селекция» продолжает практиковаться и в США, и в Англии [35; 402; 403]. Зарубежными тестологами за последние десятилетия издан ряд фундаментальных трудов по «теории тестов» [322; 324; 325; 328; 330; 333; 341; 342; 348; 358; 359; 360; 361; 369; 376; 377; 384; 387 и др.]. Однако то, что обозначается этим термином, в действительности весьма далеко от психологической теории. Как справедливо отмечает Энн Анастази, указанная выше «теория тестов» – это не психологическая, а математико-статистическая теория, охватывавшая такие вопросы, как природа тестовой оценки, шкалы и методы определения надежности тестов и т. п. [16; 17; 325]. В этом мы и сами можем убедиться, знакомясь с указанными выше трудами, а также со специальными работами по истории психологического тестирования [2; 3; 43; 346; 354; 365; 385; 392; 394; 399; 421; 424; 425]. Опыт применения ментиметрических тестов достаточно убедительно показывает, что «прямое приложение» частных психологических теорий при отсутствии подходящих моделей личности, их интегрирующих, так же как и отсутствие подходящих моделей поведения, где психика выступает как регулятор поведения, приводит к негативному практическому результату, несмотря на видимую обоснованную надежность математических, «технологических» моделей так называемой теории тестов. Все это означает необходимость специального анализа соотношений и связей между «моделями» весьма разного рода и качества: моделями психики как регулятора поведения, моделями личности как интегратора психики, моделями представления данных и моделями их обработки. Даже после того как стали оформляться различные теории умственного развития ребенка (например, Л. С. Выготского [66], Ж. Пиаже [386], Дж. Брунера [124]), зарубежная ментиметрия продолжала оставаться своеобразной математико-статистической дисциплиной, изолированной от достижений психологической науки. Проследив историю ментиметрической мысли от А. Бине до наших дней, подробно рассмотрев работы Л. Термена, Ч. Спирмена, Л. Терстоуна, Д. Векслера, Дж. Гилфорда, Ж. Пиаже, один из историков тестологии приходит к выводу, что «ни одна теория или модель не стала основой для какого-либо умственного теста, за исключением разве что работ Дж. Гилфорда» [74; 355]. Наличие в этом перечне имен А. Бине, Л. Термена, Д. Векслера может показаться несколько неожиданным, поскольку указанные авторы вошли в историю как создатели весьма популярных тестовых методик. Парадокс, однако, заключен в другом: ни один из них не положил в основу созданного им теста какую-либо четко сформулированную концепцию личности, ограничившись лишь частными теоретическими рассуждениями, хотя каждый был достаточно известен и своими теоретическими работами. Ч. Спирмен и Ж. Пиаже вообще не занимались конструированием тестов, но первый из них широко пользовался тестовыми методиками для обоснования своей теории «общего (general) фактора». Попытки разработать ряд тестов, основанных на экспериментальных методиках Ж. Пиаже (а значит, и на его концепции умственного развития [386]), пока не привели к созданию таких инструментов, которые вышли бы за стены исследовательских лабораторий. Что же касается Дж. Гилфорда, то, хотя он и положил в основу своих тестов определенную теоретическую концепцию, последняя, однако, оказалась недостаточно жизнеспособной со строго прагматической точки зрения. Это не относится напрямую к так называемым личностным тестам, поскольку они, как правило, имеют под собой более солидную теоретическую основу (хотя и здесь в целом ряде случаев мы сталкиваемся с примерами «голого эмпиризма»). Как уже отмечалось, история конструирования личностных тестов восходит к 1912 г., когда Эдвард Торндайк начал разрабатывать вопросники для определения преобладающих интересов личности [412; 413; 414]. Но первым действительно личностным тестом, получившим практическое применение (и оказавшим вместе с тем значительное влияние на последующее развитие «самоописательных» тестов), был «личностный инвентарий» (inventory) для выявления неврозов у военнослужащих, предложенный в 1919 г. Робертом Вудвортсом [425]. Если продолжить обзор истории развития и появления личностных тестов бланкового типа, то хронологический перечень наиболее значительных методик будет выглядеть следующим образом: ? 1927 г. – Эдвард Стронг публикует свою «Карточку профессиональных интересов» [406]; ? 1926 г. – появляется тест склонности к доминированию-подчинению Гордона Оллпорта [322]; ? 1928 г. – публикуется тест личностных ценностей, разработанный Гордоном Оллпортом и Филиппом Верноном [321]; ? 1940 г. – С. Хатавей и Д. Маккинли публикуют свой Миннесотский многофакторный личностный инвентарий – MMPI [363] – один из наиболее популярных на Западе бланковых тестов. Из так называемых личностно-деятельностных тестов отметим в качестве пионерских разработок две методики проективного типа: тест цветных чернильных пятен, разработанный Германом Роршаxoм [397], и тест тематической апперцепции ТАТ, авторами которого являются Г. Мюррей и С. Д. Морган [383]. Проективные методики направлены на измерение свойств личности и особенностей интеллекта. Они обладают рядом особенностей, благодаря которым существенно отличаются от стандартизованных методов, а именно: ? особенностями стимульного материала; ? особенностями поставленной перед респондентом задачи; ? особенностями обработки и интерпретации результатов. 1. Отличительной особенностью стимульного материала проективных методик является его неоднозначность, неопределенность, малоструктурированность, что является необходимым условием реализации принципа проекции. В процессе взаимодействия личности со стимульным материалом происходит его структурирование, в ходе которого личность проецирует особенности своего внутреннего мира – потребности, конфликты, тревогу и т. д. 2. Относительно неструктурированная задача, которая допускает неограниченное разнообразие возможных ответов, – одна из основных особенностей проективных методик. Тестирование с помощью проективных методик – замаскированное тестирование, так как респондент не может догадаться, что именно в его ответе является предметом интерпретации экспериментатора. Проективные методики меньше подвержены фальсификации, чем опросники, построенные на сведениях об индивиде. 