Сетевая библиотекаСетевая библиотека

Психоаналитические теории развития

Психоаналитические теории развития
Психоаналитические теории развития Филлис Тайсон Роберт Л. Тайсон Университетское психологическое образование На основе вдумчивого и скрупулезного анализа разнообразных психоаналитических и других теорий детского развития предпринята попытка проследить взаимосвязь всех выделяемых этими теориями аспектов развития, предлагаемых ими метапсихологических конструкций, а также клинических феноменов и эмпирических фактов. Авторам удалось показать, что разные индикаторы развития можно интегрировать в единую систему понимания, что открывает путь к созданию научно обоснованной общей теории психоанализа. Книга будет интересна не только как учебное пособие, в котором систематически изложены разные взгляды на проблему развития, но как адресованный специалистам фундаментальный труд, ценный своим глубоким эвристическим подходом к одной из наиболее трудных проблем психологии. Роберт и Филлис Тайсон Психоаналитические теории развития Ph. Tyson, and R. L. Tyson PSYCHOANALYTIC THEORIES OF DEVELOPMENT Yale University Press New Haven and London Научный редактор Ромашкевич М. В. Перевод с английского А. М. Боковикова Печатается с разрешения издательства Yale University. Все права защищены. Любое использование материалов данной книги полностью или частично без разрешения правообладателя запрещается. © Yale University, 1990. ISBN 0-300-04578-6 (cloth), 0-300-05510-2 (pbk) (англ.) Предисловие Общеизвестно, что в современном психоанализе существует огромное множество различных теоретических точек зрения. Не к этому стремился и не этого ожидал его гениальный создатель Зигмунд Фрейд. В действительности всю свою жизнь он напряженно стремился четко определить параметры новой науки о психике и в противодействии с внешними деструктивными или выхолащивающими силами или искушениями, а также с внутренней склонностью людей к распрям сохранить целостность и единство своего предприятия. Но нам также известна история неудачи в реализации Фрейдом этого намерения. Тяжелая и мучительная борьба привела к обособлению его одаренных последователей, пытавшихся оставить в психоанализе след собственных представлений. Создание знаменитого Комитета носителей семи колец, которые благодаря силе своей коллективной убежденности, преданности и достигнутым ведущим позициям должны были обеспечить стабильность главной психоаналитической доктрины Фрейда, своей цели не выполнило. Уже при его жизни возникла альтернативная кляйнианская метапсихология, в которой основное внимание стало уделяться самым ранним детским переживаниям в рамках диадических отношений привязанности между матерью и ребенком и господству на этой арене агрессивных влечений (или влечения к смерти). Благодаря такому расширению психологической теории и смещению в ней акцентов на переживания доэдиповой жизни кляйнианцы получили возможность работать с больными, страдающими более тяжелой патологией, чем пациенты ближайших последователей метапсихологии Фрейда, в которой делается акцент на эдиповой фазе и разрешении эдипова конфликта. По их мнению, только психоневротические пациенты, у которых развивается так называемый невроз переноса, поддаются лечению. Дальнейшая история хорошо известна. Потом в качестве новой независимой, или промежуточной школы, занявшей некое среднее положение между фрейдистами и кляйнианцами, появилась британская школа объектных отношений с ее совершенно новой метапсихологией Эго, в которой основное внимание уделялось не разрядке влечения, а поиску объекта. Затем возникла школа Биона, развивавшая идеи кляйнианцев, и школа Лакана – исключительно французский, лингвистически ориентированный психоанализ. Да и в Америке (до того времени единственном в мире месте, где идея Фрейда о едином психоанализе продолжала осуществляться через гегемонию метапсихологической парадигмы Эго-психологии, сформулированной, как было заявлено, в русле идей, непосредственно вытекающих из разрабатывавшейся в поздние годы Фрейдом психологии развивающегося Эго) появилась психология самости Хайнца Кохута, в которой основное внимание уделялось преобразованиям нарциссизма. Существуют и другие, не столь новые направления, такие, как концепция развития Маргарет Малер, новая психоаналитическая идиома Шафера («язык действия») и т. д. Для всех этих соперничающих теоретических направлений в психоанализе, которым мы привержены и лояльны, характерно то, что каждое из них заявляет о себе как о более пригодном для всего диапазона подвергающихся лечению пациентов и более эффективном в осмыслении симптомов и терапии по сравнению с его конкурентами. Психоанализ Фрейда, первоначально представлявший собой психологию влечений и впоследствии развившийся также в Эго-психологию, рассматривали как первый научно обоснованный психотерапевтический подход, способный объяснить природу психоневрозов и используемый в лечении всех доступных терапии психоневротических пациентов. Кляйнианцы, первоначально сосредоточившиеся на работе с детьми, а затем со взрослыми, страдавшими более серьезными нарушениями, чем простая психоневротическая симптоматика, разработали метапсихологию и вытекающий из нее терапевтический подход, который, кроме того, был объявлен лучшим (более основательным и глубоким) способом лечения также и классических неврозов. Аналогичным образом разработанная Кохутом психология самости возникла в результате соприкосновения с неразрешимыми на первый взгляд проблемами терапии пациентов с нарциссическими нарушениями личности. Однако технические приемы, а также объяснительные теоретические построения, первоначально ориентированные на понимание терапевтических нужд данного специфического сегмента психопатологического спектра – больных с нарциссическими расстройствами, – впоследствии были также объявлены более подходящими для лечения классических психоневрозов. Все дело в том, что каждое конкурирующее направление в психоанализе, какой бы узкой в рамках психоанализа ни была его исходная область исследования и применения, в скором времени расширяется и провозглашается высшей по рангу метапсихологией и наилучшей терапевтической системой для всех тех, кого психические и эмоциональные расстройства вовлекли в орбиту профессионального психоанализа. После ознакомления с этим общим положением дел, характеризующим нашу дисциплину, загроможденную соперничающими метапсихологическими теориями, естественным образом возникает вопрос: что же до сих пор удерживает нас вместе как приверженцев общей психоаналитической науки и дисциплины? То есть что объединяет наши различные теоретические воззрения, благодаря чему все они воспринимаются как психоанализ, если говорить о принципиально разделяемых предположениях, касающихся человеческой психики, и способах, с помощью которых мы понимаем ее функционирование, и что (возможно, как обратная сторона медали) отличает всех нас от непсихоаналитических теорий душевной жизни? Мой собственный ответ на эти вопросы, которые я более подробно рассматривал в других работах, состоит в том, что в настоящее время мы не можем прийти к единому мнению, оставаясь в рамках наших общих теорий. Я считаю, что наши метапсихологические построения на нынешней стадии исторического развития, при их слабой связи с наблюдаемыми и эмпирически верифицируемыми клиническими феноменами, выявляемыми в наших врачебных кабинетах, находятся вне сферы научного знания и поэтому пока еще представляют собой не более чем научные метафоры, хотя, возможно, и полезные в эвристическом отношении. Скорее я полагаю, что общую точку соприкосновения можно найти только в наблюдаемых и верифицируемых клинических феноменах, а также в основанной на эмпирических фактах клинической теории конфликта и компромисса, тревоги, сопротивления и защиты, взаимосвязи переносов и контрпереносов, – теории, общей для всех наших метапсихологических построений, несмотря на различия в терминологии, которые порой затемняют эту клиническую общность. В настоящее время в поспешных попытках концептуально объединить или интегрировать наши различные общие психоаналитические теории структуры и функций (а также дисфункций) психики вне общей почвы клинических фактов я усматриваю только вред, приносимый науке. На мой взгляд, системы координат этих теорий или метапсихологических построений не совсем сопоставимы, то есть они недостаточно согласуются между собой при описании одних и тех же явлений. Кроме того, все они недостаточно связаны с наблюдаемыми и, следовательно, верифицируемыми феноменами. Приверженцы этих теорий, решая свои эвристические задачи, слишком сильно и слишком абстрактно отклоняются в свою собственную метафорическую риторику, в рамках которой они мыслят и работают единодушно, но остаются вне сферы общего научного исследования, противопоставления и сравнения. Как все эти рассуждения соотносятся с попыткой Филлис и Роберта Тайсонов – на мой взгляд, необычайно успешной – добиться на уровне основополагающих теорий развития согласованной концептуальной интеграции этого разнообразия психоаналитических метапсихологических подходов? Ведь в рамках психоанализа представители каждого из наших несхожих теоретических направлений (за исключением, возможно, школы Лакана) разработали фактически ретроспективно (а в некоторых случаях отчасти и проспективно) свою собственную теорию развития, основанную на собственной концепции видов жизненных переживаний (то есть значений, приписанных событиям). Они описывают развертывающуюся организацию личности в соответствии с собственными теоретическими представлениями о том, каким образом психика организуется в единое целое и как можно на нее повлиять с целью достичь изменений. Например, в соответствии с разработанной Фрейдом первоначальной психологией влечений фокус развития сосредоточен на трансформациях либидо на разных ступенях психосексуального развития, достигающего кульминации в надлежащем разрешении неизбежных конфликтов и амбивалентностей триадической эдиповой констелляции. С разработкой дополняющей ее Эго-психологии, нацеленной на регуляцию и управление влечениями, в центре внимания оказалось изучение функций Эго по линиям развития, предложенным Анной Фрейд, а затем расширенным и конкретизированным такими исследователями, как Шпиц, Малер и другие. Точно так же психология самости Кохута, в которой в качестве главной движущей силы развития рассматриваются трансформации нарциссизма, сфокусировалась на линиях развития связной самости, становящейся все более целостной, эффективной в достижении своих честолюбивых целей, раскрытии талантов и идеалов и устойчивой к регрессивным и фрагментирующим воздействиям. А психоаналитики, разрабатывающие теорию объектных отношений, сосредоточились прежде всего на изменении объектных отношений в процессе развития по мере того как растущий ребенок вступает сначала в диадические, затем триадические отношения и, наконец, в мультиперсональный мир все более сложных и дифференцированных объектных отношений. То есть каждое из наших различных направлений в психоанализе уделяло особое внимание разработке определенной частной проблемы в рамках общего процесса развития. Такой ход событий привел к сбивающему с толку разнообразию психоаналитических подходов к проблеме развития, в той или иной мере соотносимых с отдельными метапсихологическими построениями. Кроме того, психологи, занимающиеся проблемой развития (яркий пример – Пиаже), приводят данные собственных наблюдений и создают теоретические построения, оказывающие влияние на наше общее понимание того, как происходит человеческое развитие. Особая (и значительная) задача, которую ставят перед собой Тайсоны, заключается в том, чтобы проследить эти различные линии развития в их взаимосвязи с отдельными метапсихологическими конструкциями в психоанализе и наблюдаемыми фактами, а также, по возможности придерживаясь этих наблюдаемых индикаторов развития различных структур – психосексуальности, объектных отношений, целостного чувства себя и идентичности, аффектов, когнитивной сферы, Супер-Эго, пола и Эго, – показать взаимосвязь всех этих аспектов как различимых, но не разных, сторон общего развития. Каждый из этих аспектов должен быть надлежащим образом понят и соотнесен со всеми другими, чтобы возникло всестороннее психоаналитическое понимание общего процесса развития. В этом стремлении – на уровне понимания общего процесса развития как интегрированного слияния всех имеющихся направлений, каждое из которых связывается с остальными посредством собственных наблюдаемых индикаторов и близких к эмпирике клинических формулировок, – Тайсоны первыми отважились предпринять такую попытку и, на мой взгляд, преуспели настолько, насколько может преуспеть исследователь (или два исследователя) в пределах одной книги. Другими словами, они вдумчиво и скрупулезно охватили широкий спектр литературы в различных областях психоанализа и психологии детского развития. Вместе с тем, учитывая объем работы и многочисленность научных трудов, посвященных рассматриваемым вопросам, эксперты, работающие в каждой из этих областей, могут задать вопрос, не упускают ли порой авторы слишком много в своих обзорах, не затушевывают ли местами и не игнорируют ли всю сложность или предварительный характер данных и выводов, которые можно сделать на их основе. В этом смысле эти эксперты иногда могут обоснованно предъявить обвинение в том, что их собственная научная ниша в чем-то была обделена вниманием и не оценена по достоинству. Однако главное достоинство данной книги состоит не в химерической погоне за полнотой во всех ее сложностях и тонкостях. Прослеживая истоки развития наших различных психоаналитических представлений о конкретных формах переживаний в детском возрасте, которые могут быть логически связаны с каждой конкретной теорией структуры психики, Тайсоны показывают нам, что наблюдаемые индикаторы развития, изучаемые в каждом из этих различных теоретических направлений, можно интегрировать в единую систему понимания. И это уже само по себе значительное достижение. Кроме того, содержание книги может указать путь создания действительно целостной и научной общей теории психоанализа, которая превзойдет наше сегодняшнее метафорическое разнонаправленное теоретизирование через постепенное восхождение от данных различных наблюдений, скрупулезно соотнесенных друг с другом, и продвижение к теоретическому, более эмпирически обоснованному осмыслению психического функционирования взрослых по тем же самым параметрам (влечения, объект, самость, аффект, когнитивные процессы, Эго, Супер-Эго и т. д.) в их взаимосвязи и неизбежном взаимодействии. Каждый из этих параметров находит сегодня свое соответствие в той или иной из наших несовместимых общих теорий или в тех или иных (метафорических) метапсихологических построениях. Некоторые авторы, разрабатывающие теорию психоанализа (хороший пример – Кернберг), пытались создать интегрированную и всеобъемлющую психоаналитическую теорию через слияние отдельных концепций, например, как в данном случае, через объединение теории объектных отношений со структурной парадигмой Эго-психологии. Вполне возможно, что подход Тайсонов к этой жизненно важной для нашей дисциплины теоретической задаче окажется более перспективным именно потому, что он относится к тому уровню концептуализации, который проще ограничить условиями наблюдаемых явлений и научной проверкой в виде теоретизирования на более низком – близком к эмпирическому – уровне. Разумеется, нельзя гарантировать, что именно так и случится, но такая вероятность есть, и данная книга указывает этот путь. Предпринятая Тайсонами попытка синтеза ценна как в эвристическом, так и в образовательном отношении, но, кроме того, эту книгу можно рассматривать как по меньшей мере такое же важное начинание в работе, направленной на создание общей теории психоанализа. В этом смысле она открывает волнующие научные перспективы. Роберт С. Валлерштейн, доктор медицины Благодарности Идея представить интегрированную психоаналитическую теорию развития зародилась у нас во время работы и преподавания в Лондоне, в Хэмпстедской клинике детской терапии (ныне Центр Анны Фрейд). Среди тех, чье плодотворное влияние мы испытали в этом замечательном учреждении, были Эджи Бене, Мария Бергер, Мэрион Бургнер, Дороти Барлингем, Роза Эджкамб, Анна Фрейд, Илзе Хеллман, Хэнси Кеннеди, Сара Розенфельд и Джозеф Сандлер. С каждым новым годом студентам становится все труднее сводить воедино предлагаемый им материал, поскольку объем информации по проблеме развития все более возрастает, что было отмечено на первых научных конгрессах Всемирной ассоциации детской психиатрии и смежных дисциплин (WAIPAD) в 1980–1983 годах. Мы признательны нашим коллегам по этой организации, в особенности Элеонор Галенсон, Джастину Коллу и Роберту Эмде за содействие и поддержку наших интересов в данной области. Большое значение для нас имели также дискуссии с Джоном Макдевиттом и Маргарет Малер. Мы многому научились у наших пациентов всех возрастов, наших студентов и наших коллег. Но, как и при цитировании литературы, мы ограничиваемся упоминанием лишь немногих из тех, кто этого заслуживает. Мы благодарны Беверли Килман за поддержку нашей работы, особенно на ранних ее этапах. Мы очень высоко ценим усилия Мартина Сильвермана, Ванна Спрюэлла, Дэвида Стайера, Эми Тайсон и Джоан Зильбах, прочитавших различные варианты книги на разных стадиях ее написания. Особую признательность хочется выразить Филиппу Спилмэну: о таком восприимчивом, настойчивом и необычайно эрудированном критике, помощнике и консультанте мы могли только мечтать! Никто из наших коллег не несет ответственности за наши ошибки или упущения. Доктор Альберт Солнит не только великодушно поддержал нашу работу, но и активно содействовал ее публикации. Гленн Миллер из библиотеки Чикагского психоаналитического института оказал ценную помощь в работе с литературой. Последовательная, взвешенная, авторитетная, остроумная и дружеская редакторская критика Натали Альтман никогда не оставляла нас без идеала, к которому нужно стремиться; она помогла нам сделать понятными многие идеи и места в книге, которые были более трудными для понимания, чем нам казалось. Сесиль Уоттерз, обладая острым взглядом, превосходно отредактировала рукопись, а Лайза Альтман создала всеобъемлющий предметный указатель, представляющий образец полноты. Энтузиазм и знания Глэдис Топкис позволили превратить книгу из желания и мечты в реальность. Наконец, нашей благодарности более чем достойны Ким Сноу за свое бесконечное усердие, а также Лорета Крамер, Каролина Севери и Лоррейн Дуглас за стойкое терпение, проявленное ими в процессе правки многочисленных черновиков. Введение Эта книга возникла в ответ на запросы наших студентов. Опыт преподавания психоаналитической теории развития студентам, изучающим психоанализ и психологию, и лицам, постоянно занимающимся психиатрическим лечением детей и взрослых, показал, что не только они, но и мы сами озадачены множеством часто противоречащих друг другу и взаимоисключающих теорий и бываем завалены возрастающей массой разнородной информации о детском развитии. Когда мы сами изучали психоанализ, мы обращались к опубликованному в 1945 году всеобъемлющему труду Отто Фенихеля «Психоаналитическая теория неврозов», в котором комплексно рассматривались различные существовавшие в то время теории. В этой книге мы преследуем аналогичную цель – представить синтез психоаналитической теории развития. Другой проблемой, с которой сталкиваются наши студенты, оказалась труднодоступность необходимой информации. Конечно, с одной стороны, имеются сборники работ отдельных авторов, а также антологии по избранным темам и монографии, представляющие частный взгляд на проблему; но, с другой стороны, фрагменты теории разбросаны по многочисленным публикациям. Поэтому вторая наша цель состояла в том, чтобы собрать воедино как традиционные, так и более новые психоаналитические теории развития личности, а также результаты современных исследований в этой области. Эти результаты, будучи рассмотрены в