3. Существует проблема стандартизации проективных методик. Некоторые методики не содержат математического аппарата для объективной обработки полученных результатов, не содержат норм. Для них характерен качественный подход к исследованию личности, а не количественный, как в случае психометрических тестов, и поэтому еще не разработаны адекватные методы проверки их надежности и придания им валидности. С 1930-х гг. тест Роршаха широко внедрялся в исследовательскую и клинико-диагностическую работу психологов, выходили первые методические руководства [51; 264]. Важно подчеркнуть, что использование теста Роршаха в качестве диагностического инструмента сопровождалось четкой, глубокой рефлексией диагностических задач и теоретических моделей обоснования теста на основе марксистской методологии. Опираясь на базисные положения о пристрастном характере психической деятельности, конкретные теоретические обоснования строились на основе таких категорий, как «установка» [193], «личностный компонент» восприятия [37; 254], «индивидуальный стиль личности» [264]. Завершая краткий обзор и оценивая современное состояние зарубежной тестологии, следует отметить, что к настоящему времени она насчитывает в своем арсенале несколько сотен различных методик: с одной стороны, сугубо инструментальных, рассчитанных на измерение узких специальных способностей, а с другой – различных комплексных тестов так называемых черт характера, «общих» и аналитических, индивидуальных и групповых, бланковых и аппаратурных, самоописательных и деятельностных (последние в свою очередь делятся на ситуативные и прожективные). Публикации же, в которых эти методики описываются и комментируются, исчисляются буквально тысячами. Тем не менее, как мы увидим далее, среди этого моря публикаций работы, в которых достаточно глубоко анализируются теоретические аспекты метода тестов, представляют собой крошечные островки. Применение тестовых методик в нашей стране и в странах Центральной и Восточной Европы Русская психология в конце XIX – начале XX в. была весьма четко ориентирована на широкое практическое приложение психологических знаний, в том числе и в области психологических измерений индивидуальных различий людей. Вместе с тем для нее, как и для всей мировой психологической практики того времени, было характерным построение широких поведенческих выводов на базе частных теорий, лежащих в основе тестовых испытаний. При наличии прогрессивных и даже опережающих уровень мировой науки методологических достижений в русской психологии, так же как и в мировой, фактически происходило отождествление психики и поведения сознания и регуляции деятельности. На этом фоне особенно хорошо видно, как формировалось отношение отечественных психологов к применению тестовых методик и каким образом оно претерпевало определенную эволюцию. В этой эволюции взглядов можно выделить три основных периода. Первый период (с начала 20-х до середины 30-х гг.) в сфере советской практической психодиагностики характеризовался в целом некритическим заимствованием зарубежных тестовых методик и преувеличенными ожиданиями в отношении их практической эффективности. В этот период идея психологических измерений подверглась крайней вульгаризации в обстановке дошедшего до нас с Запада тестового бума. Различные тесты (как правило, заимствованные за рубежом) в этих условиях применялись для мнимого «измерения» умственных задатков, на основе которого подчас принимались самые радикальные решения, касающиеся судьбы обследованных школьников. Многие из них совершенно необоснованно объявлялись умственно отсталыми и направлялись в специальные школы [304; 402]. Главными вдохновителями и действующими лицами этого бума в нашей стране были, однако, не психологи, а некоторые некомпетентные работники просвещения. Что же касается ведущих психологов – К. Н. Корнилова, Л. С. Выготского, П. П. Блонского [144; 66; 38], то их позиция в данном вопросе характеризовалась прежде всего проведением четкой демаркационной линии между, с одной стороны, имевшимися в то время конкретными тестовыми методиками и, с другой стороны, методом тестов как определенной методологической идеей, которая пока должным образом не реализована, но может стать основой для создания в будущем научно обоснованных, эффективно работающих тестов. В разработку метода тестов в рассматриваемый период, наряду с видными представителями дореволюционной психологии и педагогики (П. П. Блонский, Г. И. Россолимо, А. П. Нечаев, А. П. Болтунов, А. М. Шуберт), активно включились и психологи, чья исследовательская работа началась уже после установления советской власти (Ф. Р. Дунаевский, П. А. Шеварев, С. Г. Геллерштейн, В. М. Коган, Н. Д. Левитов, М. С. Бернштейн, А. А. Смирнов, Г. С. Костюк и др. [24; 34; 35; 72; 73; 96; 138; 147; 159; 259; 302]). При всех различиях, которыми характеризовались научные интересы и устремления, теоретические позиции и методологические подходы названных ученых, их деятельность имела ряд общих признаков. Все они были преисполнены горячего, искреннего энтузиазма в связи с перспективами, которые, по их мнению, открывались перед методом психологических тестов в деле социалистического переустройства общества. «Огромное практическое значение тестов, – подчеркивал в своем выступлении на Всесоюзной педологической конференции один из лидеров советской тестологии П. П. Блонский, – состоит в том, что они сводят нас с небес романтизма на нашу землю и дают нам реальное знание школьника»[2 - Цит. по [34].]. В своем отношении к методу тестов, в оценке его возможностей советские тестологи отнюдь не походили на наивных мечтателей. Это были глубокие и всесторонне информированные исследователи. С одной стороны, они опирались на развитую и оригинальную психометрическую традицию, сложившуюся в дореволюционной России и олицетворявшуюся всемирно известными научными школами Г. И. Россолимо и А. П. Нечаева. С другой стороны, советские тестологи были исчерпывающе уведомлены о новейших исследованиях и разработках своих зарубежных коллег. Они относились к их достижениям с уважением, но вместе с тем и с надлежащей критичностью (глубина и последовательность которой, разумеется, не могли не быть ограничены историческими условиями). Второй период (с середины 30-х до конца 50-х гг.) прошел прежде всего под знаком политизированного «отрезвления», наступившего после опубликования известного постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». К сожалению, в тогдашних условиях оно было встречено «с удовлетворением» психологами страны, это постановление «стимулировало их к более глубокому анализу всего комплекса методологических и теоретических проблем», связанных с применением умственных тестов. Справедливости ради следует подчеркнуть, что сама идея умственных тестов как метода стандартизованного испытания и оценки способностей постановлением ЦК партии не отвергалась. Тем не менее в этот период указанное постановление часто трактовалось расширительно, особенно «воинствующими марксистами», в духе «категорического отрицания» любых тестов и любых методов количественной оценки умственных способностей. Разработка метода тестов, как и развитие экспериментальной и прикладной психологии, фактически прекратилась, особенно благодаря общей идеологизированной позиции большинства советских психологов того времени, усиленно занимавшихся «переводом психологии на марксистские рельсы». Как пишет, вероятно, по воспоминаниям того времени А. В. Петровский, «резкая и по большей части справедливая критика педологии, развернувшаяся в печати, отличалась вместе с тем определенной тенденциозностью и нередко сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано советскими учеными, так или иначе связанными с педологией и действительно допускавшими серьезные ошибки, но вместе с тем творчески развивавшими педагогику и психологию» [206]. Это замечание полностью отражает позицию советских психологов, в том числе работавших в области психодиагностики. Россия (точнее, российская «интеллигенция») вновь опередила США и Англию, и как всегда, самым радикальным образом: вместе с «грязной водой вульгаризаторства» из ванны оказался выплеснутым и сам ребенок. Оценивая близкий нам зарубежный опыт с этой точки зрения, нужно отметить вполне определенное и весьма существенное различие в развитии практической психологии в нашей стране и в странах Центральной и Восточной Европы [3; 206 и др.]. В Польше практически без заметного перерыва велись систематические исследования по анализу и оценке наиболее известных зарубежных тестов интеллекта [367; 409]. Наиболее эффективные тестовые методики применялись в качестве вспомогательного средства в процессе профориентационной работы, которая уже с 50-х гг. систематически проводилась психологами, работающими в консультационных пунктах Министерства просвещения. Большая теоретическая и практическая работа по психодиагностике, в частности по ментиметрии, проводилась психологами и педагогами бывшей ГДР [359; 360; 361; 362; 423; 424]. За 80-е гг. в этой области был опубликован целый ряд фундаментальных исследований. Среди них следует отметить две монографии Герхарда Витцлака «Основы психодиагностики» [424] и «Преодоление учебной неуспеваемости» [423], монографию Юргена Гутке «К диагностике интеллектуальных учебных способностей» [359], работу К. Гутьяра «Измерение психических свойств» [360], коллективный труд «Введение в диагностику учебных способностей» [361]. Общей особенностью подхода психологов ГДР к проблемам психодиагностики являлась сосредоточенность основных усилий на разработке тестов научаемости. При этом главный акцент делался на фиксации процессуальных аспектов деятельности испытуемых. В бывшей Чехословацкой Республике в начале 60-х гг. был организован Центр по изучению и совершенствованию методов психологической и педагогической диагностики (Братислава). В 1968 г. на базе этого Центра было создано национальное предприятие «Психодиагностика». В эти же годы при Институте психологии АН ЧССР в Праге был создан психометрический центр. В функции национального предприятия «Психодиагностика» входили: координация и интеграция деятельности по конструированию, проверке и использованию психодиагностических методов; прикладное исследование этих методов, включая модификацию и апробацию зарубежных методик; информационная работа. Заметным событием того времени не только для чехословацких специалистов, но и для психологов всех стран социализма явился выход в свет фундаментальной монографии Иозефа Шванцеры и коллектива «Диагностика психического развития» [300]. На Кубе было издано в переводе на испанский язык объемистое «Руководство по психологическим испытаниям школьников» французского психолога Рене Заззо [426]. На этом фоне пришло наконец новое понимание и в нашей стране, и наступил третий период, характеризующийся сознательным поворотом к углубленной разработке общей теории практической работы психологов, в том числе теории разумного применения качественных и количественных методов в психодиагностике. С одной стороны, в русле прежнего «энтузиазма» в этот период продолжалась весьма выгодная для большинства «критика буржуазной тестологии». Вместе с тем на этом популярном фоне высказывались и вполне справедливые соображения: в частности, указывалось на сомнительный характер измерения так называемого врожденного интеллекта [37; 38], неопределенность психологического содержания многих тестовых методик [52; 53], статический характер испытаний, не вскрывавший динамику процесса, приводящего к конечному результату [70], мозаичность, конгломератность их содержания [79], случайный характер подбора заданий [87; 138; 147; 218; 283; 301]. С другой стороны, отечественная психодиагностика в этот период после длительного деструктивного застоя вновь обратилась к решению конструктивных проблем практической психологии. Проанализировав прошлые ошибки и заблуждения, она стала подходить к решению таких задач с большей осмотрительностью, пыталась использовать возросший теоретический потенциал психологической науки. На этом пути, как нам представляется, уже достигнуты первые успехи. Большинство ведущих советских психологов всегда разделяли убеждение в том, что необходимые нашему обществу диагностические методики неизбежно должны обладать существенными характеристиками психологических тестов. Первым со всей недвусмысленностью выразил это убеждение Б. М. Теплов. В статье, опубликованной в 1960 г. в сборнике «Психологическая наука в СССР», он писал (имея в виду отличительные особенности метода тестов): «Нет оснований принципиально возражать ни против “коротких испытаний”, ни против стандартизации условий испытания, против стремления выразить результаты испытания в количественной форме, ни против статистической обработки результатов. Возражать надо против другого – против того, что подавляющее большинство тестов не имеет под собой прочно обоснованной научной базы» [278; 281]. Указывая на необходимость разработки объективных методик для диагностического исследования умственного развития учащихся, А. Н. Леонтьев отмечал, в частности: «До сих пор еще порой приходится сталкиваться с неправильным, по сути, чисто синкретическим, сближением научных, экспериментально обоснованных, психологических тестов, дающих возможность качественной оценки, с так называемыми тестами умственной одаренности, практика применения которых не только справедливо осуждена у нас, но вызывает сейчас возражения во многих других странах мира» [161]. К. К. Платонов следующим образом оценивает метод тестов: «Сами тесты при их правильном применении и не механическом, формальном, а структурном анализе, сопоставлении и обобщении могут давать весьма ценный материал для оценки элементарных и более сложных способностей и для структурного прогноза деятельности. Более того, дифференциальная психология в целом не может развиваться без тестов» [208]. А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев также обратили внимание исследователей на необходимость дифференцированного подхода к методу тестов. Такой подход прежде всего предполагает учет того, какие выводы делаются из конкретной методики. Ведь тест может просто неадекватно применяться [136]. Далее авторы подчеркивают, что они выступают лишь против тех тестов, которые претендуют на измерение врожденной одаренности. Наконец, они выражают несогласие с неправомерным, механистическим требованием, чтобы уже на современном этапе развития психодиагностики тесты были свободны от каких бы то ни было недостатков [136]. С каждым годом в нашей стране увеличивается количество исследований, в том числе общепсихологического характера, в которых тесты выступают как одно из главных методических средств. Все более интенсивными и многогранными становятся усилия, направленные на конструирование или модифицирование отдельных тестовых методик, причем в большинстве случаев эта работа строится на солидной теоретической базе. Здесь следует в первую очередь отметить тестовые комплексы, разработанные Я. А. Пономаревым [209], Л. А. Венгером, Н. И. Непомнящей [60; 61], И. С. Якиманской [318] и др. Правда, далеко не во всех указанных публикациях разрабатываемые или применяемые тестовые методики именуются тестами. Нередко вместо термина «тест» употребляется слово «проба», «методика» или «эксперимент», вместо слова «тестовая» употребляется термин «диагностическая». Однако реальная действительность от этого не изменяется. «Что касается названия – “испытание”, “проба”, “тест”, – справедливо замечают А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев, – это значения не имеет» [136]. Тем не менее отказ от термина «тест» причинил бы определенный ущерб – это могло бы быть истолковано в том смысле, что научно необоснованными, малоэффективными являются не просто отдельные тестовые методики, но и сам метод тестов в целом. Критика метода тестов в советской психологии Прежде всего, вслед за прогрессивными психологами западного мира, советские тестологи «со всей решительностью» выступили против выдвигавшейся в то время большинством ведущих зарубежных ментиметристов (в частности, уже упоминавшимися Л. Терменом в США, С. Бертом в Англии, В. Штерном в Германии) претензии измерять с помощью умственных тестов так называемый врожденный интеллект или одаренность. Так, еще в 1925 г. А. М. Мандрыка высказал мнение о том, что результат интеллектуального теста «вероятно, зависит как от некоторых прирожденных способностей, существование которых можно допустить, так и от влияния внешней среды (включая и школьное обучение)». «Учитывая эти соображения, – продолжает указанный автор, – целесообразнее говорить не о тестах одаренности, но о тестах общего развития, не предрешая вопрос о том, каким именно образом было достигнуто это общее развитие – благодаря прирожденным способностям или же благодаря благоприятной обстановке» [173]. П. А. Шеварев посвятил этой проблеме специальную статью, в которой прямо поставил вопрос о содержательной валидности тестов одаренности: «Действительно ли данный метод измеряет одаренность, и только одаренность, или же он измеряет что-либо другое, например фактический запас навыков и знаний, зависящий как от одаренности, так и от воздействий среды» [302]. Отметив, что под одаренностью прямо или косвенно подразумевается величина, не зависящая от среды, а обусловливаемая наследственностью, автор констатирует очевидность второй альтернативы и проблематичность первой. Во всяком случае, делает предварительный вывод П. А. Шеварев, «одаренность, как ее обычно понимают, не поддается прямому измерению». Что же касается измерения косвенного (т. е. осуществляемого путем определения «запаса знаний, умений и навыков, имеющегося у данного индивида в данный момент»), то этот способ был бы возможным лишь при условии абсолютной тождественности среды для всех испытуемых. Между тем, резонно замечает автор, в реальной действительности такая тождественность «никогда не имеет места». Следовательно, тесты, претендующие на измерение умственной одаренности, не соответствуют тому, что им произвольно приписывается. Иными словами, они не обладают содержательной валидностью. Биологизаторская концепция измерения «врожденного интеллекта» во многом опиралась на тезис о константности коэффициентов интеллектуальности[3 - Ведь врожденное по самой своей сущности должно быть неизменным.]. Решительно выступив против этой концепции, Г. С. Костюк в специальном исследовании, опубликованном в начале 30-х гг. [147], убедительно доказал, что коэффициент интеллекта (КИ) является константным лишь постольку, поскольку неизменными остаются культурные и бытовые условия, в которых обучается и воспитывается тот или иной ребенок. На Западе же этот неоспоримый факт был глубоко осознан лишь в начале 60-х гг., в связи с исследованиями по проблеме «обездоленного в культурном отношении ребенка». Несмотря на то что в разгар тестового бума на Западе советская тестология по сути делала лишь первые шаги, от ее взора не укрылись присущие зарубежной тестологической методологии слабости и пороки: голый эмпиризм, механистичность, гипертрофия математико-статистических методов, откровенный утилитаризм. Так, оценивая состояние мировой тестологии на конец 20-х гг., С. Г. Геллерштейн отмечал, что оно характеризуется «отсутствием строго разработанной теории» [72; 73]. Поставив перед собой задачу сформулировать «совершенно трезвое и ясное суждение о действительной ценности нынешних методов измерения интеллекта», Ф. Р. Дунаевский на основании глубокого теоретического анализа проблемы пришел к выводу о том, что существовавшие в то время умственные тесты не в состоянии диагностировать основные структурные компоненты интеллекта. Для создания же валидных тестов, как он полагал,«необходимо более глубокое проникновение в закономерности протекания интеллектуальных процессов» [96]. П. П. Блонский [38] критически оценил монографию Э. Торндайка «Измерение интеллекта» [414], характеризовавшуюся в то время на Западе как «эпохальную». Руководитель советских тестологов справедливо указал на ее теоретическую немощность, авторский произвол в подборе заданий для разработанного Э. Торндайком тестового комплекса CAVO. П. П. Блонский первым отметил бессмысленность определения содержательной валидности вновь разработанной тестовой методики путем определения степени ее корреляции с ранее созданными интеллектуальными тестами. Он справедливо усматривал в этом одно из многочисленных проявлений столь характерной для западной тестологии фетишизации математико-статистических методов. С критикой практиковавшегося на Западе «слепого» тестирования решительно выступал также В. М. Коган. В докладе на 1-м Всесоюзном психологическом съезде он указал, в частности, на терпимость такого положения, когда «часто сам экспериментатор и вся тестологическая наука не могут точно и членораздельно сказать, на испытание каких именно психофизиологических признаков предлагаемый тест направлен»[4 - Цит. по [138].]. Характерную для так называемых тестов общего интеллекта конгломеративность в подборе заданий остро критиковал А. П. Болтунов, отметивший в одной из своих работ, что «суммарные испытания американского типа могут привести к очень неоправданным по своему функциональному значению результатам, в то же время производя впечатление полной обоснованности и исключительной точности “выводов”» [49]. Основываясь на результатах проведенного ими критического анализа, советские психологи в своем большинстве считали существовавшие в то время тесты научно не обоснованными и, следовательно, непригодными к практическому применению. Вместе с тем к чести советских психологов следует отметить, что хотя они видели перед собой в основном лишь отрицательные примеры реализации метода тестов, тем не менее они понимали, что в нем заложены большие возможности. Так, А. Б. Залкинд, отметив в итоге проведенного им теоретического анализа, что существовавшие в то время тесты «нельзя допустить в массовую практику», вместе с тем подчеркивал, что полностью отвергать этот метод «было бы недопустимым, абсолютно бессмысленным вандализмом»[5 - Там же.]