контексте того, что им предшествовало, приобретают дополнительное измерение, и студенты могут судить о них с большим пониманием. Основное внимание в этой книге мы уделяем интрапсихическим процессам, то есть тому, что происходит в психике по мере ее развития. Хотя большинство современных исследований развития сосредоточено на изучении интерперсональных отношений, наше внимание направленно на выяснение того, каким образом чувства и ощущения, возникающие в процессе межличностного взаимодействия, оказывают влияние на возникновение и особенности функционирования интрапсихических структур. В нашей попытке интегрировать теории развития личности мы вначале обращаемся к тем идеям Фрейда, которые выдержали проверку временем. Мы делаем это с целью проследить происхождение современных теорий. Если данные указывают на то, что Фрейд ошибался, мы приводим эти данные. Наша позиция определена в первую очередь Эго-психологией, особенно структурной теорией, а также концепциями, относящимися к периоду, который Валлерштейн (1988) назвал эпохой пост-Эго-психологии, когда теории Эго-психологии стали постепенно обогащаться идеями и понятиями, происходящими из других областей как в границах психоанализа, так и вне их. Наибольшее влияние на нас оказали идеи, которые мы сочли полезными с клинической точки зрения, понятными и логически последовательными при использовании в обучении и в повседневной практике анализа детей, подростков и взрослых. Чтобы изложить этот интегрированный подход, нам пришлось проанализировать огромное множество частных фактов, а также широкий спектр теоретических предположений, клинических и экспериментальных данных. Чтобы прийти при этом к видению единого целого, мы использовали организующую систему, в которой идеи Пиаже, Шпица и Анны Фрейд сочетаются с современными представлениями, относящимися к общей теории систем в изложении фон Берталанфи. Поступая таким образом, мы пришли к выводу, что развитие – это непрерывный и в то же время прерывающийся процесс, включающий в себя большое число взаимодействующих, взаимосвязанных систем (или структур), каждая из которых имеет свою собственную последовательность развития и каждую из которых необходимо рассматривать в сопоставлении с развитием остальных. Мы описываем последовательность развития всех основных одновременно развертывающихся систем[1 - В этой книге мы используем термины «система» и «структура» как взаимозаменяемые. Хотя разработанная Фрейдом окончательная модель психики стала известной как структурная модель, тем не менее в системе взглядов, изложенной в части I, ее можно рассматривать как структуру, представляющую собой относительно стабильную и постепенно развертывающуюся систему.], составляющих личность человека. При их описании мы придерживаемся того, что ни одна фаза развития не является определяющей с точки зрения конечного результата и ни одна из систем не является вышестоящей по отношению к другим. Мы признаем, что этот взгляд на развитие восходит к раннему представлению в психоанализе о важности детских переживаний в становлении взрослой личности. С самого начала реконструкции прошлого человека являлись ключевым моментом для психоаналитического метода лечения, а этот генетический подход занимал центральное место в психоаналитических формулировках. И только когда аналитики осознали, что генетические реконструкции приводят к искаженному представлению о развитии, они стали уделять больше внимания самому процессу развития. У концепций развития своя эволюция, которая соответствует истории психоанализа. Аналитики, уделявшие вначале основное внимание развитию инстинктивных влечений и эдипова комплекса, в дальнейшем разработали множество альтернативных теорий для осмысления человеческого развития. Некоторые их этих теорий подвергались критике из-за того, что они отдавали первенство одним аспектам развития в ущерб другим. Интегрированный подход уменьшает опасность упрощенческого редукционизма или необоснованных выводов о влиянии ранних переживаний на последующую патологию. Изучение психопатологии внесло огромный вклад в наше понимание нормального развития, но сейчас идет работа в обратном направлении. Мы надеемся, что наши усилия прояснят всю сложность процесса развития, а также создадут систему координат, в рамках которой удастся согласовать между собой различные точки зрения. В таком случае детальные и точные сведения о «нормальном» развитии станут основой для более детального и глубокого понимания отклоняющихся и патологических проявлений в поведении человека и в отношениях между людьми и создадут возможности для их раннего выявления и предупреждения, а также для более эффективного вмешательства. Эта книга начинается с истории взглядов на развитие в психоаналитической теории, за этим следует разъяснение процесса развития и описание используемого нами подхода. Далее мы представляем и обсуждаем вопросы, вызывающие наибольший интерес, и результаты исследований в психоаналитической психологии развития в следующих областях: психосексуальность, объектные отношения, аффект, когнитивные процессы, Супер-Эго, пол и Эго. Мы предпочли такую форму представления нашего материала традиционному хронологическому изложению (по стадиям психосексуального развития), чтобы подчеркнуть широкий спектр взаимодействующих факторов, вносящих свой вклад во внешне проявляющееся поведение человека в любом хронологическом возрасте и показать важность каждой системы для процесса развития. Таким образом, в нашем подходе делается акцент на взаимосвязанности и процессе, а не на возрасте индивида, и мы отходим от понятия специфичности психосексуальной или либидинозной фазы. Опыт показывает, что преимущества такого подхода перевешивают его недостатки, связанные с частичным наложением материала и повторами. Вместе с тем автономность всех этих систем создала нам определенные трудности в построении книги. Мы не скрываем, что при ее написании имелись некоторые сомнения – например, должна ли глава о развитии Супер-Эго предшествовать главе о половом развитии или следовать после нее, должно ли развитие Эго освещаться раньше, чем вопросы развития Супер-Эго и пола. Но наши сомнения лишь усилили нашу уверенность в преимуществе рассмотрения человеческой личности с точки зрения взаимосвязанных, взаимодействующих систем. Каждая система опирается на все остальные, и, таким образом, каждая глава опирается на понятия, содержащиеся в других главах. Поэтому мы не могли избежать частичного предвосхищения, повторения и совпадения материала. Поскольку при описании процесса развития были использованы многие концепции и стадии развития, в помощь читателю мы схематически изобразили различные циклы развития в обсуждаемых нами сферах личности. Эта схема представлена в конце второй главы. Разумеется, такая графическая схематизация содержит опасность чрезмерного упрощения; наше намерение заключалось лишь в том, чтобы облегчить интегрированное восприятие огромного множества данных. Новички в психоаналитической терминологии часто оказываются сбитыми с толку разными значениями того или иного термина. Чтобы не прерываться и не перегружать текст разъяснениями, мы составили словарь, где даются краткие определения некоторых терминов в соответствии с тем, как мы их используем. Для простоты мы везде используем местоимение «он». Из текста становится ясно, что это не означает, что развитие мужчины является моделью развития человека как такового. Этими же соображениями продиктовано использование нами слова «мать» по отношению ко всем лицам, осуществляющим уход за ребенком. В этой книге объединены наши собственные представления и точки зрения других авторов. В основном мы цитировали наиболее знакомую нам литературу. Нам заранее было понятно, что осветить всю имеющуюся литературу по этой теме невозможно, а потому некоторые превосходные работы в этой области нами были не упомянуты. Если нам не удалось отдать дань уважения тем, кто этого, безусловно, заслуживает, то это упущение было непреднамеренным. Ф. Тайсон и Р. Тайсон Часть первая Процесс развития Глава 1 История психоаналитических представлений о развитии Однажды Фрейд заявил, что психоанализ не может предложить законченную теоретическую конструкцию, подобную философской системе. Вместо этого, по словам Фрейда, он «должен был шаг за шагом прокладывать себе путь к пониманию душевных проблем» (1923а, р. 35–36). По мере формирования психоаналитической теории центральное место в психоанализе стали занимать аспекты развития. Мы начнем с краткого обзора эволюции этих представлений, чтобы обеспечить контекст для нашего интегративного подхода к современной теории развития. Разумеется, мы считаем, что исторический подход весьма плодотворен. Он предоставляет средства оценки современных воззрений и сводит к минимуму вошедшую в поговорку тенденцию «изобретать велосипед». Эволюция представлений о развитии Сначала обратимся к генетической точке зрения, поскольку именно она положила начало представлениям о развитии. Генетический или, точнее, психогенетический подход к изучению личности основан на интересе к тому и знании того, каким образом прошлое индивида повлияло на его жизнедеятельность в настоящем. Этот подход стал частью психоаналитической теории после того, как клиническая работа Фрейда привела его к исследованию психического конфликта. На раннем этапе развития своих идей он предполагал, что определенные детские переживания предшествуют неврозам у взрослых, а потому, по его мнению, симптомы эмоционального происхождения нельзя устранить до тех пор, пока не будут прослежены их источники и развитие. Разумеется, Фрейд проводил различие между психоанализом и просто анализом сложных психологических феноменов, утверждая, что первый «состоит в следовании от одной психической структуры к другой, которая предшествовала ей во времени и из которой она развилась» (1913, р. 183), и разработал метод лечения, предназначенный для реконструкции и понимания природы ранних детских переживаний. Таким образом, первые попытки понять младенчество и раннее детство основывались на реконструкции этих ранних периодов жизни, которая производилась на основе клинического материала, полученного при лечении взрослых невротических пациентов. Вместе с тем Фрейд понимал, что реконструкции неизбежно содержат искажения. Поэтому он рекомендовал дополнять психоаналитические исследования непосредственными наблюдениями за детьми (1905b, р. 201). Описание случая «маленького Ганса» (1909b) явилось важной вехой на этом пути. Хотя в описании был сделан акцент на лечении детского невроза, оно содержит ценную информацию о переживаниях мальчика и его реакциях на них in statu nascendi, раскрывающую эволюционную перспективу – взгляд на то, как происходят события, в отличие от оценки того, как они произошли. Фрейд также отдавал себе отчет в том, что в применении знаний о развитии существует немало «подводных камней». Хотя очевидные следы прошлого у взрослого человека не следует отождествлять с процессами у развивающегося ребенка, нужно также принимать во внимание, что это психическое прошлое важно для психоаналитической теории, так как скорее отражает влияние конфликтов и защит, нежели представляет собой объективную оценку исторической реальности. Разумеется, психологическое значение ранних переживаний in statu nascendi может быть не столь очевидным; оно становится таковым лишь позднее. Поэтому психоаналитическая теория не могла основываться исключительно на наблюдениях за детьми. Благодаря психоаналитическому методу терапии и изучению бессознательных психических процессов становится понятным, какое влияние на развитие оказывают переживания в детском возрасте. По-видимому, именно это имел в виду Фрейд, когда в 1920 году в предисловии к четвертому изданию «Трех очерков по теории сексуальности» (1905b) отмечал, что хотя проявления сексуальности в детстве наблюдали многие, огромное значение либидинозной жизни ребенка было раскрыто только благодаря психоаналитическому исследованию бессознательного. Он высказал мнение, что «если бы люди умели учиться, непосредственно наблюдая за детьми, эти три очерка остались бы ненаписанными» (там же, р. 133). Первая психоаналитическая теория развития принадлежит Фрейду (1905b), выдвинувшему гипотезу о существовании последовательных стадий сексуального развития. В этой теории он сформулировал не только теорию детского сексуального развития, но и теорию взаимодействия между конституцией (природными стадиями созревания) и переживаниями. В дальнейшем он и другие аналитики расширили эту теорию, сделав больший акцент именно на переживаниях, и она стала известна как теория «психосексуального развития» (1923b). Следуя примеру Фрейда, Абрахам разработал концепцию оральной и анальной фаз, выделив в каждой из них садистский компонент (1916, 1924а, 1924b). Некоторые аспекты его теории актуальны и сегодня. Ференци, которого интересовало развитие чувства реальности, расширил рамки теории развития до границ того, что теперь называют Эго-психологией (1913). Мелани Кляйн, сделав акцент на развитии фантазии, выдвинула гипотезу, что у младенца имеются проявления агрессии, гнева, проекции и идентификации уже в первые недели и месяцы жизни (1928, 1933, 1948). Представляя структурную теорию, именуемую порой трехкомпонентной моделью, Фрейд предположил, что психика состоит из трех гипотетических психических структур – Ид, Эго и Супер-Эго, обеспечивающих основу для переработки переживаний (1923а). Позднее он выдвинул идею о том, что как врожденные свойства, так и окружение играют разные по важности роли в формировании этих структур (1926), и подвел аналитиков к необходимости более точной оценки различных факторов, влияющих на развитие. Одними из первых, кто приступил к изучению развития этих психических структур, были Анна Фрейд (1936), Гартманн (1939, 1952) и Шпиц (1959). Кроме того, Гартманн (1939) и позднее Винникотт (1956) поставили перед собой задачу более точно разграничить влияние на процесс развития ребенка врожденных, конституциональных факторов, с одной стороны, и приобретенного опыта и окружения – с другой. Таким образом, после признания аналитиками важного вклада матери (окружения) в формирование психических структур в центре внимания оказалась единица «мать-ребенок». В конечном счете после того, как Анна Фрейд (1942), М. Кляйн (1928, 1933, 1952а, 1952b), Шпиц (1959) и Малер (1963, 1972а, 1972b) описали стадии развития отношений между матерью и ребенком, появилась модель последовательности развития объектных отношений. Если Фрейд изучал движущие силы интерперсонального и интрапсихического мира начиная в основном с эдипова комплекса четырех-пятилетнего ребенка, то другие исследователи постепенно стали уделять все большее внимание событиям периода, называемого теперь ранним детством, то есть первых трех лет жизни. (Во времена Фрейда к раннему детству относили период от рождения и до конца эдиповой стадии.) Со смещением акцента исследования на самые ранние годы жизни проблемы, связанные с реконструктивным подходом, стали еще более очевидными, и исследователи попытались найти другие методы изучения развития в раннем возрасте. Первые попытки были предприняты в детском анализе. Анна Фрейд показала, что анализ детей позволяет получить важные сведения, которые могут быть включены в психоаналитическую теорию. Рассуждая об этом раннем возрасте, она позднее писала: «Детский анализ оказался уникальным в одном крайне важном отношении: это был единственный новый метод, предоставивший возможность проверить правильность реконструкций в анализе взрослых. Теперь впервые благодаря непосредственному применению психоаналитического метода лечения к маленьким детям то, о чем раньше только делали предположения и догадывались, стало живой, осязаемой и доказуемой реальностью» (1970b, р. 210). Позднее она добавила к сказанному, что если работа по реконструкции со взрослыми во многом определила психоаналитические представления о патологии, то «ключ к описанию процесса нормального развития в детстве, похоже, находится в руках детских аналитиков» (1976, р. 85). Помимо лечения детей с невротическими нарушениями, Анна Фрейд занималась также изучением процессов развития. В 1926 году она вместе с некоторыми близкими коллегами (Дороти Барлингем и Евой Розенфельд, Питером Блосом старшим и позднее Эриком Эриксоном в качестве учителей) открыла в Вене небольшую школу для детей в возрасте от семи до тринадцати лет. Школа была предназначена для детей, проходящих анализ, или детей, у которых анализ проходили родители. Таким образом ученые имели возможность наблюдать, как психоаналитическое понимание влияет на воспитательный процесс, и, в частности, исследовать взаимосвязь между развитием и обучением. Аналитики, стремясь понять причины нормального и патологического развития, стали изучать группы детей младшего возраста. Поскольку в самом раннем возрасте преобладает сенсомоторная деятельность, а не вербальное мышление или общение, аналитики взяли на вооружение метод наблюдения. Один из пионеров в этой области, Мелани Кляйн, вначале разрабатывала свои теории, основываясь на наблюдениях за собственными детьми (Grosskurth, 1986, Hughes, 1989)[2 - Впоследствии было повсеместно признано, что попытки проводить психоаналитическую терапию собственного ребенка или интерпретировать его поведение не идут ему на пользу.]