. B целом направленность и результаты критики, которой советские психологи подвергали в конце 20-х – начале 30-х гг. конкретные тесты, были довольно точно определены в выступлении М. Я. Басова на Всесоюзной педологической конференции (апрель 1927 г.)[6 - Педология (от греч. pais (paidos) – дитя, logos — учение) – течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX–ХХ вв., обусловленное распространением революционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Содержание педологии составила совокупность физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития.]. «Я думаю все же, – говорил этот видный советский психолог, – что подчас острая критика тестовой методики, которая в настоящее время ведется здесь и за этими стенами, в конце концов приведет не к ниспровержению, не к упразднению этой методики, а, напротив, к ее упрочению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на применение и на существование, как это было отмечено всеми критиками тестовой методики»[7 - Цит. по [24].]. Единодушное мнение советских психологов о роли и перспективах развития метода тестов нашло отражение в постановлении педологической подсекции Главного ученого совета Наркомпроса РСФСР накануне упомянутой выше Всесоюзной педологической конференции: «1. Признать желательной научно-исследовательскую работу в области тестов. 2. Считать недопустимым применение тестов массовой школой. 3. Считать допустимым для отдельных школьных советов применение тестов как в целях методологических, так и в целях опытно-практических, при условии руководства со стороны научных учреждений. 4. Вопрос о тестах и их исследовательской и обследовательской значимости считать дискуссионным»[8 - Цит. по [58].]. Ведущие советские тестологи в своей деятельности строго придерживались рамок, определенных этим постановлением. Некоторые из них, в частности А. П. Болтунов [49], Б. М. Теплов [283], Н. Д. Левитов [159], принимали непосредственное участие в конструировании, модифицировании и экспериментальном апробировании отдельных тестовых методик. Однако лидеры советской тестологии оказались не в состоянии взять под контроль стихию так называемой тестологической работы на местах. Сотни, тысячи энтузиастов, большинство из которых не обладали необходимой подготовкой и не отдавали себе отчета в сложности и ответственности взятой на себя миссии, хлынули в городские и сельские школы, проводя массовые тестовые и анкетные обследования учащихся, родителей, учителей, занимаясь вычислением бесчисленных коэффициентов корреляций между всевозможными показателями, построением разного рода бессмысленных кривых, таблиц и т. п. Все это мотивировалось мнимой необходимостью апробировать на советских детях импортируемые с Запада тестовые методики. При этом «апробация» осуществлялась вслепую, без должного теоретико-методологического обоснования, без ясного осознания целей, при отсутствии координации в деятельности различных педологических лабораторий и кабинетов и, что немаловажно, без надлежащего разъяснения тестируемым целей проводимых обследований. К тому же наряду с исследовательской работой отдельные наиболее рьяные тестологи переходили непосредственно к практическим действиям, пытаясь комплектовать учебные классы на основе механической сортировки детей по уровням так называемой одаренности [59]. С другой стороны, не прилагалось фактически никаких усилий к использованию тестов в целях диагностики причин, обусловивших недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении обследуемых школьников, оказания им необходимой психолого-педагогической помощи. Подобная практика, естественно, создавала у учащихся состояние тревожности, вызывала у них, а также со стороны родителей и многих учителей чувство законного протеста. В результате педология не помогала, а фактически лишь вредила школе, мешая нормальному осуществлению учебно-воспитательного процесса. Дискредитируя себя, она одновременно с этим дискредитировала и метод тестов как таковой. До половины тестовых методик опубликовывалось и использовалось без сообщения того, как эти методы были построены, без проверки тестов со стороны их надежности, пригодности, симптоматичности и т. п. Все это не могли не понимать руководители советской тестологии. «Сейчас мы переживаем эпидемию тестового творчества, – с тревогой констатировал П. П. Блонский, выступая на Всесоюзной педологической конференции. – Тесты у нас творит всякий: и педагог, и школьный инспектор, и даже рядовой педагог. Против этого надо резко протестовать»[9 - Цит. по [38].]. К сожалению, эти трезвые голоса в течение довольно длительного времени тонули в громком хоре опьяненных приверженцев самого радикального и массового применения тестов в системе народного образования. Разумеется, значительная доля вины за то, что вся эта вульгаризаторская практика не была пресечена своевременно, изнутри, самим тестологическим движением, ввиду чего потребовалось «авторитетное» вмешательство ЦК партии, лежит на его руководителях. Им явно не хватило опыта руководства деятельностью научных и научно-практических учреждений психодиагностического профиля в масштабе огромной страны при отсутствии соответствующего координационного центра. Однако все эти недостатки и просчеты не должны заслонять от нас ту большую и в целом весьма плодотворную теоретико-методологическую работу, которая была проделана советской тестологией в исключительно короткий период времени (фактически за каких-либо 10–12 лет). Раздел 3. Теоретические проблемы диагностических методов 3.1. Психологические теории личности Основные направления отечественных и зарубежных исследований Психология личности занимает особое положение среди других направлений в психологической науке, высокая значимость и одновременно сложность этой области психологии очевидны. Вместе с тем состояние современной психологии личности таково, что, несмотря на большую работу, проделанную психологами, философами, социологами по уточнению понятия «личность», до сих пор нет установившегося единого и общепринятого определения этого понятия. В свое время Г. Оллпорт [321–323] попытался проанализировать многообразие толкований этого понятия у разных авторов и насчитал более пятидесяти различных определений личности. В конце концов все его попытки по результатам такого анализа дать достаточно строгое, инвариантное определение личности закончились тем, что он предложил еще одно, свое собственное, очередное определение, которое так или иначе согласовывалось с его собственным представлением о психологической сущности человека. Нужно отметить, что такая многозначность, неопределенность психологического содержания понятия «личность» обусловлена не столько слабостью самой психологической науки, сколько объективными причинами, и прежде всего много-аспектностью самого этого понятия: проблемой личности, так же как и проблемами профессионального становления или проблемами профессиональной деятельности, занимаются самые разные специалисты – не только психологи, но и философы, социологи, педагоги, биологи и многие другие, и разнообразие часто несовместимых подходов к этой проблеме объективно ведет к размыванию исследуемого предмета. Таким образом, можно констатировать, что определений личности много, но согласия между ними пока мало, и поэтому мы предпочитаем называть существующие разработки в области изучения личности скорее не теориями (в силу нечеткости и основных положений, и концептуальной основы таких теорий), а моделями личности или ориентирующими подходами к ее исследованию. Рассматривая эти отечественные и зарубежные разработки, приведем их краткую характеристику. Наиболее ранней и традиционной для психологии является теория черт личностиГ. Оллпорта [321–323]. Создатель и последователи этой теории использовали в своих исследованиях большие статистические выборки испытуемых и применяли трудоемкие методы математической обработки больших массивов данных «объективных» измерений, полученных методом психодиагностических тестов. Однако выявляемая таким образом структура личности, составленная из полученных стабильных статистически выделенных параметров, которые и рассматривались как черты личности, не обеспечивала достаточно устойчивого и достоверного прогнозирования поведения человека. Эта концепция, таким образом, «схватывала» скорее формально-ситуативную и статическую, нежели содержательно-динамическую сторону личностных особенностей человека. Значительную роль в развитии психологических исследований личности сыграл психоанализЗ. Фрейда [289]. Для психоаналитиков школы Фрейда и его последователей характерно особое понимание личности как айсберга, лишь малая часть которого нам видна, а большая часть причинных механизмов поведения скрыта в глубинах бессознательного. Безусловно, опыт психоанализа доказал необходимость признания и адекватной оценки роли бессознательного в психической регуляции человеческого поведения. Множество практически ориентированных исследований убедительно показали, что в организации своей жизни человек стремится к удовлетворению глубинных личностных мотивов и потребностей, среди которых значительное место занимают мотивы удовольствия, агрессивные и половые влечения. При этом обнаружены специальные психологические механизмы взаимодействия сознательного и бессознательного, такие как механизмы цензуры, замещения и защиты, в ходе работы которых очень часто внешнее поведение и вербализация выступают как специфическая маскировка, символичное представление побудительных сил бессознательной сферы. Бихевиористские теории личности, нашедшие свое отражение в трудах Л. Торндайка, Е. Толмена и др., занимают особое место в истории психологических исследований. В них личность (а точнее, персональные переменные) понимается как некая система, связывающая совокупность ответных действий индивида на стимулы внешней среды, а диагностика личностных переменных основывается на фиксации внешних наблюдаемых реакций на эти стимулы и их совокупности. Результат такого изучения обычно описывается в терминах пары «стимул—реакция». При этом зависимость результата поведения от внутренних субъективных или личностных факторов (таких, как мотивы, интересы, убеждения, переживания и др.) в рамках самих бихевиористских теорий, прежде всего классического толка, не рассматривается и не признается, поэтому собственно психологические образования и особенно такие интегративные, как сознание, остаются вне поля зрения исследователей. Одновременно следует признать, что бихевиористы внесли большой вклад в проблему изучения специальных индивидуальных характеристик – умений, навыков и стереотипов поведения в статичных и стационарных ситуациях [364; 404; 412: 413; 414; 415; 417]. Значительное место в психологических исследованиях вплоть до настоящего времени занимают когнитивные концепции и теории личности. Психологи, придерживающиеся этого направления (Т. Бауэр, С. Шахтер, Д. Келли и др.), поведение личности понимают как функцию внутренних структурных образований, сформированных в процессе взаимоотношений человека с окружающим миром. В результате этих исследований были выделены многочисленные структурные блоки познавательных и исполнительных процессов (восприятие; память разного вида и уровня; процессы принятия решения; программы и планы действия; психомоторные и исполнительные блоки и т. д.) [331; 370; 372; 400 и др.]. Наиболее значительные результаты в этой области получены в исследованиях памяти Р. Аткинсона [327], мышления – Т. Бауэра [331]. В области изучения эмоций известны работы С. Шахтера [400], а личности – Д. Келли [370] и др. К психологам когнитивистского направления можно с известной долей осторожности отнести Р. Кэттелла [336], Д. Гилфорда [355, 356], Т. Эдвардса [348], Г. Айзенка [4–6, 351] и их последователей, которые исследовали личность как систему разноуровневых качеств, сформированных в процессе многосторонней деятельности человека. Как утверждается, за хорошо известными и общепонятными свойствами личности (активный – пассивный, уравновешенный – неуравновешенный, сильный – слабый и т. п.) стоят какие-то общие, генерализованные личностные факторы. К примеру, Г. Айзенк выделяет три таких фактора. Наличие относительно строгих методик, применяемых при изучении личности в рамках этого направления, оправдывает их в прагматическом смысле. Однако низкая внешняя (содержательная) валидность разработанных здесь процедур вызывает серьезные возражения как со стороны теоретиков личности, так и со стороны тех, кто разрабатывает теорию психодиагностических тестов. Вместе с тем тесты Р. Кэттелла, Д. Гилфорда и Г. Айзенка чрезвычайно широко применяются среди практикующих психологов. Гуманистическое направление (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.), содержащее весьма интересные теоретические разработки, концепции и модели личности, утверждает личность как целостное и неповторимое образование [97; 287; 379; 396]. Это направление не отрицает ни роли социальной среды, ни роли биологических факторов, которые, взаимообусловливая друг друга, становятся источником сущностных сил личности. Психологи гуманистического направления резко критикуют как бихевиоризм, так и психоанализ, обвиняя их в потере субъективного мира личности. Главным в личности они считают ее «первичные мотивы», стремление быть самостоятельной, утвердить себя в социальном окружении, самореализоваться, творить самое себя как индивидуальность. Однако, определяя роль социальной среды как враждебной для личности, одним из основных ее (личности) назначений они считают преобразование социального окружения, а если нужно, то не отрицают и необходимость его «разрушения». Становление человека, по их мнению, как правило, протекает и осуществляется в преобразовательной деятельности человека, обусловливающей развитие его индивидуальности, уникальности. Нельзя обойти вниманием также и дуалистические концепции. Эти концепции очень разнообразны, поэтому строгая их классификация представляет большую трудность. Вместе с тем всех их объединяет признание двух параллельных основ личности, двух ее «природ»: биологической и социальной, между которыми могут существовать сложные взаимообусловленные отношения. Наиболее интересные представители этой концепции понимают личность как совокупность переживаний