. Стараясь сделать наблюдения более объективными и систематическими, Анна Фрейд и Дороти Барлингем в 1937 году открыли экспериментальный детский сад для детей младшего возраста из беднейших семей Вены. Он был предназначен для сбора информации о втором годе жизни и ранних стадиях выделения ребенка из биологического единства с матерью. Этот центр, известный также под названием «Детский сад Джексон», был вскоре закрыт нацистами. Но почти сразу после переезда в Лондон в 1938 году Фрейд и Барлингем организовали центр для детей-сирот и детей, разлученных в военные годы с родителями. «Хэмпстедский детский дом» стал не только ориентиром для других организаций, занятых в системе детского социального обеспечения, но и центром психоаналитического исследования детей, основанного на тщательном наблюдении их поведения (A. Freud, 1942). По мере того как метод наблюдения завоевывал доверие, его применение стало распространяться на изучение источников психопатологии. Вскоре после Второй мировой войны Шпиц (1945, 1946а, 1946b) провел серию исследований в детских учреждениях и воспитательных домах, где дети находились в благоприятных условиях с точки зрения гигиены и питания, но получали недостаточно поощрений или проявлений любви во взаимодействии с постоянным воспитателем. Отчеты Шпица о влиянии такой депривации позволили ему получить дополнительную информацию и сделать новые теоретические выводы о раннем развитии и психопатологии; полученные данные он документально подтвердил снятым фильмом – в 1947 году это было редкостью, но теперь такой метод является общепризнанным в лабораторных исследованиях и в обучении маленьких детей. В результате этих новаторских попыток в исследовании развития появилась новая область, в которой сошлись два основных научных направления. Одно из них, появившееся в рамках психоаналитической работы Анны Фрейд и Дороти Барлингем, заключается в сборе данных на основе либо клинического детского анализа, либо продолжительных наблюдений за детьми в естественных или стандартизированных условиях. В этих исследованиях акцент делается на изучении процесса развития, то есть дифференциации психических систем и структур, возрастающей сложности интрапсихической жизни, развития мышления и фантазии и, наконец, причин психопатологии, а также способов ее предотвращения. Эти исследования значительно расширили наши знания о многочисленных небольших шажках в ходе нормального психического развития. Исследования в рамках второго направления обычно проводятся с помощью тщательно подготовленных экспериментов. В наше время это направление является многопрофильным, но возникло оно на основе лабораторных экспериментов, подобных тем, что проводил Шпиц, а затем стало включать в себя разнообразные методы исследования в академической психологии. Обычно эти эксперименты проводятся в лабораторных условиях в течение относительно короткого времени, а объектами исследования являются дети, находящиеся в спокойном состоянии, и в сравнительно редких случаях – дети, испытывающие острый голод или недомогание. Зачастую такие исследования имеют более узкую цель, чем лонгитюдное исследование; они предназначены для проверки конкретной гипотезы. Расширение рамок экспериментальной работы, огромное множество и разнообразие предметов исследований, проведенных за последние несколько десятилетий, привели к существенному прогрессу в нашем понимании детей младшего возраста и, что особенно важно, новорожденных. В итоге более чем восьмидесятилетней психоаналитической работы (см. обзор в: P. Tyson, 1989a) мы можем обозначить целый ряд важных особенностей процесса развития, которые рассмотрим в следующей главе. Кроме того, стали очевидными определенные проблемы в понимании и использовании полученных данных. Разумеется, психологию реально существующего ребенка невозможно реконструировать на основе сведений о взрослом человеке, равно как и психологию взрослого нельзя сконструировать посредством простой экстраполяции данных, полученных в результате наблюдений за младенцем и ребенком. Иногда аналитики используют генетический подход в чересчур упрощенном и редуцированном виде, игнорируя «изменение функции» (Hartmann, 1939, p. 25) или вторичную анатомию (Hartmann, 1950), которая появляется в процессе развития. Эти термины относятся к тому факту, что форма поведения, возникшая на каком-то этапе развития, позднее может выполнять совершенно иную функцию или стать независимой от обстоятельств, послуживших причиной ее появления. Примерами этому служат реактивные образования (принятие противоположной установки для защиты от инстинктивного желания), возникшие в процессе приучения к опрятности. Чистоплотность у ребенка старшего возраста или у взрослого совершенно не обязательно означает подавление желания испачкать. Неспособность признать эти моменты приводит к тому, что иногда называют генетической ошибкой (Hartmann, 1955, p. 221), то есть тенденцией приписывать последующей форме поведения наличие элементов, приведших к ее появлению, – например, когда полагают, что зависимые отношения во взрослом возрасте следует понимать как простое повторение ранних отношений данного человека со своей матерью. Вследствие такого подхода психопатология взрослого человека автоматически понимается как проявление либо сохраняющихся, либо регрессивно повторяющихся самых ранних переживаний. Далее оставшиеся следы ранних эмоциональных переживаний рассматриваются в качестве диагностического подтверждения серьезных характерологических нарушений с выраженными нарциссическими, пограничными или психотическими чертами. Таким образом, последующие влияния на развитие игнорируются, равно как и возможность того, что психопатологическое нарушение может восходить к более позднему времени, а не к первым месяцам жизни. Мы полагаем, что это совершенно не обоснованно. Хотя некоторые формы поведения могут напоминать остаточные следы или сохранение ранних способов функционирования у взрослого, это отнюдь не означает, что взрослый ведет себя точно так же, как ведет себя ребенок в то время, когда эти способы поведения возникают. Хорошо известно, что поздние стадии развития носят на себе отпечаток предыдущих стадий, но каждая из них вносит свой вклад в становление личности. Типичным примером является амбивалентный взрослый с защитной тенденцией к разделению (расщеплению)[3 - Расщепление – это термин, который можно использовать в двух значениях. Он может относиться к примитивной защите, когда разные аспекты объекта воспринимаются по отдельности, но они пока еще и не были слиты, например, приятные и неприятные психические репрезентации матери. Он может также относиться к регрессивной защите, при которой разные аспекты объекта разделяются после того, как были слиты. Например, психическая репрезентация, включающая все аспекты матери, может разделиться на репрезентацию всех «хороших» или приятных аспектов матери и на репрезентацию всех «плохих» или неприятных атрибутов. Смешанные чувства по отношению к другому человеку или к себе самому могут быть разделены на приятные и неприятные, при этом один набор чувств затем зачастую приписывается другому человеку. К сожалению, авторы редко указывают, в каком значении они используют этот термин.] позитивных и негативных чувств. Часто подобное описание ошибочно принимается за свидетельство регрессии или задержки развития на стадии, предшествовавшей интеграции этих чувств. Такое чрезмерное упрощение сродни утверждению, что быстрое деление раковых клеток сигнализирует о возвращении детства. В младенческом возрасте у человека действительно существуют клетки, у которых происходит быстрое деление, но это все же нечто совершенно иное, чем рак. Подобно отношению между делением клеток и раком, связь между проявлениями развития в раннем возрасте и психопатологией не так проста. Для окончательного результата решающее значение имеют промежуточные события. Помимо вторичной анатомии и изменения функции, которые уже упоминались, определенную роль играет принцип множественного функционирования (Welder, 1930), согласно которому влечения, Эго и Супер-Эго совместно определяют всю психическую деятельность как в норме, так и в патологии. Вельдер говорил о сверхдетерминации всего поведения, и этот же подход может оказаться плодотворным, если его применять к любым формам нарушений (см. Brenner, 1959, 1979). Даже если пациент, проходящий анализ, находит реконструкции терапевта необычайно полезными для понимания прошлого, так называемая «психическая реальность» могла бы никогда и не возникнуть, во всяком случае в том виде, в каком мы ее реконструируем. Пожалуй, более знакомой проблемой является адультоморфическая предвзятость; наблюдатель приписывает явления, встречающиеся у младенцев и маленьких детей, структурам, функциям или механизмам, которых пока еще не существует, например, интерпретирует высовывание младенцем языка как передразнивание, тогда как исследователями было установлено, что это – рефлективный ответ на появление перед глазами лица другого человека, реакция, которая постепенно исчезает в течение нескольких месяцев после рождения (S. W. Jacobson, 1979). Настоящее передразнивание гораздо сложнее (Meltsof, 1982, 1988). Другой пример – утверждение Мелани Кляйн, что поведение младенца у груди матери указывает на появление у него фантазий, тогда как результаты исследований свидетельствуют о том, что психическая способность фантазировать проявляется в более позднем возрасте. В этом отношении детский анализ имеет еще одну возможность углубить наше знание о процессах развития. Как указывала Анна Фрейд, психоаналитическое лечение детей уже утвердило себя как средство, с помощью которого можно получить доступ к внутреннему миру ребенка и подтвердить или опровергнуть теории, основанные на реконструкциях, сделанных при анализе взрослых (1970b). Совсем недавно детский анализ показал свою пригодность при проверке предположений и теорий, созданных на основе наблюдений. Поскольку эти представления в целом относятся к ребенку, находящемуся в доэдиповой фазе развития, когда психическая жизнь еще не реорганизована вокруг эдипова комплекса, они, как правило, не доступны для реконструкции аналитиком, работающим со взрослыми. Однако очень многие маленькие дети проходят анализ задолго до наступления эдиповой фазы или непосредственно перед ней, и поэтому данные, полученные аналитиками, проясняют аспекты процесса развития в раннем возрасте, высвечивая те проблемы и конфликты, которые должны быть разрешены еще до того, как начнется эдипова стадия (см., например, P. Tyson, 1977, 1989; R. L. Tyson, в печати). Современные дебаты по поводу процесса развития касаются вопроса о том, когда этот процесс заканчивается и заканчивается ли вообще. Некоторые исследователи утверждают, что теорию стадий, используемую для описания детского развития, можно распространить и на взрослых. Эриксон (1950) одним из первых предположил, что развитие – это процесс, продолжающийся на протяжении всей жизни, и дополнил психосексуальную теорию Фрейда, включив в нее три стадии развития взрослого человека, которые он охарактеризовал как обретение человеком способности к интимности, способности воспроизводить потомство и способности к интеграции Эго. Бенедек (1959) добавила к сказанному, что отцовство и материнство тоже можно рассматривать как стадию развития, а Бибринг с коллегами (1961) предложил расценивать как фазу развития также и беременность. Гоулд (1972), Жаке (1981) и Девальд (1981) предложили другие критерии для описания стадий развития взрослого человека. Коларусо и Немиров (1981) утверждают, что развитие продолжается всю жизнь, но во взрослом возрасте оно не привязано к стадиям созревания, как это было в детстве, а определяется особого рода задачами, которые возникают в жизни человека. Это развитие весьма приблизительно можно подразделить на ранний, средний и поздний взрослый возраст. Аналогичным образом Поллок (1981) рассматривает ожидания, возникающие в течение жизни, подчеркивая, что стадии развития у взрослых включают в себя множество переменных. Эмде (1985) также считает, что развитие активно продолжается всю жизнь и что с наступлением подросткового возраста структурные изменения не прекращаются. Нойгартен (1979) тоже полагает, что психологическая перестройка продолжается всю жизнь, но охарактеризовать развитие взрослого человека через описание отдельных стадий, по его мнению, невозможно. Сетлейдж и его коллеги (1988) считают, что хотя модель стадий пригодна для описания развития в детском и подростковом возрасте, она не предоставляет конкретных достаточно специфических критериев для описания развития взрослых. Они предлагают альтернативную концептуализацию процесса развития, охватывающую все периоды жизни. Они полагают, что стимулом к развитию является нарушение ранее адекватной саморегуляции и адаптивного функционирования. Это нарушение, или «вызов развитию» (который может быть вызван биологическим созреванием, требованиями окружения, травматическим переживанием, потерей или осознанием необходимости в лучшей адаптации), создает дисбаланс, сопровождающийся психическим и эмоциональным стрессом разной степени. Таким образом создается мотивационное напряжение, которое может привести к регрессии, психопатологии или развитию. Если мотивационное напряжение ведет к попыткам разрешения проблем через дальнейшее развитие, то возникает конфликт; его разрешение приводит к формированию или перестройке систем саморегуляции и адаптивных структур. В результате могут появиться новые функции, а интеграция этих новых структур или новых функций проявляется в изменении саморепрезентации, то есть в изменении чувства идентичности индивида. Мы согласны с тем, что изменения происходят на протяжении всего жизненного цикла и что некоторые важные события в жизни (как-то: вступление в брак и рождение детей или травматические переживания из-за потери) служат стимулами для психической перестройки. Но мы утверждаем, что главным для процесса развития является позыв (или толчок), обусловленный созреванием. На наш взгляд, психологические изменения, которые происходят одновременно с созреванием, характеризуются формированием психической структуры, дифференциацией и интеграцией. Такого толчка к развитию, обусловленного созреванием, как в детском или подростковом возрасте, во взрослой жизни не происходит, и, таким образом, структурные изменения, происходящие после пубертата, в основном связаны с адаптацией. Кроме того, происходит перестройка существующих (но не формирование новых) психических структур. Однако мы расцениваем новую концептуализацию процесса развития, предложенную Сетлейджем и его коллегами (1988), как многообещающую интегративную попытку, в которой устанавливается связь между психологическими изменениями в детском и подростковом возрасте, с одной стороны, и изменениями во взрослом возрасте – с другой, а не просто рассматриваются эти изменения как явления одного порядка. Теории процесса развития В «Трех очерках по теории сексуальности» (1905b) Фрейд изложил свою идею о последовательности развития либидинозного влечения, которая долгое время оставалась краеугольным камнем теории развития, пока не появилась Эго-психология. В дальнейшем становилось все более очевидным, что кроме сексуальности в процесс развития вносят свой вклад многие другие факторы. Если одни авторы делали смелые утверждения относительно центрального или особого положения отдельных компонентов развития (например, Кохут – нарциссизма и самости, Мелани Кляйн – агрессии), то другие рассматривали широкий спектр элементов, стараясь найти понятийные инструментальные средства для описания процессов организации и интеграции. К представителям последней группы, чьи работы оказались наиболее значимыми, можно отнести Пиаже, Шпица и Анну Фрейд. Каждый из них разработал всеобъемлющую теорию развития, с которой (так или иначе) должны считаться все последующие теоретики. Жан Пиаже Хотя Пиаже был академическим психологом, работавшим вне сферы психоанализа, он занимался изучением процесса развития, а его идеи оказали большое влияние на психоаналитическое мышление после того, как Гартманн оценил их важность для Эго-психологии (1953–1956). Пиаже сосредоточил свое внимание прежде всего на изучении поведения с позиции адаптации. Он рассматривал адаптацию ребенка к окружению как нахождение им равновесия между ассимиляцией новой информации в рамках уже существующих категорий и приспособлением (аккомодацией) к новой информации через формирование новых категорий и изменение внутренней структуры. Он полагал, что новые переживания создают напряжение в системе (нарушение равновесия). Посредством повторяющейся ассимиляции и аккомодации система постепенно меняет свою внутреннюю структуру и восстанавливает равновесие, в результате чего и происходит развитие. Развитие означает реструктурирование предыдущих схем в совершенно новую организацию. Таким образом, равновесие – это саморегулирующийся процесс, в котором создается и устраняется напряжение, и в этом процессе индивид переходит на все более высокие ступени психической организации (Piaget, 1936, 1946, 1958, 1967). Пиаже пришел к выводу, что психическое развитие проходит через несколько стадий, каждая из которых отличается определенными преобладающими особенностями и имеет свои законы и логику. Он отмечал, что эти стадии располагаются в онтогенетической последовательности. Хотя временные рамки, определяющие переход на ту или иную стадию, не фиксированы и варьируются от популяции к популяции и от одного индивида к другому, сама очередность стадий постоянна и универсальна. Кроме того, каждая новая стадия начинается со стремительного овладения новой когнитивной способностью, после чего происходит ее консолидация и интеграция, подготавливающие почву для следующего приобретения. Таким образом, переход с ранней стадии на более позднюю представляет собой, так сказать, «пришпоривание», за которым следует интеграция; отсюда представление о том, что психическое развитие является непрерывным и дискретным одновременно. Общепризнанно, что период структурного дисбаланса, знаменующий вступление в новую фазу когнитивного развития, как правило, сопровождается повышенной эмоциональной уязвимостью. Рене Шпиц Как и Пиаже, Рене Шпиц интересовался не столько выявлением специфических компонентов личности, сколько их возрастающей интеграцией и организацией. Но, в отличие от Пиаже, он проявлял большой интерес к изучению причин психопатологии в раннем детстве и принципов формирования психики в целом. Основываясь на неопубликованной статье, представленной в 1936 году Венскому психоаналитическому объединению, в 1959 году в одноименной работе он изложил теорию генетического поля формирования Эго. Именно она легла в основу психоаналитического осмысления процесса развития. Опираясь в значительной степени на эмбриологическую теорию, Шпиц рассматривал развитие как движение от нестабильности к стабильности внутри «поля», которое сегодня мы называем системой. Выявив, что основные изменения в психологической организации и адаптации возникают в ходе развития, он пришел к выводу, что в этих случаях некоторые функции вступают в новые взаимосвязи друг с другом и составляют целостное единство. В своем описании, которое он ограничил первыми двумя годами жизни (мы полагаем, что временные рамки здесь можно расширить), он отмечал, что изменения сопровождаются новыми формами поведения и эмоциональными проявлениями, такими, как социальная улыбка, негативная реакция на постороннего человека и жест «нет». Шпиц утверждал, что возникновение этих новых эмоциональных проявлений можно использовать в качестве индикатора или сигнала того, что достигнут новый уровень структурной организации психики. Поэтому он называл эти новые эмоциональные проявления «психическими организаторами», хотя и считал, что они не столько организуют, сколько отражают прогресс в формировании психической структуры и интеграцию прежних форм поведения в новую организацию. «Организаторы» также возвещают о существенных изменениях в межличностном взаимодействии, они сменяются последующей консолидацией новой структуры (Spitz, 1959; Emde, 1980a, 1980b, 1980c). Шпиц подчеркивал, что развитие одновременно является кумулятивным и эпигенетическим; то есть каждая стадия основывается на предыдущей независимо от того, каким – нормальным или патологическим – было развитие, а последующие стадии содержат важные и устойчивые новые психические образования, которых не было на предыдущих стадиях. Анна Фрейд Концепция «линий развития» использовалась в психоаналитической теории развития как метафора, отображающая поступательное движение вперед и подчеркивающая непрерывность и кумулятивный характер развития. Первым предположил наличие такой линии сам Фрейд, описавший последовательность развития либидинозного влечения. Стремясь выявить контекст, в рамках которого следует оценивать личность ребенка, Анна Фрейд (1962, 1963) высказала идею, что серии предсказуемых, взаимосвязанных, частично совпадающих и развертывающихся линий характеризуют развитие, а их согласованность или несогласованность указывает на норму или патологию. В своем описании линий развития Анна Фрейд подчеркивала их взаимодействие и взаимозависимость, то есть взаимосвязь последовательных стадий созревания, влияний внешнего мира и этапов в развитии так же, как это делали – каждый по своему – Пиаже и Шпиц. Но если Пиаже сосредоточил внимание на развитии новых когнитивных способностей, а Шпиц изучал новые эмоциональные проявления, сигнализирующие о дальнейшем формировании соответствующих структур, то Анна Фрейд делала акцент на выяснении психических детерминант, лежащих в основе отдельных форм поведения. Например, она рассматривала особенности отношения ребенка к матери как отражение интегрированного функционирования Ид, Эго и Супер-Эго, включающего адаптивные, динамические и генетические факторы. Она говорила о линии, ведущей «от зависимости через эмоциональное доверие к себе и далее – к взрослым объектным отношениям», или о линиях, приводящих в результате к телесной независимости, – «от сосания к рациональному питанию», «от пачкания пеленок к контролю над мочевым пузырем и кишечником», «от безответственности к ответственности за управление телом». Эти «исторические реальности» отражали этапы в формировании основополагающих психических структур и помогли ей понять поступательное движение ребенка к более независимой адаптации. Теперь она могла ответить на такие часто задаваемые вопросы, как: «В каком возрасте надо отдавать ребенка в детский сад?» (1965, р. 57). Анна Фрейд предостерегала от чрезмерной конкретизации концепции линий развития, расценивая ее скорее как метафору и утверждая, что развитие представляет собой как прогрессивное, так и регрессивное движение. Однако она считала, что рассмотрение развития через сопоставление нескольких линий позволяет оценить эмоциональную зрелость или незрелость ребенка, определить норму или патологию независимо от наличия симптомов. Она предвосхищала, что другие исследователи выделят самые разные линии развития, а совокупность этих линий «позволит получить убедительную картину личных достижений отдельного ребенка или… неудач в развитии его личности» (1965, р. 64). Обсуждение Теории Пиаже, Шпица и Анны Фрейд приводят нас к пониманию того, что личность формируется в результате взаимодействия трех факторов – процессов созревания, личных переживаний и влияния внешней среды – и что развитие характеризуется непрерывностью и дискретностью. Развитие происходит разными путями, каждый из которых состоит из типичных последовательных, частично перекрывающихся стадий, – поэтому оно непрерывно. Вместе с тем каждая стадия имеет свою уникальную организацию с определенными преобладающими характеристиками, которые нельзя предсказать исходя из предшествующей стадии, – поэтому развитие дискретно. Появление этих характеристик, но не возраст человека, и является критерием прогресса развития. Это означает, что каждый ребенок развивается со своей собственной скоростью и что о прогрессе развития можно судить на основе предшествующих стадий развития ребенка, а не тех норм, которые были установлены на больших популяциях. Поступательное движение по разным путям не бывает гладким. Скорее оно характеризуется значительными изменениями, и поэтому движение вперед сменяется периодами интеграции и консолидации, предшествующими следующему изменению. Некоторые исследователи сосредоточивали внимание на этих изменениях, возникающих в процессе развития, и – что интересно – были единодушны по поводу того, когда эти изменения происходят. Основные изменения, по всей видимости, происходят в возрасте от двух до трех месяцев, от семи до девяти месяцев, от пятнадцати до восемнадцати месяцев, около трех лет, семи лет, от одиннадцати до тринадцати, от пятнадцати до шестнадцати и от восемнадцати до двадцати лет. Однако каждый исследователь обозначает эти этапы или стадии в соответствии со своей системой взглядов и терминологией. Например, Фрейд описывал последовательную перестройку в развитии влечения. Пиаже использовал изменения, возникающие в процессе развития, в качестве индикаторов когнитивной интеграции и описывал стадии в соответствии с преобладающей формой мышления на каждой из них. Шпиц использовал аналогичные изменения в качестве индикаторов поступательной перестройки в развитии Эго. Малер (1972а, 1972b) также сосредоточила свое внимание на изучении развития психических структур, но с точки зрения переживаний, возникающих у ребенка во взаимодействии с окружением и ведущих к развитию объектных отношений. Штерн (1985) тоже придавал особое значение переживаниям подобного рода, изучая последовательные стадии развития субъективного чувства себя, но не соотносил эти стадии с развитием Эго и Ид. Анна Фрейд учитывала все эти структурные единицы и использовала кластеры наблюдаемого поведения для выявления их прогрессирующей интеграции. До сих пор теоретиками было предпринято не так много попыток объединить эти различные представления о развитии. Более того, Гринберг и Митчелл (1983), обсуждая теорию влечений и теорию объектных отношений, утверждают, что различные модели, используемые в психоанализе, – это не просто схемы организации; они скорее отражают различное видение реальности, и поэтому их нельзя совместить или интегрировать осмысленным образом. Мы с этим не согласны. Хотя каждая теория подходит к личности под своим углом зрения, мы считаем, что структурную модель личности можно использовать на нескольких уровнях абстракции (см. Rothstein 1983, 1988) и что она достаточно эластична, чтобы обеспечить интеграцию разных моделей. Мы убеждены, что интеграция теорий и моделей необходима для всестороннего понимания формирования личности. Мы также считаем, что эффективные интервенции в процессе терапии ребенка или при реконструкции детства у взрослого человека требуют всестороннего осмысления всех частично перекрывающихся факторов, которые влияют на развитие личности. Поэтому, как нам кажется, интеграция теоретических подходов крайне необходима. В этом и состоит наша цель, и после более подробного обсуждения характеристик процесса развития мы продемонстрируем, каким образом можно объединить теории, представив комплексный психоаналитический подход к изучению развития человека. Глава 2 Теория процесса развития Развивая теорию и метод психоанализа, Фрейд опирался на генетический подход, согласно которому определенные детские переживания создают основу для возникновения неврозов во взрослом возрасте. Поскольку на этом представлении строятся реконструкции, создаваемые при анализе взрослых, «реконструированный ребенок» в сжатом виде отображает различные небольшие ступени и переживания, через которые прошел реальный ребенок. В рамках генетического подхода делается акцент на развитии влечений, внутреннем конфликте, травматических переживаниях и детском неврозе, то есть понимании того, какое воздействие на развитие оказали детские переживания, и на нахождении истоков особых проблем, заставивших человека обратиться за помощью к психоаналитику. Подход же, основанный на изучении развития, включает не только исследование внутренних конфликтов и детского невроза, в нем также принимается во внимание происхождение и развитие психических структур, которые способствуют адаптации, а также структур, которые вступают в конфликт или влияют на его течение. Этот подход, ориентированный скорее на реального ребенка, нежели на реконструированного (A. Freud, 1970b), в последние годы был значительно обогащен знаниями, полученными благодаря новым методам получения данных, которые не были доступны Фрейду, когда в 1905 году он представил свою первую теорию развития. Новые данные были получены на основе детского анализа; непосредственного наблюдения за детьми в дошкольных учреждениях, яслях, детских садах или больницах; лонгитюдных исследований; экспериментальных лабораторных исследований, а также исследований в смежных областях, таких, как детская психология, когнитивная психология и изучение развития центральной нервной системы. Подход, основанный на изучении развития, стремится интегрировать запас этих знаний в теорию развивающегося ребенка (Settlage et al., 1977). Отношения между генетическим подходом и подходом, основанном на изучении развития, являются комплементарными и соответствуют «комплементарным рядам» по Фрейду (1905b, 1916–1917). Эти подходы, можно сказать, представляют собой два взгляда на один и тот же предмет. В рамках генетического подхода из настоящего смотрят в прошлое и особое внимание уделяют психопатологии. Контекст этого подхода – психоаналитическая терапия, и он предполагает размышление о прошлом, чтобы объяснять настоящее, признание того, что все ранние аспекты психической жизни потенциально активны и что они могут влиять на нынешнее функционирование. В рамках второго подхода смотрят вперед и особое внимание уделяют процессу формирования психической структуры, то есть рассматривают, каким образом в результате совместного влияния врожденных задатков, процесса созревания, имеющего определенную последовательность, и индивидуальных переживаний возникают психические структуры и функции, которые делают все более запутанным лабиринт интрапсихической жизни. Если мы исследуем процесс этого психического развития, используя имеющиеся знания и методы, то увидим, что он характеризуется изменением и пластичностью и включает в себя интеграцию и организацию биологических, поведенческих и психологических компонентов (Sandler, 1983). Он развертывается от простых форм организации и функций к более сложным, а возникающие функции и структуры содействуют способности к саморегуляции и адаптации (Settlage et al., 1988). Для тех, кто привык мыслить в биологических терминах: психическое развитие можно сравнить с эмбриональным. Мы рождаемся, имея уже некий план возможных направлений психического развития, отчасти обусловленный графиком созревания. Мы рождаемся, также уже обладая способностью взаимодействовать с другими людьми, имея разнообразные когнитивные функции, а также определенные физические потребности и властно заявляющие о себе побуждения; все они влияют на наши уникальные индивидуальные переживания, определяя диапазон и вариации нашего пути развития. Взаимодействие с другими людьми в сочетании с влиянием процесса созревания, индивидуальных переживаний и внутренних потребностей, побуждений, желаний и чувств ведет к формированию основополагающей устойчивой организации психических структур, которая и характеризует уникальную личность. Чтобы изучить этот процесс, мы вначале опишем врожденные задатки, факторы переживания и возникающую в результате интеграцию организованных психических структур. Затем мы обсудим процесс развития и схематически изобразим концептуальную структуру, в рамках которой объединим широкий диапазон факторов, влияющих на процесс. Врожденные задатки С тех пор как Гартманн (1939) провозгласил, что некоторые когнитивные, перцептивные и моторные функции являются врожденными и благодаря им младенец находится в состоянии «предадаптивности», исследователи выявили множество биологически детерминированных функций, определяющих способности младенца и в значительной степени влияющих на его развитие. Помимо когнитивных функций, они описали разнообразные составляющие темперамента ребенка (уровни активности, ритмичность, адаптивность, пороговые уровни, интенсивность его реакций, а также устойчивость или неустойчивость внимания [Chess, Thomas, 1986]), его врожденный интеллектуальный потенциал (на который влияют его сенсомоторные, зрительно-перцептивные и зрительно-моторные навыки, а также способность овладевать и пользоваться речью), легкость или трудность, с которой он достигает гомеостаза, и разного рода проявления гиперсензитивности или сложностей интеграции, которые наносят ущерб его предадаптивности и мешают справляться с требованиями внешнего мира. Склонность младенца к активности – главный факт, который был выявлен в современных исследованиях развития. Отнюдь не являясь tabula rasa, раскрываясь и расцветая под воздействием окружения или генетически обусловленного плана, младенец активно участвует в своем развитии и формирует его, используя собственный особый набор конституциональных факторов. Такой взгляд резко отличается от прежних представлений, согласно которым младенец – это беспомощное существо, пассивно воспринимающее воздействие сил, которые определяют его развитие. Напротив, младенец активно включается во взаимодействие с другими людьми, управляет собой, устойчив к потенциальным патогенным влияниям, отслеживает события в аспекте того, что приятно, а что неприятно, и адаптируется к своему окружению. Мы вкратце опишем каждый из этих моментов, чтобы создать основу для их более обстоятельного обсуждения в следующих главах. Ребенок появляется на свет предрасположенным к участию во взаимодействии с людьми. Боулби (1969, 1973, 1980), например, подчеркивал предрасположенность младенца к привязанности. По мере накопления знаний о роли самого младенца в процессе развития исследователи пришли к пониманию важности способностей младенца начинать, поддерживать и завершать взаимодействие с другими людьми. Бразелтон и его коллеги убедительно продемонстрировали, что младенец предвосхищает социальное взаимодействие и что когда его ожидания не оправдываются, он использует разнообразные приемы, с помощью которых пытается привлечь свою мать (см. Brazelton, 1973, 1982; Brazelton et al., 1975; Brazelton, Als, 1979; Tronick et al., 1978)[4 - Ребенок также необычайно «эластичен» и обладает ярко выраженной тенденцией к возвращению на прежний путь развития после некоторого сбоя или отклонения. Это наблюдение вынудило клиницистов иначе оценивать патогенное воздействие единичных травмирующих событий. Им даже пришлось пересмотреть саму идею о том, что такие неблагоприятные внешние условия, как лишение материнской заботы или хаотическое окружение, всегда и неизбежно оказывают необратимое патогенное воздействие (см. A. Freud, 1955; Emde, 1981; Harmon, Wagonfeld, Emde, 1982; Anthony, Cohler, 1987).]. Как отмечалось во введении, в этой книге мы используем понятие «мать» в широком значении, то есть для обозначения любого человека, выполняющего материнскую функцию. Мы отдаем себе отчет в том, что иногда в качестве первого человека, осуществляющего уход за ребенком, или опекуна, могут выступать отец, бабушка или дедушка и многие другие люди, но мы согласны с Коллом (1984), что слово «мать» следует предпочесть слову «опекун», потому что оно скорее включает, нежели исключает субъективные переживания матери, возникающие в процессе общения с ребенком. Саморегуляция – это базисная врожденная способность, присущая всем живым системам. Исследования развития показывают, что новорожденный появляется на свет, оснащенный эндогенно детерминированными формами поведения, отвечающими за регуляцию состояния и поддерживающими физиологический гомеостаз. Благодаря врожденной способности к научению и адаптации, а также к использованию нейрофизиологических и морфологических функций для того, чтобы справляться с требованиями внешнего мира, новорожденный неуклонно движется по пути развития психологической системы, которая регулирует поведение. Соответственно саморегуляция расценивается как важная функция Эго (Spitz, 1957; Wolff, 1966; Sander, 1969, 1980; Spitz, Emde, Metcalf, 1970). Психоаналитическое исследование развития продемонстрировало способы влияния психогенетических факторов и внешнего окружения в раннем возрасте (или сочетания того и другого) на структурирование процессов саморегуляции, которые функционируют либо адаптивно, либо неадаптивно (Greenacre, 1952a; Spitz, 1959; Weil, 1978). Главную роль в этой регуляции играют эмоции. Сначала мать отвечает на врожденные мимические эмоциональные проявления младенца, и ее ответ содействует поддержанию его физиологического гомеостаза; позднее младенец использует эмоции своей матери, а со временем и свои собственные, как сигнал безопасности или опасности (Emde, 1980b; Call, 1984). Это отслеживание эмоций – пример совместного воздействия врожденных и внешних факторов, существенно влияющих на процесс саморегуляции. Еще один врожденный дар младенца – способность проводить различие между тем, что приятно, и тем, что неприятно, и предпочитать первое. Воспоминания о своих переживаниях определяют последующие выборы младенца, поскольку его поведение определяют императивные побуждения. Фрейд показал, что переживания удовольствия и неудовольствия оказывают мотивирующее воздействие и что телесные источники удовольствия меняются в ходе развития. Он учитывал эти факторы при описании стадий психосексуального развития, разработке теории либидо (постулировав наличие стремящейся к удовольствию психической энергии) и дуалистической теории влечений. Поскольку новая информация о развитии привела к существенным поправкам и изменениям в теории либидо, мы уже не рассматриваем младенцев и детей просто как обладающие энергией и ищущие удовольствия существа, хотя и признаем, что стремление к удовольствию, равно как и сексуальные и агрессивные побуждения, оказывают несомненное динамическое воздействие на поведение подрастающего ребенка. Адаптация – это важнейшая функция врожденной способности ребенка к активности. Гартманн (1939) провел различие между состоянием адаптации индивида к внешнему миру и процессом развития, благодаря которому это состояние возникает. Адаптационный процесс описывался как аллопластический или аутопластический (Freud, 1924c; Ferenczi, 1930). Аллопластическая адаптация (аналогичная аккомодации по Пиаже) относится к способности индивида вызывать реакции окружения или первично вступать в отношения с окружением в соответствии с внутренними потребностями, схемами или желаниями. Эти способности необычайно важны в самом раннем возрасте, когда ребенок должен уметь вызывать реакции окружения, чтобы удовлетворить свои жизненные потребности. Но у ребенка старшего возраста или у взрослого продолжающееся манипулирование окружением в качестве единственного или главного средства удовлетворения своих внутренних потребностей может указывать на патологию. Аутопластическая адаптация (аналогичная ассимиляции по Пиаже), напротив, представляет собой способность производить внутренние, или психические, модификации в ответ на восприятие внешнего окружения. Это предполагает проверку реальности и в большинстве случаев подразумевает компромисс или, по крайней мере, отсрочку удовлетворения. Переживания Врожденные способности определяют границы, в которых позднее смогут действовать развивающиеся психические структуры, а физиологическое функционирование предоставляет предадаптивные средства адаптации к внешнему миру. Как отмечал Бенджамин: «Врожденные различия организации влечений, функций Эго и темпа созревания могут не только обусловливать различные реакции на объективно идентичные переживания – они могут также определять то, какие переживания будут переживаться и как они будут восприниматься» (1961b, р. 34). Однако психологическое функционирование не является врожденным и, насколько мы можем определить, при рождении оно не доступно (Spitz, 1957). Скорее психические структуры постепенно образуют единое целое благодаря ряду индивидуальных переживаний во взаимодействии с другими людьми. Таким образом мы пришли к признанию того, что еще одним важнейшим фактором развития, помимо наследственно детерминированных потенциальных возможностей, имеющихся у младенца, являются индивидуальные переживания. Младенец может иметь врожденно обусловленную предрасположенность взаимодействовать с другими людьми, но в результате этих взаимодействий накапливается множество индивидуальных переживаний. Например, ребенок оказывает сильнейшее воздействие на свою мать, а его врожденная способность привлекать ее к себе или неспособность это сделать влияет на ход его развития (см. Fraiberg, 1968, 1974; Bell, 1974; Lewis, Rosenblum, 1974; Bell, Harper, 1977). Бенедек (1959) утверждала, что удовлетворенность матери от удовлетворения потребностей ее ребенка, равно как и ее фрустрация, когда она неспособна это сделать, воздействует на ее собственную эмоциональную жизнь и, соответственно, на эмоциональную жизнь младенца. Шпиц (1963) также указывал, что взаимодействие матери и ребенка влияет как на мать, так и на ребенка. Он подчеркивал асимметрию этих взаимных отношений, отмечая, что тот вклад, который вносит мать, отличается от вклада младенца, и все же «каждый из них дополняет другого: если мать предоставляет ребенку то, в чем нуждается он, то ребенок в свою очередь… дает матери то, в чем нуждается она» (Spitz, Cobliner, 1965, p. 96). Крис (1953) исследовал «слаженность» потребностей матери и потребностей ребенка и их изменение с течением времени. Совсем недавно эту же проблему рассматривали Чесс и Томас (1986), которые отмечали, что качество «слаженности» матери и младенца является таким же важным фактором его развития, как и его способности. Важным результатом современных исследований развития явилось понимание того, что мать и младенец формируют систему взаимодействия, в которой каждый партнер, выполняя различные функции, постоянно подкрепляет поведение другого. Уже на ранней стадии развития этот процесс взаимодействия становится настолько сложным, что очень часто более поздние проявления патологии невозможно свести к поведению того или иного партнера (в противоположность неодолимой тенденции некоторых клиницистов возлагать вину за последующие патологические симптомы на мать, допускавшую промахи; это является упрощенным применением генетического подхода, в котором делается акцент только на том, каким образом мать формирует поведение ребенка). Переживания ребенка, возникающие во взаимодействии с другими людьми, формируют основу памяти. На основе этой памяти у ребенка появляется ощущение своей