человека, соответствующих его поведению. Они фиксируют силу переживаний и ищут корреляты поведения или, наоборот, изучая поведение, ищут корреляты переживаний. Представители такого понимания личности (например, С. Розенцвейг) чаще всего применяют тесты прожективного характера [398]. Особое место в их исследованиях занимают неосознаваемые тенденции личности (установки, мотивации, комплексы). Процедурные особенности этого подхода хорошо иллюстрирует тест Роршаха [397]. В то же время в рамках данной концепции, как правило, не учитывается непосредственное влияние текущей ситуации на поведение личности, так как, по мнению ведущих ее представителей, внутренние тенденции психорегуляции могут по-разному проявляться в одной и той же внешней ситуации в зависимости от времени, от состояния личности, от динамики ее установок и т. п. Такой пример легко прослеживается в исследованиях личности с помощью теста Мюррея – ТАТ [383]. В близком отношении к дуалистическим концепциям находится эндогенная концепция личности, представители которой делают больший акцент на химико-биологических и физиологических факторах развития, лежащих в глубинной основе потребностей, мотивации, комплексов и связанных с ними переживаний и отношений человека (К. Юнг, З. Фрейд, З. Кречмер, Ф. Лерш, Г. Айзенк и др.). Однако, в отличие от дуалистических концепций, авторы эндогенной теории часто в своих исследованиях обращаются к самосознанию ребенка и вместе с тем роль сознания сводят к контролю и определенной коррекции врожденных свойств личности. Эти образования, как считается, имеют врожденную основу, однако так или иначе они могут подвергаться изменениям под влиянием среды и воспитания, хотя внутренние силы, побуждающие и направляющие их, всегда доминируют [4; 152; 289; 314; 315; 351; 374]. Одновременно указанные авторы подчеркивают, что строгий контроль сознания нередко становится причиной аномалий психики и поведения. В отечественной психологии начиная с 20-х гг. значительное влияние и распространение получил так называемый деятельностный подход, широко применяющийся в изучении практически всех сторон психической жизни человека (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Сформулированный и обоснованный в ряде работ крупнейших советских психологов деятельностный подход к исследованиям личности своим истоком имеет теорию деятельности и фундаментальный «принцип деятельности» [см. 68; 88; 162; 247]. Отправной точкой этого подхода, исходящего из конкретизации принципа деятельности, является утверждение о том, что личность развивается, проявляется и изменяется в деятельности. При этом, правда, сама деятельность понимается весьма широко; это и предметная деятельность, и работа сознания. Деятельность формирует сознание, а сознание, в свою очередь, формирует деятельность. При этом сознание также трактуется в расширительном смысле: оно включает в себя образы, установки, мотивы, интересы, знания, умения, навыки и т. д. Важный компонент деятельности – условие, под которым понимается среда, орудия труда, отношения людей, разнообразные предметные и социальные требования к личности. Личность, как утверждают сторонники этого подхода, представляет собой систему, и системные качества личности являются результатом широкой социальной, внешней и внутренней, умственно-нравственной деятельности человека. Нужно сказать, однако, что в таком понимании личности в деятельностной теории личности практически не остается места для рассмотрения анатомо-физиологических особенностей человека. Признавая несомненные теоретические достижения, полученные в рамках деятельностного подхода, мы хотели бы отметить здесь, что, на наш взгляд, практически полное отрицание биологических, организменных оснований личности не вполне правомерно, так как без них не только формирование личностных качеств, но и организация самой деятельности становятся невозможными. При отрицании анатомо-физиологических качеств и свойств мы «лишаемся» индивида – самого носителя как этих, так и других, собственно психологических, свойств, который, согласно теоретической трактовке этого понятия в ленинградской школе психологов, в действительности выступает определителем многих сторон индивидуальности (см. Б. Г. Ананьев [12–15]). Однако высказанное замечание не служит препятствием для утверждения о том, что «деятельностная теория» справедливо считается одним из наиболее развитых и продуктивных подходов к изменению личностных особенностей человека и к практической психологической диагностике личности. Одной из популярных в отечественной психологии в последние годы становится так называемая диалогическая концепция личности, развиваемая в русле диалогического подхода к культуре в работах М. М. Бахтина [30]. По мнению многих его последователей, автор указанного подхода занимает в мировой культуре особое место. Формально числясь «по филологическому ведомству» и занимаясь прежде всего проблемами эстетики словесного творчества, он тем не менее оказывает своими работами сильное влияние на все сферы гуманитарного знания. М. М. Бахтин не имеет работ, специально посвященных психологическим исследованиям. Также у него нет публикаций, в которых содержалось бы его понимание личности в более или менее развернутой форме. Вместе с тем можно с достаточным основанием принять за таковое его общее определение субъекта (личности) в межсубъектных отношениях: конкретность, целостность, ответственность, неисчерпаемость, независимость, открытость — вот важнейшие характеристики субъекта, важнейшие составляющие личности в его «философской антропологии». Выделенные характеристики он раскрывает следующим образом: ? конкретность – это конкретное, персональное и незаменимое место человека в его реальной жизни; ? целостность – это собственно субъектность, собственная активность личности; ? ответственность предполагает, что личность осуществляет свою «личностность», принимая ответственность за свое бытие и поступая в соответствии со своим положением в мире; ? неисчерпаемость, как качество, подчеркивает известную незавершенность каждого человека, каждой личности; ? открытость означает, что личность живет «изнутри», но ориентирована «вовне», открыта миру, и прежде всего миру вещей. Заинтересованно относится к идеям М. М. Бахтина практическая психология, которая привыкла иметь дело с живым человеком и которая с большим пониманием и вниманием прислушивается к теоретическим рассуждениям Бахтина, поскольку в них содержатся полезные для практики принципы диалога и диалогического понимания личности. Главная идея научных школ Б. Г. Ананьева [12–15 и др.] и B. C. Мерлина [182] заключается в том, что в симптомокомплексе характеристик личности сложно взаимодействуют компоненты разных уровней, и взаимосвязи эти не закреплены раз и навсегда в зависимости от различия типов личности, но являются многовариантными. Одно и то же свойство более низкого уровня может стать компонентом разных свойств более высокого уровня. Более того, даже если в ходе интеграции образуются комплексы, концептуально одинаковые, то вовсе не обязательно, что они должны совпадать по количественному