личной реальности. Поэтому реальность необходимо рассматривать как продукт активности ребенка и его индивидуальных переживаний. Формирование психической структуры Описанные нами врожденные элементы и элементы, относящиеся к переживаниям, объединяются в ходе развития и формируют гипотетическую базисную устойчивую организацию психических структур; этот процесс иногда называют «организацией психики» или «структурированием». Реципрокные взаимодействия между ребенком и матерью определяют ситуацию в раннем детстве. На основе эмоционально окрашенного взаимодействия с внешним миром и воспоминаний о нем у ребенка формируются психические репрезентации себя, других людей и взаимодействия с ними. В результате этих взаимодействий, благодаря различным процессам интернализации (инкорпорации, интроекции и идентификации), также появляются психические структуры. Помимо того что психические структуры появляются в контексте взаимодействия матери и ребенка, различие между психическим функционированием матери и психическим функционированием младенца также оказывает влияние на его развитие. Это взаимодействие создает ситуацию обучения, в которой психологическое функционирование ребенка переходит на все более высокие уровни организации и структурирования (Loewald, I960; Settlage, 1980). Иногда взаимодействие с матерью приводит к конфликту, который также играет важную роль в формировании психической структуры ребенка. Конфликт не связан исключительно с патологией; он повсеместен и неизбежен, это «часть условий жизни человека» (Hartmann, 1939, p. 12). Вызов и фрустрация, полярность и парадокс, слаженность и неопределенность – все это характеризует процесс развития (Sander, 1983). Нам постоянно бросают вызов диссонанс и несовместимость (G. S. Klein, 1976b), и мы пытаемся ответить на него, «подстегивая» психическое функционирование. Другими словами, конфликты начинаются как внешние – между двумя людьми: матерью и младенцем. Мы появляемся на свет с врожденной способностью решать эти конфликты, манипулируя окружением или с помощью внутреннего компромисса, то есть посредством аллопластической или аутопластический адаптации. В конечном счете эти конфликты интернализируются, и предназначены их разрешить внутренние компромиссы, опосредствованные функционированием Эго. Таким образом, психическая структура непрерывно развивается и изменяется. Нагера (1966) убедительно это разъяснил, проведя различие между конфликтом развития, вмешательствами в развитие, интернализированным, или невротическим, конфликтом и детским неврозом. Конфликт развития, иногда сопровождающийся симптомами, является нормальным, типичным, предсказуемым и, как правило, преходящим. Любой ребенок на каждой стадии развития переживает в той или иной степени выраженные конфликты, когда, например, мать выдвигает определенные требования, соответствующие стадии его развития (такие, как приучение пользоваться горшком), которые вступают в противоречие с желаниями ребенка. Иногда влияния окружающей среды настолько не согласуются с потребностями ребенка, что возникающий в результате дистресс вмешивается в ход его развития. Такое вмешательство в развитие может вести к разного рода патологическим отклонениям в зависимости от возраста ребенка и уровня его развития на данный момент. Ранние вмешательства обычно оказывают более сильное воздействие, которое может быть как обратимым, так и необратимым. Например, пренебрежительное отношение взрослых в самом раннем младенчестве подвергает опасности жизнь ребенка; на втором году жизни оно может вызвать задержку в освоении им речи и негативно повлиять на формирование когнитивных структур, лежащих в основе абстрактного мышления (Weil, 1978). Еще одна форма вмешательства в развитие – это хирургическое вмешательство. Когда операцию делают на пике инфантильной генитальной стадии, ребенок может интерпретировать ее как наказание за эдиповы желания, которые могут усилить страх кастрации или зависть к пенису. Если операцию делают раньше, еще до того, как появились устойчивые чувства тела и собственной личности, имеющие психическую репрезентацию, она может настолько подавить ребенка, что ощущение телесной целостности и функции саморегуляции у него оказываются подорванными (Greenacre, 1952a). Вмешательства в развитие оказывают распространяющееся воздействие и впоследствии могут определить исход возникающих в развитии конфликтов. Обычно то, что начинается как конфликт между внешними требованиями и внутренними желаниями, становится конфликтом между внутренними требованиями и внутренними желаниями. В таком случае мы говорим об интернализированных, или невротических, конфликтах. Первые проявления интернализации конфликта становятся заметными уже во второй половине второго года жизни (Mahler, 1975b). В это время малыш испытывает противоречивые желания, например, между желанием любви своей матери, которая начинает предъявлять к нему определенные требования, и желанием получать неограниченное удовлетворение; оптимальный выход из такого конфликта состоит в том, что у ребенка происходят внутренние изменения. Например, малыш отказывается от достижения анального удовольствия и вместо этого благодаря реактивным образованиям старается быть опрятным, идентифицируясь с желаниями своей матери. На эти ранние интернализированные конфликты наслаиваются эдиповы конфликты, специфические для разных стадий, и одним из возможных исходов является формирование детского невроза. (Он возникает в период, который мы теперь рассматриваем как раннее детство, но не младенчество.) Детский невроз предполагает наличие действующего Супер-Эго и относится к определенной структуре и организации психики, в которой особого рода желания и импульсы (обычно речь идет об обусловленных влечением желаниях, которыми характеризуется эдипов комплекс, но могут быть задействованы и другие желания) вступают в конфликт с интернализированными нормами и моральными директивами формирующегося Супер-Эго, и в ответ на этот конфликт вместо попыток манипулировать окружением возникают внутренние изменения и компромиссы. Детский невроз может причинить вред, препятствуя развитию, и все же основные конфликты представляют собой нормальное явление, и адаптивные усилия, прилагаемые для их разрешения, содействуют независимому психологическому функционированию. Хотя большинство внутренних конфликтов начинается с взаимодействий с внешним миром, и эти конфликты впоследствии интернализируются, существует особая категория активных, неразрешенных и отчасти неразрешимых конфликтов между противоположными тенденциями личности. Примеры таких внутренних конфликтов – амбивалентность, соотношение женственности и мужественности (часто называемое бисексуальностью), активность и пассивность. Процесс развития Формирование интрапсихических структур на основе врожденных и приобретенных элементов характеризуется резкими рывками и соскальзыванием. Это прерывистый процесс. Резкие рывки происходят из-за возникающих в процессе развития определенных, как назвал их Абрамс (1977), преобразований. Время от времени в соответствии с биологически обусловленными структурой и графиком формируются различные элементы, способности или функции (например, когнитивные функции или новая эрогенная зона, ведущая к дальнейшему психосексуальному развитию). Такое созревание приводит к преобразованиям внутри системы. Обычно эти преобразования не зависят от влияний внешней среды, и каждый ребенок движется вперед в своем индивидуальном темпе. Таким образом, поступательное движение происходит в результате интеграционных процессов развития. То есть различные независимо появляющиеся компоненты и функции сцепляются между собой и работают во взаимосвязи, формируя новую, согласованно функционирующую структуру. Эта новая структура сложнее любого из ее составных элементов. Соединение или организация разнообразных функций в согласованную систему и составляет суть структурирования Эго. Узловые точки, в которых различные функции становятся связанными друг с другом, соответствуют стадиям в формировании Эго, характеризуются заметным прогрессом в развитии саморегуляции и адаптивных способностей ребенка и, соответственно, заметными изменениями в поведении. Каждый узловой пункт типичным образом сменяется периодами регрессии и консолидации. Шаг вперед в развитии той или иной психической системы создает дисбаланс между психическими системами, нарушающий прежнее равновесие. Более ранние способы функционирования, достижения, конфликты, защиты и формы адаптации теперь должны быть переработаны. (Пиаже описал аналогичный процесс в когнитивном развитии, который назвал dеcalage [1932].) В результате любой успешной переработки достигается более высокий уровень функционирования каждой психической системы, а также более высокий уровень интеграции психических систем, поскольку формируется психический аппарат. Это не означает, что ребенок «вырастает из» своих не в полной мере разрешенных конфликтов или сохраняющихся проблем. На самом деле он «растет вокруг» них и они таким образом вмешиваются в последующий ход развития. Крис ввел понятие «регрессия на службе Эго» (1952, р. 177), подчеркнув, что регрессию следует рассматривать как часть нормального развития. Базисное психоаналитическое предположение состоит в том, что все формы психологических феноменов, хотя и сменяются более поздними формами, остаются потенциально активными; в условиях достаточно сильного напряжения может произойти функциональная (не временная) регрессия в том смысле, что начинают снова использоваться приносящие большее удовлетворение или менее конфликтные способы функционирования, которые возникли раньше. Поэтому повторяемость в психическом функционировании – это обычное явление, поскольку каждый аспект переживания, каждый результат, достигнутый в процессе развития, остается сохранным, потенциально жизнеспособным и эволюционирует в течение всей жизни. Как отмечал Джонс, «индивид повторяет и расширяет во вторые десять лет жизни развитие, которое он прошел в течение первых пяти лет… эти стадии он проходит на разных уровнях в двух периодах – в младенчестве и в подростковом возрасте, но способы, как он это делает, у него очень похожи» (1922, р. 398–399). Для развивающейся личности характерно также «повторение во внутреннем мире того, что происходило во взаимодействии с внешним миром» (Loewald, 1965, р. 90). Повторение, как мы его здесь понимаем, отличается от повторяющегося поведения, которое Фрейд (1920) охарактеризовал как «навязчивое повторение», являющееся результатом действия психопатологических сил. Повторение – в том смысле, в каком мы используем это понятие, – это часть психических процессов интернализации и структурирования. Абрамс (1977) указывал, что формы содействия процессов развития становлению личности могут быть самыми разными. Основные структурные изменения, обусловленные преобразованиями или интеграцией, делают процесс развития прерывным, но можно также говорить и о непрерывности процесса. Например, было показано, что формы межличностных отношений (Emde, 1988a) или способы функционирования Эго (Brody, Axelrad, 1970, 1978) сохраняют некоторые свои характеристики на протяжении всего развития. При рассмотрении прерывности и непрерывности процесса развития трудности, связанные с описанием «нормы», становятся еще более очевидными. Конкретный ребенок в одних областях развивается быстрее или медленнее, чем в других. В одних областях развитие в большей степени зависит от созревания, в других – от взаимодействия с окружением и индивидуального опыта, а в каких-то еще – от интеграции и синтеза элементов, появившихся на предыдущих стадиях. Поэтому Нойбауэр отмечал, что «попытки объединить различные дивергентные формы процесса развития отражают насущную проблему психоаналитической теории развития. Именно из-за комплексности этого процесса так трудно найти соответствующие отношения между различными функциями Эго и функциями Ид-Эго» (1984, р. 21). Комплексность процесса развития создает бесконечное множество форм нормального и психологического поведения. Предлагаемая точка зрения Из предыдущего обсуждения становится ясным, что широкий диапазон психических функций вносит определенный вклад в процесс развития. Цель этой книги состоит в том, чтобы наметить интегративную систему, в рамках которой можно рассмотреть этот процесс, то есть систему, которая учитывает комплексность процесса развития, но вместе с тем позволяет исследовать его многочисленные составляющие. Если структурную гипотезу Фрейда (1923a) рассматривать в аспекте развития и с учетом современного знания в этой области, то, на наш взгляд, она способна объяснить этот процесс и согласовать результаты современных исследований. Мы делаем такой вывод потому, что структурную модель можно использовать на разных уровнях абстракции. Один такой уровень – уровень опыта, то есть повседневных эмоционально окрашенных переживаний, фантазий и воспоминаний о себе самом и других людях, которые формируют репрезентации себя и объектов, а в совокупности – мир представлений (Sandler, Rosenblatt, 1962). Другой уровень – абстракции – не затрагивает жизненного опыта человека; речь здесь идет о гипотетических структурах Ид, Эго и Супер-Эго, которые создают базисную организационную структуру личности и выполняют функцию организации повседневных переживаний[5 - Строго говоря, выражение «не затрагивающий жизненного опыта» относится ко всем гипотетическим аспектам психического функционирования, таким, как защиты или другие психические механизмы, а также к психическим системам или структурам. Такого рода элементы психического функционирования – неотъемлемая часть наших теорий, но не часть нашего опыта. Сандлер и Йоффе (1969) отмечают, что «царство непереживаемых феноменов, в сущности, непостижимо, за исключением случаев, когда оно может стать известным благодаря созданию или возникновению феноменологического события в царстве субъективного опыта» (р. 82).]. Кроме того, поскольку понятие структуры относится к сравнительно устойчивой, постепенно развивающейся системе и поскольку структурная гипотеза позволяет нам рассмотреть динамическое взаимодействие различных психических процессов, она хорошо согласуется с теорией систем, которой в настоящее время уделяется большое внимание. Эта теория была разработана фон Берталанфи, который противопоставил ее превалировавшим до этого бихевиористским взглядам на человека, или «психологии робота»: «В отличие от физических сил, таких, как гравитация и электричество, проявления жизни обнаружены только в индивидуальных объектах, называемых организмами». Он поясняет, что «организм – это система, то есть динамический порядок частей и процессов, находящихся во взаимодействии» (1968, р. 208). Существуют открытые и закрытые системы: первые открыты для внешних влияний и изменений, вторые – нет. Психика и ее составляющие (а также, мы надеемся, наши теории, относящиеся к ней) – система открытая, поскольку мы всегда открыты к внешним влияниям и изменениям, равно как и к воздействиям внутренних сил. Общая теория систем стала оказывать все большее влияние на теорию психоанализа, и некоторые аналитики, начиная с Боулби (1969, 1980) и включая Петерфройнда (1971), Розенблата, Сикстона (1977), Баша (1977), Сандера (1983), Штехлера, Гальтона (1987) и Бески (1988), считают ее пригодной. Мы также считаем ее пригодной, но не в качестве замены структурной модели, а как способ более детального ее описания. Рассматривая психику как открытую систему с динамической организацией ее составных частей, характеризующуюся непрерывным взаимодействием с окружающей средой, возрастающей сложностью и дифференциацией, мы, как нам кажется, ухватываем суть идей Фрейда. Изложение структурной гипотезы в таком виде помогает объяснить на разных уровнях абстракции многие факторы развития мотивации, появления защит и разрешения конфликта, которые и составляют сущность человеческого опыта. Если рассматривать процесс развития с позиции теории систем, то его можно представить как эволюцию множества функций, которые объединяются и образуют связь с другими функциями, формируя систему. Многие системы развиваются именно таким образом, и траектория развития каждой из них переплетается с траекториями развития других. В конечном счете эти различные системы соединяются, формируя относительно устойчивые структурные организующие единицы, состоящие из Ид, Эго, и Супер-Эго, которые поддерживают динамическое равновесие друг с другом и с внешним миром. Таким образом, процесс развития осуществляется через дифференциацию, организацию, трансформацию и реорганизацию разного рода разветвленных, образующих единую сеть и взаимосвязанных систем. Какая форма возникнет на той или иной стадии в каждой системе, зависит от развития всех других систем во взаимодействии с внешним миром. То есть младенец начинает жизнь, обладая множеством врожденных потенциальных возможностей. Когда младенец и мать начинают формировать устойчивую систему взаимодействия, организующее влияние этой системы придает психологический смысл врожденным физиологическим функциям. Это становится очевидным, когда младенец начинает различать приятные и неприятные ощущения в контексте эмоциональной обратной связи матери. Такое разграничение служит индикатором самых ранних этапов формирования Ид как мотивационной системы (Loewald, 1978; P. Tyson, 1988). О прогрессе в развитии объектных отношений можно говорить в том случае, когда система взаимодействия между ребенком и воспитателем ведет к формированию стабильных, устойчивых форм отношений. Кроме того, опыт взаимодействия содействует постепенному развитию у младенца восприятия матери и себя во взаимодействии с ней. Вскоре младенец начинает регулировать взаимодействие с матерью (Stern, 1974b; Beebe, 1986); такая форма поведения означает, что начинает формироваться Эго как организованная и организующая, саморегулирующаяся психическая структура, которая выходит за пределы эндогенной, саморегулирующейся системы, доступной новорожденному. С течением времени, когда накапливаются психические репрезентации себя и других людей, восприятие младенцем себя и других становится более устойчивым. Эти репрезентации, в свою очередь, стимулируют развитие чувства собственной индивидуальности. Кроме того, различные взаимодействия ребенка и матери способствуют тому, что ребенок начинает воспринимать себя в соответствии со своими половыми особенностями, а когда у ребенка появляется четкая идентификация с одним из родителей, можно говорить об установлении половой идентичности. Через какое-то время благодаря различным процессам интернализации и идентификации система взаимодействия между ребенком и матерью начинает способствовать более независимому функционированию ребенка, поскольку идентификация с заботливой матерью придала большую силу его Эго. В то же время более четкое восприятие социальных взаимосвязей способствует интернализации правил и ожиданий, идеалов и моральных норм, и здесь можно уже говорить о ранних стадиях функционирования системы Супер-Эго. Раннее функционирование Супер-Эго вместе с большей независимостью психологического функционирования обеспечивает большую стабильность гармоничных межличностных отношений и содействует расширению и усложнению объектных отношений. Поскольку в этом процессе развития психические функции становятся взаимосвязанными и взаимозависимыми, возникает более интегрированная организация систем. В качестве соответствующей аналогии можно привести обучение ребенка письму. Сначала буквы плохо связаны друг с другом, но потом они становятся сгруппированными, образуя имя ребенка, а затем и другие слова. В конечном счете сгруппированными становятся слова, образуя предложения, а предложения образуют рассказ. В этом описании следует подчеркнуть слово «процесс», поскольку ни одна точка или завиток никогда не повторяются, и ни одна система никогда не бывает фиксированной и до конца сформированной – изменения происходят в течение всей жизни. Далее, когда мы рассматриваем бесконечную сложность всех элементов, соединяющихся друг с другом в процессе развития, мы видим, что систему характеризует значительная степень непредсказуемости, и все же мы можем говорить о предсказуемости и стабильности общей модели. Кроме того, ни одна система не является вышестоящей, и ни одну систему нельзя рассматривать отдельно от других, однако ни одна из них не обусловлена другой, не происходит от другой и не объясняет другую. Скорее, все они взаимозависимы, но отношения между ними не являются строго регулируемыми. Речь идет об интеграции систем, благодаря которой, однако, достигается адаптация на все более высоких уровнях психологического функционирования. В этих рамках необходимо избежать неверного толкования понятия «стадия». Каждая система имеет ряд стадий, то есть предсказуемый порядок приобретения определенных функций или достижения различных уровней их интеграции. Поэтому каждая стадия представляет собой узловой пункт в континууме развития, характеризующийся определенным уровнем функциональной целостности. Пайн (1985) критикует аналитиков за то, что они рассматривают все феномены, возникающие в конкретный период, как относящиеся к доминирующей либидинозной стадии. Но если мы рассматриваем множество одновременно развивающихся систем, каждая из которых имеет свою собственную траекторию развития и разные стадии, то становится очевидным, что одновременно существует несколько стадий; в таком случае стадии в одной системе необходимо рассматривать по отношению к стадиям в других системах, причем ни одна система не является вышестоящей. В своем понимании процесса развития мы опираемся на идеи Шпица, Пиаже и Анны Фрейд. Вслед за Эриксоном (1959), а также Шпицем и Пиаже мы делаем акцент на эпигенезе, то есть на последовательных стадиях (каждая из которых имеет новые доминирующие характеристики), а не на хронологическом возрасте. Мы также считаем очень важным подчеркивание ими прерывистости процесса развития – движение вперед сменяется интеграцией, консолидацией и подготовкой к следующему шагу вперед. Мы также считаем концепцию линий развития удачной метафорой для описания переплетенной, перекрывающейся, разветвляющейся сети одновременно развивающихся психических систем, которая и составляет процесс развития. Эта метафора создает концептуальную основу не только для понимания процесса развития, но и для более детального его исследования. Однако метафора остается пригодной только тогда, когда линию развития понимают как относящуюся к последовательным изменениям в каждой из многочисленных систем личности и отражающую циклический, спиралевидный путь, который по своему характеру не линеен. Использование нами концепции линий развития отличается от использования ее Анной Фрейд, которая рассматривала линии как кластеры поведения, отображающие интеграцию Ид, Эго и элементов Супер-Эго. Мы говорим о последовательных стадиях развития в отношении скорее гипотетических, неэмпирических психических систем и структур, таких, как Эго и Супер-Эго. Это предполагает распространение выводов, полученных из клинических наблюдений, на теории сознательного и бессознательного психического функционирования. Мы также говорим о линиях развития объектных отношений, самовосприятия и половой идентичности. Здесь мы опираемся на эмпирические данные, но наши формулировки содержат экстраполяции эмпирических фактов на теории психического функционирования. Друккер сказал: «Разработка теории, которая объясняет не только стабильность и непрерывные изменения в ходе развития, но и возможность изменения способов взаимодействия систем организма и функций – это действительно вызов» (1981, р. 44–45). Мы надеемся показать, что, применив системный подход к структурной модели, используя метафору линий развития и детально описывая стадии развития разных систем, мы можем ответить на этот вызов. Разумеется, изображение траектории развития каждой системы или рассмотрение одной системы во взаимосвязи с другими – это дескриптивное упражнение. Это не означает, что будет дана метапсихологическая формулировка, – упражнение больше напоминает процедуру картографирования, использующую межевые знаки в развитии. И подобно тому, как точки на карте не указывают на вероятность пробок на перекрестках, точно так же шаги по траектории развития не всегда означают потенциальные конфликты на каждой стадии. В помощь читателю мы схематически изобразили гипотетические шаги на разных линиях развития (см. схему на р. 54–55). Мы понимаем, что такое графическое представление чревато риском упрощения и чрезмерной конкретизации и не объясняет различных уровней абстракции. Тем не менее некоторые читатели, возможно, сочтут его полезным инструментом в прослеживании поступательного развития одновременно эволюционирующих, переплетенных систем, которые мы обсуждаем. СТАДИИ РАЗВИТИЯ ОСНОВНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СТРУКТУР Разрабатывая этот подход, мы отказываемся от представления о развитии как строительных блоках или «Лего» (R. L. Tyson, 1986), согласно которому каждая часть опыта, накопленного в процессе развития, прочно укладывается на верхнюю поверхность предыдущей части. То есть мы отказываемся от представления, в котором предполагается наличие простых связей между ранними и последующими формами поведения. Наша модель более пластична – она сделана из вещества, похожего на пластилин, который никогда не высыхает. Согласно этой модели, форма и конфигурация различных соединенных в каскады и переплетенных нитей меняются по мере развития. Таким образом, конкретную форму никогда предсказать невозможно, хотя можно предсказать ее образец. Наконец, конфигурация целого никогда не бывает статичной – она непрерывно развивается. Часть вторая Психосексуальность Глава 3 Психосексуальность: теоретический обзор В то время, когда сторонники господствующих социальных, научных и психологических теорий считали, что детство лишено каких-либо проявлений сексуальности, Фрейд высказал противоположное мнение, вызвавшее бурю негодования со стороны шокированной оппозиции. Тем не менее он продолжил разрабатывать теорию либидо, в которой подчеркивалось влияние сексуальности на психическую жизнь. Его клинический опыт – самоанализ и анализ фантазий, ассоциаций и детских воспоминаний его пациентов – привел его к выводу, что сексуальные побуждения служат мотивацией психического функционирования. Фрейд предположил, что в основе полового поведения лежит особого рода сила или психическая энергия, и предложил назвать эту энергию «либидо». Он полагал, что «либидо» представляет собой решающий фактор в развитии личности и что оно приводит к возникновению сексуальных стремлений, которые начинают проявляться в значительно более раннем возрасте, чем это считалось прежде. Кроме того, Фрейд был убежден, что многие нарушения в жизнедеятельности взрослых объясняются превратностями сексуального развития в раннем детском возрасте. Вследствие своего болезненного и противоречивого характера ранние сексуальные переживания и фантазии по большей части оказываются недоступными сознательному воспоминанию, они подвергаются детской амнезии. Поэтому главная задача психоаналитика состоит в том, чтобы раскрыть и истолковать пациенту это – главным образом сексуальное – содержание его бессознательного. На протяжении почти сорока лет концепции, воплощенные в теории либидо, обеспечивали основу для развития психоаналитической мысли и технических процедур психоаналитического лечения. С введением структурной гипотезы и дуалистической теории влечений, в которой агрессивное влечение получило такой же статус, что и сексуальное, «инстинктивные влечения» (термин, обозначающий как сексуальные, так и агрессивные стремления) были локализованы в сфере Ид, которая большей частью, хотя и не полностью, включает в себя систему бессознательного топографической модели. С появлением работ Анны Фрейд (1936) и Хайнца Гартманна (1939), в которых делался акцент на функциях Эго, теоретические и технические принципы психоанализа начали расширяться, а теория Ид и либидо утратила свою роль эталона психоаналитического понимания. Тем не менее эта теория продолжала оставаться наиболее важной в теоретических и терапевтических изысканиях большинства аналитиков. Даже несмотря на недавнюю обоснованную критику теории либидо, система представлений о психосексуальном развитии и концепция инстинктивных влечений продолжают использоваться в клинической практике[6 - В своих ранних трудах Фрейд пытался создать биологическую основу для своих положений и использовать терминологию, согласующуюся с другими научными достижениями того времени. Огромное влияние на него оказал Эрнст Брюкке – его учитель и в свою очередь ученик Гельмгольца, – который вместе с другими учеными ХIХ века считал, что с помощью принципов современной физики можно объяснить все природные явления, включая физиологические. Соответственно, при описании функционирования психики Фрейд использовал в качестве метафор термины, относящиеся к энергии, – сохранение, перемещение и разрядка. Психическая энергия, или либидо, была атрибутом эмоций, способных приводить психику в состояние активности; главная функция психического аппарата заключалась в сдерживании, использовании и регулировании этой психической энергии, или «возбуждения». Джордж Клейн (1976b) отмечает, что разработанная Фрейдом теория либидо, в сущности, включает в себя две теории. Первая основана на клиническом опыте, а вторая, в большей степени умозрительная, – на квазифизиологической модели энергетических сил, стремящихся к разрядке. Клейн утверждает, что если первая теория, основанная на клинических данных, остается пригодной и сейчас, поскольку способна ассимилировать новые результаты, полученные в ходе продолжающихся эмпирических исследований, то вторая теория – в большей степени умозрительная – менее пригодна, ибо модели, на которых она основана, устарели, а сама она возникла скорее из потребности в теоретическом согласовании с другими дисциплинами, нежели из потребности обобщить фактические данные. Идеи Клейна способствовали увеличению числа аналитиков, подвергающих сомнению теорию психической энергии. Мы тоже склонны отказаться от концепции психической энергии в ее конкретном понимании, то есть как некоторой реальной физической формы психической энергии. Но представление об инстинктивном влечении как идее, аффекте, импульсе, желании, оказывающем мотивирующее воздействие, то есть побуждающем психику к активности, остается пригодной и в клиническом отношении. Поэтому, если иногда мы будем использовать такой термин, как «инвестирование либидо», то его следует понимать в значении любовной привязанности, а не гипотетического количества психической энергии.]. Существует немало превосходных изложений теории либидо (например, Sterba, 1942; Fenichel, 1945, p. 33–113). В дальнейшем мы прежде всего сделаем акцент на тех аспектах, которые затрагивались в современных исследованиях и тесно связаны с другими теориями развития. Теории либидо Работа Фрейда «Три очерка по теории сексуальности» (1905b), существенно дополненная в 1915 году, содержит все основные элементы теории либидо и психосексуального развития. В этой работе он использовал термин «сексуальность» для обозначения чувственного удовольствия, доставляемого какой-либо частью тела или органом, причем не только гениталиями, а термин «либидо» – для обозначения гипотетической энергии, лежащей в основе сексуального удовольствия. Неверно считать, хотя многие именно так и полагали, что Фрейд полностью приравнивал либидо к сексуальности (в частности, к генитальной сексуальности). Позднее он пояснял, что либидо следует понимать более широко, чем любовь, и что «любовная сила» наряду с сексуальностью – это всего лишь одно из проявлений либидо. Он также подчеркивал: «Мы не отделяем… всего того, что так или иначе связано с понятием любви: с одной стороны, любовь к себе, с другой стороны, любовь к родителям и детям, дружбу и любовь к людям в целом, не отделяем и преданности конкретным предметам или абстрактным идеям… Таким образом, мы полагаем, что словом “любовь” в его многообразных применениях язык создал вполне оправданное обобщение и что мы не можем сделать ничего лучшего, чем положить его в основу наших научных обсуждений и описаний» (1921, р. 90–91). Подчеркивая более широкое значение понятий, лежащих в основе разработанной Фрейдом концепции либидо, мы хотим пояснить, что, хотя в этой книге мы будем использовать термины «либидо», «сексуальность» и «сексуальное влечение» как в той или иной мере взаимозаменяемые, мы все же будем иметь в виду это более широкое значение. Фрейд утверждал, что инстинктивное влечение всегда бессознательно. Только ассоциативные фантазии или проистекающие из них императивные импульсы могут достигать сознания. Он осмыслял либидинозное влечение с точки зрения его источника, цели, объекта и давления. Он полагал, что источник, который дает начало постоянной стимуляции, имеет соматическую, возможно даже гормональную природу. Вместе с тем Фрейд утверждал, что само по себе влечение – явление чисто психологическое, то есть представляет собой «психическую репрезентацию непрерывного потока эндосоматических стимулов» (1905b, р. 168)[7 - Фрейд не всегда был последователен в том, как подходить к оценке влечения: либо рассматривать его как нечто чисто психическое – в таком случае влечение и его психическая репрезентация идентичны, – либо как нечто непсихическое, которое достигает сознания только через ассоциативные мысли или эмоции, являющиеся, по существу, психическими репрезентантами. Тем не менее психологическая концепция стала основой психоаналитической теории мотивации. См. обсуждение Стрейчи, S. E., v. 14, p. 111–113.]. Хотя в отношении источников влечения у Фрейда сохранялась некоторая неясность, тем не менее он описал определенные «эрогенные» зоны тела – рот, анус и гениталии, – которые при стимуляции доставляют удовольствие и удовлетворение. Хотя все эти зоны потенциально активны с рождения, Фрейд говорил о последовательности созревания, в которой каждая из зон проявляет себя особенно заметно или является источником наибольшего удовольствия – то есть представляет собой «господствующую стадию» – в разные периоды раннего детского возраста. Таким образом, его теория психосексуального развития с оральной, анальной и инфантильной генитальной стадиями (которая известна как фаллическая) основывалась на последовательной смене центрального положения эрогенных зон, обусловленной процессами созревания. Цель инстинктивного влечения – получение удовольствия. Фрейд утверждал (1915а), что, хотя конечная цель остается неизменной, пути, ведущие к этой цели, могут быть разными. Поэтому удовольствия можно достигать с помощью разных действий, стимулирующих эрогенные зоны тела, таких, как сосание, дефекация или генитальная мастурбация. Когда оргазм становится возможным в физиологическом отношении, достижение оргазма, согласно теории либидо, становится целью для объединения в нем всех прежних форм получения удовольствия. Фрейд охарактеризовал детскую сексуальность как «полиморфную перверсию», при которой, как и при перверсиях у взрослых, всякого рода возбуждение в любой эрогенной зоне потенциально может стать источником максимального удовольствия. Человек, при помощи которого или по отношению к которому осуществляется цель влечения, называется объектом влечения. Считается, что в раннем детстве ребенок скорее реагирует на осуществление матерью функций, которые приносят ему удовольствие, нежели на мать как «целостный объект». Поэтому иногда о матери или о человеке, ухаживающем за ребенком, в зависимости от используемой теоретической системы, говорят как о частичном объекте или как об объекте самости. Фрейд рассматривал инстинктивные влечения – вследствие их императивного, побуждающего характера – в качестве главных мотивационных факторов психики. Таким образом, вся психическая активность связана с влечениями. Давление инстинктивного влечения относилось к сумме энергии или к «мере требований к работе, которую оно представляет» (1915а, р. 122). В соответствии с научным мышлением ХIХ столетия Фрейд связывал различную интенсивность сексуальных импульсов с различным количеством метафорической энергии, или либидо. Если Фрейд полагал, что все мотивы проистекают из инстинктивных влечений, то в современных теоретических работах предлагается рассматривать происхождение и спектр возможных мотивов более широко и, таким образом, ослабить или вообще поставить под сомнение обязательность этой концептуальной связи (см. обзор и обсуждение в: Lichtenberg, 1989). Аффекты, потребности, связанные с объектом, или нарциссические потребности рассматриваются как обладающие такой же мотивационной силой, как потребности, имеющие соматическую основу, и считается, что они заслуживают того, чтобы иметь равный статус. Вместе с тем расширение определения мотивации за счет присоединения этих факторов отнюдь не исключает сексуального влечения. Еще одна характеристика инстинктивных влечений – их чрезвычайная «пластичность» или «подвижность». Отдельные действия, с помощью которых человек добивается удовлетворения, могут быть подавлены, смещены или изменены, а удовлетворение при необходимости может достигаться в скрытых формах. В ходе развития зоны также меняются, равно как и объекты, благодаря которым достигается удовольствие в фантазиях или в реальности. После разрешения эдипова комплекса и окончания пубертатного периода индивид, окончательно выбрав объект, обычно достигает максимального либидинозного удовлетворения в результате генитального полового акта. Тем не менее давление потребностей на любом уровне развития может привести в поисках удовлетворения к смещению или изменению целей и объектов и соответствующим изменениям фантазий, которыми живет человек. Сексуальные фантазии могут быть направлены на объект, однако сексуальное удовлетворение часто бывает аутоэротическим. В младенчестве и детстве сексуальность непременно является аутоэротической; в обычных условиях собственное тело ребенка – это единственное средство, с помощью которого можно достичь удовлетворения. Ребенок открыто использует собственное тело и испытывает сексуальное удовольствие от всех его областей. Фрейд отмечал, что отдельные характеристики и симптомы ряда эмоциональных нарушений у взрослых напоминают определенные формы поведения в детстве. Чтобы объяснить свои наблюдения, он и его коллеги, в частности Абрахам и Ференци, разработали теорию либидинозного развития. Они пришли к выводу, что хотя люди, окружающие ребенка, различаются своей способностью реагировать на его нужды, как чрезмерное удовлетворение, так и чрезмерная фрустрация могут нарушить спокойный при других обстоятельствах процесс развития. Как следствие некоторое количество либидинозной и/или агрессивной энергии «оставляется позади» и присоединяется к особым психическим репрезентациям этого периода. Эти промежуточные станции на пути развития называют безмолвными «точками фиксации». Они никак не проявляют своего присутствия до тех пор, пока индивид не столкнется с особым напряжением или затруднением, с которым он не может справиться с помощью какого-либо обычного защитного механизма. В таком случае он прибегает к регрессии, в результате которой его поведение меняется, и обнаруживает некоторые поведенческие характеристики, присущие более раннему уровню развития. Если эта точка фиксации не «безмолвна», то можно предположить, что человек «задержался» на этой стадии, и дальнейшего его развития не произошло. Для уровня знаний, существовавших в то время, это объяснение было удовлетворительным, но сегодня оно выглядит слишком конкретной и механистической попыткой объяснить превратности эмоционального конфликта и типичные модели поведения. Впоследствии Анна Фрейд (1965) показала, что прогрессия и регрессия – это доступные наблюдению неотъемлемые стороны нормального развития. В понятийном отношении регрессия уже не ограничивается одними влечениями; например, ее можно также выявить на уровне функционировании Эго и Супер-Эго. Кроме того, регрессию не следует понимать как временный феномен в смысле возвращения