выражению параметров и даже по знаку. Эти теоретические положения, нашедшие выражение в системной модели личности, получили убедительное подтверждение во множестве эмпирических исследований на громадном контингенте испытуемых [220]. Близкая по общему смыслу, но несколько иначе конкретизированная в концептуальном и структурном отношении теория и модель личности предложена в работах К. К. Платонова [208]. Он также рассматривает личность как динамическую систему и в ее общей структуре выделяет четыре специфические подструктуры, составляющие общий контур личности. В первую подструктуру входят социально обусловленные черты личности: направленность в ее различных формах, моральные качества, ценности и предпочтения личности и т. д. Основу психологического механизма реализации этой подструктуры личности в деятельности составляет мотивация в виде влечений, стремлений, интересов и т. п. Во вторую подструктуру входят знания, навыки, умения, привычки, приобретенные личностью и существенным образом влияющие на эффективность ее профессиональной деятельности. Выявление элементов этой подструктуры является одной из задач профотбора по уровню подготовленности. Третью подструктуру личности образуют индивидуальные особенности отдельных психических процессов, в том числе ставших свойствами личности. Их учет является необходимым условием определения профпригодности для большинства современных профессий. Но, как неоднократно указывалось, в том числе и в наших работах [236; 239; 243 и др.], ограничиваться только оценкой этой подструктуры – значит осуществить неправомерную подмену личности в целом одной, хотя и очень важной, подструктурой ее свойств. В четвертую подструктуру входит совокупность организменных (или, как иногда говорят, органических) свойств. В целом можно сказать, что К. К. Платонов предложил оригинальную теоретическую концепцию динамической функциональной структуры личности, которая базируется на признании динамизма и единства личности, взаимосвязи ее черт, относящихся ко всем четырем ее подструктурам: направленности, опыту, индивидуальным особенностям психических процессов и биологически обусловленному базису индивидуальности. На основе этой концепции он разработал метод социально-психологического изучения личности, который получил наименование метода обобщения зависимых характеристик и который широко используется в настоящее время в целом ряде прикладных направлений практической психологии [208]. При рассмотрении человека в познавательном контексте представители самых разных областей знания – философы, биологи, медики, искусствоведы, политики и т. п. – так или иначе стремились построить подходящую классификацию людей для того, чтобы можно было более успешно решать те или иные исследовательские или практические задачи. Конечно, в основание такой классификации хорошо было бы положить точную, научно обоснованную и измеримую модель «личностного устройства». Однако на первых этапах для достижения своих целей специалисты в области человекознания довольствовались подходящими решениями в этой области в виде «типологий личности». Можно отметить, что такая типология была призвана описать те или иные типы личностей, которые устойчиво повторяются среди множества индивидуальностей. Очевидными, но все же требующими своего научного обоснования критериями для такой классификации, для дифференциации на типы, служили самые различные основания: расовые и культурные различия, антропометрические особенности человеческого организма и особенности течения различных нервных процессов, характеристики темперамента и интеллекта, особенности воли, характера, социальных установок и индивидуальных ценностей и т. д. Решение проблемы профессионального становления человека может быть успешно осуществлено лишь с помощью психологически грамотного представления «психологического портрета» личности, основанного на подходящей (с точки зрения практической задачи) целостной модели личности с учетом динамических взаимосвязей всех личностных подструктур. С указанной точки зрения одной из наиболее подробно описанных и хорошо известных зарубежному читателю типологий личности явилась психологическая типологияК. Юнга [314; 315]. Опубликованная впервые в 1921 г., она предстала как практическое продолжение его теории личности и практически сразу получила признание специалистов: завоевала популярность не только теоретиков, но и практиков, и с пристальным вниманием изучается в психологически ориентированных профессиональных учебных учреждениях и по сей день. Типология К. Юнга опирается на обширное исследование культуры человека начиная с античных времен до нового времени. Глубокий анализ представлений о типологиях личности, существовавших в искусстве, философии, психологии, позволил ему выдвинуть общую концепцию экстра- и интроверсии, представляющую собой сложнодиалектическое единство осознанного и неосознанного, активного и пассивного в целостной структуре личности. Вместе с тем в основание этой концепции легли сложившиеся в психологии начала XX в. представления о доминировании базовых психических функций внутри общей структуры психики: мышление и интуиция, ощущения и чувства. Таким образом сформировались восемь фундаментальных типов личности как простая логическая комбинация указанных оснований: ? экстравертированный мыслительный; ? интровертированный мыслительный; ? экстравертированный чувствующий; ? интровертированный чувствующий; ? экстравертированный ощущающий; ? интровертированный ощущающий; ? экстравертированный интуитивный; ? интровертированный интуитивный. Немецкий писатель-романист О. Шмиц писал, что «система Юнга дает возможность психоанализу стать на служение развитию человечества», а знаменитый профессор синологии Р. Вильгельм так отзывался о работах К. Юнга: «…оставляя открытым вопрос, нашел Юнг истину или нет, следует признать, что в настоящее время нет вообще ни одного психолога, который мог бы сравниться с ним как в практической проницательности, так и в теоретической глубине, смелости и беспредрассудочности. Его учение являет собой полнейший переворот в психологии, которому фрейдианство дало лишь крайне односторонний толчок». Конец ознакомительного фрагмента. Текст предоставлен ООО «ЛитРес». Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/evgeniya-romanova/psihodiagnostika/?lfrom=334617187) на ЛитРес. Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом. notes Примечания 1 Под руководством Л. Термена впоследствии были изданы еще две переработки этой шкалы, известные как шкалы Стэнфорд–Бине, 1937 [409] и Стэнфорд–Бине, 1960 [408]. 2 Цит. по [34]. 3 Ведь врожденное по самой своей сущности должно быть неизменным. 4 Цит. по [138]. 5 Там же. 6 Педология (от греч. pais (paidos) – дитя, logos — учение) – течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX–ХХ вв., обусловленное распространением революционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Содержание педологии составила совокупность физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития. 7 Цит. по [24]. 8 Цит. по [58]. 9 Цит. по [38].
КУПИТЬ И СКАЧАТЬ ЗА: 390.00 руб.