к чему-то более раннему; скорее это возврат к более надежным источникам удовольствия или использование форм поведения или способов взаимоотношения, которым человек научился прежде. Вместо того чтобы понимать точку фиксации как некую отметку на континууме, в которой хранится энергия и к которой должна вернуться душа, чтобы подобрать свою ранее оставленную энергию, гораздо продуктивней рассматривать ее как мысль, желание или поведение, связанные с удовольствием или с болью и продолжающие оставаться эмоционально значимыми для индивида. Можно увидеть, особенно в период сильнейшего напряжения, как отдельная мысль, форма поведения или способ получения удовольствия продолжают оказывать влияние на человека. Общая ошибка в психоаналитических теоретических рассуждениях заключается в том, что проявление в более зрелом возрасте детских желаний, конфликтов или способов функционирования автоматически расценивается как указание на значительные нарушения в первые годы жизни. В классической критической работе Сандлера и Дэйра, посвященной этой проблеме (Sandler, Dare, 1970), в качестве иллюстрации используется понятие оральности. Ребенка в первый год жизни можно рассматривать как орально зависимого, однако нельзя считать, что стремление быть зависимым возникает только на первом году жизни. Сандлер и Дэйр подчеркивают, что такое стремление может возникнуть на любой стадии развития в период сильного напряжения, когда ребенку хочется, чтобы его фантазии стали реальностью. Первым, кто указал на важное различие между выражением влечения, направленным на его удовлетворение, и способом функционирования, был Эриксон (Erikson, 1950). Способ функционирования – это типичный способ получения удовольствия или типичная форма отношения к объектам. Человек может найти способ удовлетворения, первоначально связанный с конкретной фазой или с эрогенной зоной, который будет пригоден для выражения желаний и конфликтов в дальнейшем. Он сохраняется, но без предшествующих связей с эрогенной зоной и стадией, на которой он возник; таким образом он достигает вторичной автономии (Hartmann, 1939). Например, ребенок может кусаться в оральной фазе, и для него это может быть способом получения удовольствия, но вместе с тем маловероятно, чтобы кусание сопровождалось фантазиями-желаниями или враждебными намерениями, относящимися к другому человеку, поскольку когнитивная дифференциация и различение себя и объекта пока еще не достигли надлежащего уровня (даже если тот, кого кусает ребенок, считает иначе). Однако ребенок может использовать этот оральный способ поведения позднее, чтобы выразить свою враждебность, направленную на объект, и у него могут возникнуть самые разные деструктивные фантазии. Но даже если оральный способ поведения сохраняется, это не означает, что дальнейшего развития не происходит и индивид «задерживается» или «фиксируется» на оральном уровне развития влечения, и нет причин полагать, что другие средства достижения удовлетворения отсутствуют. Сегодня считается, что процесс развития настолько сложен, что на основании одних только так называемых точек фиксации либидо нельзя заранее предсказать, какие формы психопатологии могут возникнуть в дальнейшем. Дуалистическая теория влечений В связи с накоплением новых клинических данных и наблюдений, требовавших согласования с теорией, Фрейд (1920) расширил теорию инстинктивных влечений, включив в нее в качестве дополнения агрессивное, или деструктивное, влечение. Клинические наблюдения привели его к выводу, что гнев и враждебность порождают конфликт и бессознательное чувство вины точно так же, как и сексуальные желания, и что человек точно так же защищается от этих негативных чувств. Более того, Фрейд отмечал, что многие импульсы содержат как сексуальные, так и агрессивные элементы и что разнообразные клинические явления, включая садизм, мазохизм и амбивалентность, можно объяснить различным по интенсивности конфликтом между этими элементами или их слиянием. Фрейд также считал, что недеструктивные формы агрессии создают мотивацию к деятельности и достижениям точно так же, как и либидо. Поэтому он постулировал, что либидинозные и агрессивные влечения являются основными. Концептуализация Фрейдом агрессии всегда была проблематичной. Выдвинув предположение о биологической основе либидо, он считал необходимым сделать то же самое и в отношении агрессии. Однако агрессивные импульсы не соотносились со специфическими зонами тела, а потому их источник не был очевиден, если только агрессивные импульсы не рассматривались в тесной связи с сексуальными. И действительно, в своей первой модели психики Фрейд рассматривал агрессию как компонент сексуального влечения: «Вне всякого сомнения, история культуры показывает, что между жестокостью и сексуальным влечением существует внутренняя связь» (1905b, р. 159). Хотя агрессивные импульсы и соединяются с выражением либидинозных побуждений, часто кажется, что они представляют собой реакцию на внешние раздражители. Это наблюдение заставило Фрейда в другой раз описывать агрессию как позицию Эго, служащую самосохранению (1915а, р. 137–139). Позднее (1920) в философской форме, полностью отличающейся от клинического наблюдения, он постулировал существование фундаментального, сохраняющегося на протяжении всей жизни конфликта между влечением к смерти (танатосом) и влечением к жизни (эросом). Агрессивное влечение, полагал Фрейд, происходит от имеющего органическую основу влечения к смерти. Принцип, в соответствии с которым, по его мнению, оно действует, заключается в том, что организм стремится распределить возбуждение и достигнуть конечного состояния нирваны, или полного отсутствия возбуждения. Подобно тому, как либидо представляло собой энергию «жизненной силы», «деструдо» было энергией влечения к смерти. Такое исправление теории имело колоссальное значение и на многие десятилетия дало пищу для теоретических дискуссий. Сегодня главными защитниками теории влечения к смерти являются последователи Мелани Кляйн, однако другие авторы считают эту теорию сомнительной и излишней (Parens, 1979). Тем не менее дуалистическая теория либидинозных и агрессивных влечений продолжает существовать и имеет едва ли не универсальное клиническое применение. Считается, что сексуальность и агрессия тесно связаны со стадиями развития детской сексуальности; и та, и другая рассматриваются как источники конфликтов, при этом против осознания или выражения каждой из них используются защиты. Вытеснение или подавление агрессии может мешать сексуальному удовлетворению на любом уровне развития. В раннем детстве проблемы, связанные с выражением агрессии, могут проявляться в ощущении беспокойства (например, пища может бессознательно приравниваться к матери, и поэтому прием пищи означает поглощение матери), в хрупкости эмоциональных привязанностей, в сдерживании любопытства и интеллектуальных проявлений. На другом конце спектра можно увидеть чрезмерные агрессивные проявления, от чрезмерно подчеркиваемой настойчивости и до неуправляемой деструктивности. В соответствии с дуалистической теорией влечений эти явления могут возникать, если агрессивные побуждения по какой-то причине не сочетаются или адекватно не «связываются» с любовью – с сексуальностью в ее самом высоком значении. Это может произойти потому, что развитию либидинозной привязанности препятствуют лишения в раннем возрасте, потеря объекта или насилие над ребенком (A. Freud, 1949). Структурная модель и психосексуальность Вскоре после того, как Фрейд представил дуалистическую теорию влечений, он сформулировал структурную гипотезу (1923а); в ней инстинктивные влечения были объединены в одну группу под началом Ид. В настоящее время существует много нерешенных проблем, связанных с психоаналитическим пониманием Ид (см. Arlow, Brenner, 1964; Schur, 1966; Hayman, 1969). He пытаясь пока решить эти вопросы, мы полагаем, что было бы полезно рассматривать Ид не столько как своего рода «кипящий котел», сколько как систему мотивации, включающую в себя процессы, которые имеют качество императивности и функция которых состоит в побуждении психики к активности в поисках удовлетворения. Это же предлагает и Лёвальд, утверждая, что Ид – это структура, связанная с реальностью и объектами (Loewald, 1971, 1978). Это означает, что инстинктивные влечения организованы в рамках объектных отношений и в свою очередь организуют объектные отношения и реальность. Он подчеркивает, что в качестве психического репрезентанта раздражителей организма влечение представляет собой психическую силу (или стимул), которую можно назвать самым простым элементом (или единицей) мотивации (1971, p. 119). В этом смысле Ид и влечения способствуют организации психики (психического аппарата) и ею организуются. При описании структурной модели Фрейд (1923b) признал, что сексуальное развитие включает в себя гораздо больше, чем он считал прежде, и это привело его к существенной переработке теории. Он понимал, что ему нужно учитывать не только смены эрогенных зон и связанные с ними желания и фантазии, но и развитие отношений ребенка с объектами, развивающуюся у него интернализацию запретов на выражение влечений и его попытки разумно обходиться со своими сексуальными и агрессивными импульсами. Затем сексуальное, или либидинозное, развитие стало называться психосексуальным и относиться к организации, в которой в процессе развития, имеющем последовательные стадии, все эти факторы объединяются. Разработанная Фрейдом концепция психосексуального развития постепенно изменила представления аналитиков о стадиях либидинозного развития. Если в ранних изложениях теории либидо описывались отдельные стадии (Sterba, 1942), то дальнейшее наблюдение за младенцами и детьми привело к пониманию того, что все три эрогенные зоны – оральная, анальная и генитальная – в некоторой степени активны с первых месяцев жизни и имеют пики относительного преобладания (Greenacre, 1952a). Доминирование одной организации над другой отчасти обусловливается процессами созревания, но задолго до того, как начинает преобладать организация определенного типа, уже может проявиться та или иная ее характерная функция. Кроме того, каждая стадия постепенно смешивается и переплетается со следующей, поэтому, несмотря на то, что в фокусе могут оказаться новые способы получения удовольствия, более ранние способы также продолжают существовать или остаются доступными. В целом аналитики соглашаются с тем, что разработанная Фрейдом дуалистическая теория влечений ценна для клинической практики, но многие аналитики критиковали эту теорию. Особо резкой критике подверглись «квазифизиологические» аспекты теории и, в частности, утверждение, что энергетические силы стремятся к разрядке (G. S. Klein, 1976b; Rosenblatt, Thickstun, 1977; Compton, 1981a, 1981b). Другим уязвимым пунктом оказалось утверждение о том, что дуалистическую теорию влечений в равной степени можно применять как к нормальным, так и к патологическим явлениям. Петерфройнд (Peterfreund, 1978) и Милтон Клейн (M. Klein, 1980) считают, что для разных явлений необходимы отдельные теории. Критиковался также и эволюционистский характер модели Фрейда по причине того, что речь в ней идет о верховенстве гетеросексуальной генитальной сексуальности и произведении потомства, а все остальные формы сексуального удовольствия считаются отклонением, проявлением задержки развития или иной патологии (Schafer, 1974). Несмотря на эту критику, фрейдовская схема дуальных влечений и теория психосексуального развития сохраняют практическую ценность для многих аналитиков, особенно в том случае, когда в соответствии со структурной моделью система инстинктивных влечений, Ид, рассматривается как одна из нескольких одновременно возникающих систем. Теория инстинктивных влечений помогает клиницистам дифференцировать разные виды импульсов и их источники, понять значение различных по интенсивности побуждений, чувств и защит, а также рассмотреть структуру конфликтов и симптомов пациента в логически согласованном контексте развития. Таким образом, она повышает точность и эффективность интервенций аналитика. Несомненно, что сегодня теория психосексуального развития является гораздо более сложной, чем теория либидо в первоначальном варианте; она была коренным образом изменена в результате накопления знаний о развитии в раннем детстве, а также благодаря большему пониманию развития Эго и Супер-Эго, половой идентичности, объектных отношений и других сфер развития, которые рассматриваются в следующих главах данной книги. Фактически уже нельзя говорить о развитии влечений, не обращаясь ко всем фазам развития и ко всем другим сферам. Поэтому, рассматривая в следующей главе в эвристических целях главным образом прогрессию влечений, мы отдаем себе отчет в том, что существует множество взаимосвязанных проблем развития, которые будут освещены в других главах. Мы будем использовать понятие «влечение», или «инстинктивное влечение», для обозначения психического репрезентанта, оказывающего мотивационное воздействие, не подразумевая под этим термином энергетические силы, стремящиеся к разрядке. Глава 4 Стадии психосексуального развития Гартманн (1939, 1950, р. 79) утверждал, что и Эго, и Ид развиваются из общей матрицы. Он считал, что по поведению новорожденного трудно судить, что позднее будет приписано функционированию Эго и что следует рассматривать как инстинктивное влечение, область Ид. Более того, он не был уверен, представляет ли вообще поведение новорожденного психологическое функционирование, и поэтому назвал самую раннюю стадию жизни недифференцированной фазой. Мы рассматриваем интеграцию и структурирование Эго и Ид как взаимосвязанные процессы; при рождении ни одна из систем не функционирует в психологическом смысле, и они развиваются в контексте объектных отношений. Биологические основы инстинктивных влечений имеются уже при рождении, но именно эмоциональные реакции со стороны окружения, вызванные нейрофизиологической системой рефлексов ребенка, связанных с его состоянием, постепенно придают форму приятному и неприятному, любимому и ненавистному, а также психическим репрезентациям. В дальнейшем они соединяются, образуя инстинктивные влечения и Ид в качестве структуры психики. Недавние наблюдения, по-видимому, подтверждают мнение о том, что влечения дифференцируются постепенно. В целом считается, что в первые месяцы жизни происходит нечто большее, чем просто удовлетворение влечений. Например, новорожденный перестанет на какое-то время принимать пищу, чтобы взглянуть на новый раздражитель, и этот раздражитель, не связанный с удовлетворением влечения, может продлить состояние бодрствования. Штерн указывает на ограниченность теории влечений, если ее применяют к наблюдениям за детьми младше года. Он полагает, что мотивацию можно переосмыслить с точки зрения множества дискретных взаимосвязанных мотивационных систем, которые в конечном счете достигают более высокого или более низкого иерархического положения (Stern, 1985, p. 238). Сходную мысль высказывает Лихтенберг (Lichtenberg, 1988, 1989). Гаенсбауэр (Gaensbauer, 1982) отмечает, что хотя теоретическая и практическая пригодность дуалистической теории влечений подтверждена, было бы ошибкой искать непосредственные проявления влечений в младенческом возрасте. Количество и вид инстинктивных влечений скорее определяются эмоциональным взаимодействием матери и ребенка в младенческом возрасте (см. также Loewald, 1971, 1978). Оральная фаза В возрасте от двух до трех месяцев у ребенка можно наблюдать постепенное разграничение выражений удовольствия и неудовольствия, причем переживания удовольствия сопряжены с актом сосания[8 - Выражения удовольствия и неудовольствия одни исследователи рассматривают прежде всего как эмоциональные реакции (Emde et al., 1976), другие – как свидетельство ранней дифференциации влечений (Brenner, 1982). Пожалуй, все, что мы можем сказать сегодня, – эмоции и влечения теснейшим образом связаны между собой.]. Фрейд признавал, что удовлетворение голода и удовольствие от стимуляции слизистой оболочки рта при сосании четко различаются и представляют удовлетворение разных потребностей. Сосание большого пальца часто наблюдается уже в утробе, а в детстве оно рассматривается как врожденный рефлекс, связанный с рефлексом укоренения, однако нет способа удостовериться, имеет ли эта активность какое-либо психологическое значение для ребенка. Вместе с тем переживания, связанные с сосанием и приемом пищи, создают условия для множества самых ранних взаимодействий матери и ребенка, и как только начинают формироваться следы памяти о приятных ощущениях, они организуются вокруг этих переживаний. Во время сосания, доставляющего ребенку удовольствие, все его внимание сосредоточено на этом ритмичном действии, и он часто сочетает его с трением какой-нибудь части своего тела, например, мочки уха или гениталий. Наблюдения Шпица (Spitz, 1945, 1946а, 1946b) свидетельствуют о том, какое разрушительное воздействие на ребенка оказывает недостаточная стимуляция на первом году жизни. Дети, которых он изучал, находились в приюте, где утоляли их чувство голода, но в течение долгого времени они оставались одни и поэтому сосание и другие удовольствия в ситуации эмоционального взаимодействия с воспитателем в значительной мере отсутствовали. Эти дети страдали тяжелейшими задержками развития во всех сферах; часть этого синдрома Шпиц назвал «госпитализмом». В других сообщениях (Spitz, Wolf, 1949; Spitz, 1962), подтвержденных Провенсом и Липтоном (Provence, Lipton, 1962), Шпиц описывал то, как ранняя генитальная мастурбация или игры с гениталиями (которые, по его наблюдениям, присущи всем детям с достаточно хорошими отношениями с матерью) имеют тенденцию замещаться другими аутоэротическими действиями, если отношения проблематичны, и исчезать совсем при отсутствии матери, как, например, в приюте. Несомненно, ситуация, связанная с кормлением, важна для нормального развития, но точно так же, как и сама пища, важны количество и качество доступных стимулов, а также эмоциональный климат, создаваемый людьми, ухаживающими за ребенком. Доулингу (Dowling, 1977) представилась необычная возможность исследовать значение оральных переживаний для развития Эго и влечений, когда он наблюдал и схематически описывал семь детей с врожденной атрезией пищевода. Вследствие этой патологии таких детей обычно кормят через трубку, доставляя пищу в желудок, поэтому кормление у этих детей не связано с сосательными движениями или с чувством насыщения. Хирургическое лечение, направленное на восстановление целостности пищевода и оральное кормление этих детей, не предпринималось до достижения детьми шести месяцев (а иногда и более), и поэтому Доулинг мог изучать влияние сосания и соответствующие врожденные оральные рефлексы отдельно от утоления голода. Он наблюдал возникновение особой формы пассивного поведения, а также задержек моторного, эмоционального и социального развития, которые сохранялись в течение долгого времени после корректирующей хирургии. Он следил за процессом развития у этих детей в течение двенадцати лет. В некоторых случаях Доулингу удалось предотвратить эти последствия, договариваясь с матерью о том, что она будет кормить ребенка из бутылочки в то время, когда его кормили с помощью желудочного зонда; при этом молоко, проглоченное ребенком при сосании, отводилось наружу с помощью установленной хирургическим путем фистулы. У этих детей сосание не только стимулировалось, но и связывалось с утолением чувства голода, и они нормально развивались. Доулинг пришел к выводу, что интегрированное развитие предполагает, наряду с достаточной материнской заботой, сложную последовательную систему сенсорных переживаний, соответствующих той иной фазе, начиная с сосания и проглатывания пищи, с чередующимися появлениями чувства голода и насыщения. Эти данные также наглядно подтверждают идею о том, что при рождении влечения не структурированы: они образуют единое целое в результате предшествующих условий, создающих среднеожидаемую среду[9 - Понятие, введенное Гартманном для обозначения таких условий внешнего мира, которые делают возможным по крайней мере среднее физическое и психическое развитие индивида. – Примеч. пер.]. Поэтому неудивительно, что нарушения в сфере переживаний на ранних стадиях жизни оказывают серьезное воздействие на развитие ребенка во многих аспектах. Во вторые шесть месяцев обычно появляются новые формы орального чувственного удовлетворения – жевание и кусание. Боль и дискомфорт, связанные с прорезыванием первых зубов, исчезают, когда ребенок проявляет активность, по существу, не имеющую отношения к объектам, – начинает кусаться. Вместе с тем такое использование зубов, по-видимому, обеспечивает еще и удовлетворение влечения. Когда ребенок начинает исследовать мир вокруг себя более активно, он использует свой рот в качестве основного органа исследования. Он с удовольствием тянет в рот все, что находится в пределах его досягаемости, а попытки жевать каждый доступный предмет служат наглядным подтверждением удовольствия, связанного с «оральной зоной». В этот же период можно также наблюдать более тонко дифференцированное поведение, связанное с проявлением агрессии, из чего мы можем сделать вывод о возрастающей дифференциации либидинозных и агрессивных влечений. В возрасте от семи до девяти месяцев появляется связанный с раздражителем, кратковременный, ситуационно-специфический, направленный на объект гнев в ответ на ограничение и фрустрацию (Spitz, 1953; Greenacre, 1960; Parens, 1979; McDevitt, 1983). У ребенка можно также наблюдать невраждебную решительность и напористость в преследовании своих целей и интересов. В своей исследовательской деятельности он кусает, царапает, дергает, толкает; зачастую эти действия (например, когда ребенок дергает мать за волосы или шутливо ее покусывает) смешаны с удовольствием и любовью и направлены на объект. Хотя Штехлер и Хальтон (Stechler, Halton, 1987) рассматривали самоутверждение и агрессию как проистекающие из различных систем, причем самоутверждение связано со структурообразующими функциями и позитивными эмоциями, а агрессия – с самозащитой, мы понимаем ситуацию иначе. Хотя самоутверждение и агрессия возникают независимо друг от друга, вскоре они оказываются настолько переплетены между собой, что различить их отдельные истоки непросто. Их соотношение или баланс зависит от реакций окружения на действия ребенка. Абрахам (Abraham, 1924а) назвал эти вторые шесть месяцев жизни «орально садистскими», предполагая, что укусы ребенка представляют собой проявления враждебности и они сочетают в себе сексуальное и агрессивное удовлетворение. Он считал, что садистские черты характера или тенденции у некоторых его взрослых пациентов представляли собой непосредственные остатки инфантильных форм орального сексуального удовлетворения. Однако Бургнер и Кеннеди (Burgner, Kennedy, 1980) указывают, что садизм предполагает намерение причинить боль; маловероятно, чтобы в этом возрасте (от шести до четырнадцати месяцев) ребенок мог создать такое намерение, поскольку у него отсутствует способность формировать символические репрезентации и психически отделять собственное тело от тела другого человека. Но нередко кормящие матери из-за причиненной им боли неверно истолковывают удовольствие, получаемое ребенком, когда тот кусается, как выражение садистской враждебности и сами отвечают тем же чувством. Это – типичное адультоморфическое ошибочное истолкование детского поведения, которое приводит к контаминации исходно недеструктивных, но относящихся к объекту действий ребенка, направленных на утверждение себя. Укусы, дерганье за волосы ребенок начинает связывать со страданиями, которые вызывает у него гнев матери, и, таким образом, эти действия приобретают враждебное, деструктивное содержание, последствия чего были описаны Гринэйкр (Greenacre, 1960). Анальная фаза Приятные ощущения, вероятно, связываются с переживаниями в анальной области вскоре после рождения – например, во время манипуляции матери при смене пеленок, – а процессы созревания ведут к явному усилению анальной эрогенности на втором году жизни. Теперь нетрудно заметить, что ребенок получает удовольствие, связанное с отправлениями анальной и уретральной функций, – такими, как удерживание и выталкивание, – а также удовольствие от хватания, обнюхивания и разглядывания фекалий. Удерживание наряду с выталкиванием мочи и фекалий может стать средством получения аутоэротического удовольствия при достижении большего контроля над сфинктером, совпадающего во времени с миелинизацией нервных волокон, – важным событием в процессе созревания, благодаря которому ребенок получает также возможность ходить. Когда появляется символическое мышление, моча и фекалии могут начать ассоциироваться с конфликтами, относящимися к объекту, в частности, с материнскими требованиями, связанными с соблюдением опрятности. Эти продукты тела могут также быть предметами фантазий и, таким образом, начинают восприниматься как подарок, малютка, бомба или даже пенис, или выступать средством для манипулирования матерью. В ходе постепенного физического созревания появляется все больший контроль над экскреторными процессами, а также над локомоцией, служащий источником нарциссического удовольствия. В исследовании семидесяти детей в возрасте двух лет Ройф и Галенсон выявили ряд признаков, указывающих на наступление анальной стадии; их четкие описания позволяют клиницисту наметить важные ориентиры. Они включают: (1) изменения в работе кишечника, в том числе ежедневные – понос, запор и задержка стула; (2) изменения поведения во время дефекации или непосредственно перед ней, такие, как сидение на корточках, прилив крови к лицу, напряжение, кряхтение, выдергивание испачканной пеленки, резкое прерывание других действий, «задумчивый взгляд» с концентрацией на внутренних ощущениях, прятание в углу или отдельной комнате, сидение на горшке или «детском» сиденье; (3) поведение, непосредственно сопровождающее дефекацию, включая сигналы к смене пеленки или сопротивление ее смене, игру с пеленкой, размазывание испражнений или попытки их съесть; (4) эмоции, сопровождающие дефекацию, включая возбуждение, удовольствие, чувство стыда или беспокойство; (5) «исследование» анальной области (Roiphe, Galenson, 1981, p. 60). Дети этого возраста демонстрируют также большой интерес к физиологическим отправлениям сверстников, братьев и сестер, родителей, а также получают удовольствие от самых разных игр, производных от анальных действий. В одном из ранних комментариев к тому, что позднее стало пониматься как часть развития агрессивного влечения, Фрейд предположил, что в догенитальной либидинозной организации преобладают импульсы властвовать (1905b, р. 193). Теперь у ребенка появилось более полное ощущение своего тела, и он стал лучше контролировать свои движения. Когда же попытки господствовать не удаются, фрустрацию сопровождает гнев, направленный на объект. Сдерживание враждебной агрессии, существующей наряду с позитивным чувством любви к матери, то есть обучение тому, чтобы терпеть значительную амбивалентность, становится важнейшим моментом развития в анальной фазе. Наличие множества разнонаправленных тенденций в развитии приводит к дисбалансу и дисгармонии, а тенденция ребенка к регрессии является признаком возвратно-поступательного движения процессов развития. Ребенок легко возбуждается и быстро переполняется чувствами, что часто находит выход в состояниях гнева и фрустрации. Даже при небольшом напряжении он капризничает, хнычет и всячески демонстрирует, как он расстроен, и его хаотические эмоциональные состояния, проявляющиеся в приступах гнева, отнюдь не представляют собой нечто необычное. Характерная враждебная агрессия, направленная на объект, проявляющаяся в этом возрасте, навела Фрейда на мысль назвать этот период анально-садистской фазой (1905b, примечание, добавленное в 1915 году). Случаи направленной агрессии встречаются в изобилии, особенно в игре малышей, когда они кусают, пинают и царапают друг друга, пытаясь овладеть желанной игрушкой, нередко идентифицируясь с агрессором, то есть используя агрессивное поведение, которое когда-то уже испытали на себе сами (Parens, 1979; McDevitt, 1983). Хотя когнитивные способности малыша теперь значительно превосходят тот уровень, когда впервые стало важным кусание, мы, тем не менее, снова сомневаемся в том, что это поведение следует называть садизмом. Может проявиться явное стремление овладевать и властвовать, но маловероятно, чтобы малыш понимал болезненные последствия своих агрессивных действий; поэтому «садистское» намерение причинить боль едва ли сопровождает попытки властвовать. Но, как уже отмечалось раньше, когда шла речь о кормящей матери, из-за ответной реакции другого человека, подвергшегося нападению, в конечном счете этому поведению приписывается агрессивный смысл. Возможно, именно это и заставило Фрейда заявить: «Можно предположить, что импульс жестокости проистекает из стремления властвовать. Детскому характеру вообще присуща жестокость, поскольку препятствие, удерживающее влечение властвовать от причинения боли другим, то есть способность к состраданию, развивается сравнительно поздно» (1905b, р. 193). Именно сильный гнев и враждебность, которые малыш способен проявлять в этой фазе, бросают вызов его незрелому Эго. Всплески агрессии и сексуального возбуждения могут соединяться и с легкостью сокрушать его слабый контроль, добавляя тревогу к грузу его эмоций. Недостаточная защищенность, вмешательство или гневная реакция со стороны объекта, в котором ребенок нуждается в качестве вспомогательного Эго, могут усилить фазово-специфическую амбивалентность. Один или оба родителя могут включать свои собственные садомазохистские конфликты в формы взаимодействия, что в дальнейшем подвергает опасности функционирование Эго ребенка и позднее приводит к психопатологии. Уже давно отмечалось, что проявления анальной фазы сопровождаются повышенным любопытством и интересом к половым органам, усилением генитальной самостимуляции и осознанием различий между полами в строении гениталий (Ferenczi, 1924; Fenichel, 1945; Greenacre, 1952a; Kleeman, 1976; Roiphe, Galenson, 1981). Ройф и Галенсон (Roiphe, Galenson, 1981) сообщают, что у всех семидесяти изучавшихся ими детей на втором году жизни генитальное поведение приобретало новое качество. Любопытство и интерес к гениталиям проявлялись у них наряду с анальными интересами, и в большинстве случаев дети «открывали» анатомические различия между полами или демонстрировали свою большую осведомленность. Реакции ребенка на это открытие, зависящие от множества факторов, могут по-разному влиять на объектные отношения и появляющееся чувство себя. Инфантильная генитальная фаза Сосредоточение сексуального интереса и возбуждения на гениталиях извещает о наступлении заключительного периода инфантильной сексуальности. Оральные и анальные интересы и парциальные влечения, например разглядывание (скопофилия), демонстрация и нюхание, теперь входят в контекст генитальной мастурбации, которая становится преобладающей. Фрейд отмечал, что на пике данной стадии – в отличие от интереса к гениталиям и любопытства в анальной фазе – «интерес к гениталиям и их деятельности приобретает доминирующее значение, которое несколько уменьшается вскоре после наступления зрелости» (1923а, р. 142). Поэтому он первоначально назвал это явление инфантильной генитальной организацией. При осмыслении инфантильной генитальной фазы Фрейд ограничился мужчинами и поэтому назвал ее стадией верховенства фаллоса (р. 144). Он отмечал: «К сожалению, мы можем описать такое положение вещей только в отношении мальчиков; соответствующие процессы у маленьких девочек нам неизвестны» (р. 142). Фрейд полагал, что интересы как мальчиков, так и девочек в этот период направлены на фаллос, и поэтому стал использовать термин «фаллическая фаза» по отношению к инфантильной генитальной организации обоих полов. Однако такое название имеет и своих критиков (см., например, Parens et al., 1976). Современная психоаналитическая теория включает в себя положение о раздельных линиях психосексуального развития и половой идентификации у мужчин и женщин; она также соотносит интерес, проявляемый девочкой к собственным гениталиям и к гениталиям мужчины, с интересом мальчика к своим гениталиям (Bell, 1961; Yasmajian, 1966, 1967) и к гениталиям женщины. Поскольку теперь мы понимаем, что примерно с третьего года жизни дети обоих полов проявляют интерес к анатомическим особенностям и различиям в строении гениталий, первоначальный термин Фрейда «инфантильная генитальная организация», или его небольшая модификация – «инфантильная генитальная фаза», – больше подходит для описания этого периода, нежели термин «фаллическая фаза». Принимая этот термин, мы отделяем детский интерес к гениталиям от взрослой генитальной фазы, которая появляется в пубертате, и тем самым мы также отходим от фаллоцентрической модели. Девочки становятся генитально ориентированными, когда вступают в инфантильную генитальную фазу и переживают всплеск эротической чувствительности. Они локализуют генитальную область и учатся достигать чувственного возбуждения и приятных эротических ощущений в области вагины и клитора, а также внутренней ритмической генитальной разрядки (Kestenberg, 1968). Впоследствии это распространяется на приятные ощущения по всему телу. Усилившиеся генитальные ощущения становятся причиной особой привлекательности тела – как своего собственного, так и других людей. Восхищенная гениталиями и грудью матери, девочка идеализирует мать и ее тело и хочет иметь такое же. Когда она начинает осознавать состояние своей половой незрелости, у нее усиливаются зависть к груди и пенису, а также тревога по поводу собственной неполноценности. В инфантильной генитальной фазе развития влечений внимание мальчика тоже привлекается к гениталиям. Эксгибиционизм достигает высшей точки, и мальчик может одновременно испытывать возбуждение, удовольствие, тревогу и пребывать в растерянности из-за неподвластных ему иногда эрекции и прекращения эрекции пениса. Обычно мальчик начинает идеализировать отца и большой отцовский пенис и хочет обладать таким же. Это желание часто приводит к страху кастрации, основанному на страхе возмездия. Страх кастрации может стать причиной того, что мальчик начинает мастурбировать, стремясь убедиться, что с его пенисом все в порядке, однако усиливающееся возбуждение реактивирует инцестуозные фантазии, и может возникнуть цикл навязчивой мастурбации. Хотя мастурбация отчасти помогает мальчику справляться со своим сексуальным возбуждением, дает некоторую разрядку и уменьшает напряжение, навязчивая мастурбация препятствует адаптации – скорее она увеличивает, а не уменьшает напряжение. Инфантильная генитальная фаза частично совпадает с двумя стадиями развития объектных отношений – доэдиповой, или нарциссической, и эдиповой. Доминирующей задачей на доэдиповой стадии является обретение половой идентичности; интересы ребенка сфокусированы на консолидации сексуально дифференцированного, нарциссически оцениваемого образа тела и нахождении для себя способов исполнения своей половой роли. Вторая фаза определяется трансформациями сексуального влечения, сопровождающими решение проблем эдипова комплекса, связанных с объектными отношениями. Фрейд наблюдал, что с развитием влечения у детей этого возраста вскоре появляются признаки формирования эдипова комплекса (1905b, примечание, добавленное в 1915 году). То есть у них возникает сильная привязанность к своим родителям, они начинают испытывать сексуальные чувства к обоим родителям и поочередно соперничать с каждым из них за любовь другого. Они также начинают задавать вопросы об анатомических различиях и о том, откуда берутся дети, создавать теории для объяснения своих наблюдений. Эти теории, полагал Фрейд, связаны в детской психике с сексуальными фантазиями и имеют отношение к возникновению впоследствии невротических заболеваний. Он считал, что пугающие сознательные и бессознательные фантазии детей, связанные с сексуальным возбуждением, приводят к появлению противоречивого отношения к родителям и сопровождаются сильнейшими чувствами любви и ненависти. Наглядные примеры этих желаний, фантазий и конфликтов были получены благодаря аналитической работе с детьми. Многие производные и генерализированные формы этих конфликтов, а также защиты, применяемые против них, были продемонстрированы – хотя иногда и не в столь явном виде – также и в аналитической работе со взрослыми. Обычно эдипов комплекс обсуждается в контексте психосексуального развития. Однако его появление у ребенка означает не только большую зрелость влечения, но и прогресс в развитии объектных отношений и обретении половой идентичности. Кроме того, внутренние компромиссы, на которые идет ребенок, чтобы справиться с конфликтами, порождаемыми эдиповым комплексом (обычно с формирующимся детским неврозом), означают прогресс в развитии Эго и Супер-Эго. Идентификации, возникающие при разрешении эдипова конфликта, предполагают также развитие чувства себя. Рэнджелл описывает эдипов комплекс как кульминацию детской инстинктивной жизни, ядро неврозов, «организующий зонтик будущей жизни» (1972, р. 7). Фрейд говорит о нем как об узловом пункте, определяющем все последующее развитие (1905b, 1925b). То, что эдипов комплекс принято обсуждать во всех этих сферах развития, иллюстрирует нашу мысль, что развитие не происходит изолированно в какой-то одной системе. Сбалансированный подход к процессу развития должен учитывать все системы. Поскольку ребенок испытывает сексуальные чувства к каждому из родителей, эдипов комплекс обычно рассматривают в его позитивной и инвертированной, или негативной, форме (такое название дано по аналогии с фотографической печатью, и оно не содержит оценочного суждения). При позитивном эдиповом комплексе ребенок сосредоточивает либидинозные желания на родителе противоположного пола и воспринимает родителя одного с ним пола как внушающего страх соперника. Затем ребенок начинает бояться потерять любовь идеализированного родителя того же пола, а также возмездия с его стороны из-за фантазий, надежд и желаний, направленных на другого родителя. Поскольку идеализация родителя того же пола и идентификация ребенка с ним происходит в процессе установления половой идентичности, на всем протяжении инфантильной генитальной фазы проявляются также либидинозные желания и по отношению к этому родителю. В случае такого инвертированного, или негативного, эдипова комплекса либидинозные желания направлены на родителя того же пола, а родитель противоположного пола расценивается как соперник. Обычно ребенок разрешает этот негативный эдипов конфликт, принимая родителя того же пола в качестве объекта Эго-идеала и идентифицируясь с ним как частью структуры Супер-Эго. Конкурентные эдиповы желания ребенка вызывают огромный конфликт из-за сильнейшего соперничества любви, ненависти, зависти и враждебности, усиленных идентификациями с родителями и желанием любви каждого из них. Поэтому ребенок вынужден искать какое-то решение или отказаться от своих мучительных противоречивых желаний и чувств. Следующие два-три года посвящены переработке, сдерживанию, частичному разрешению и ослаблению эдипова комплекса. Разработанной Фрейдом теории психосексуального развития недостает важного понятия половой идентичности (Kleeman, 1976), основополагающей идеи, которая объединяет развитие сексуальности, объектных отношений, Эго, Супер-Эго и восприятия ребенком себя. Поскольку всестороннее понимание движущих сил эдипова комплекса включает в себя все эти психические системы, мы более детально рассмотрим их после обсуждения половой идентичности. Латентный период Выражение «период сексуальной латентности» Фрейд заимствовал у Вильгельма Флисса (1905b, р. 178, прим. 1) и обозначил им время от шестого или седьмого года жизни до пубертатного возраста, когда открытых сексуальных проявлений у ребенка становится значительно меньше. Он считал, что в этот период сексуальные импульсы вытесняются и формируются реактивные образования в виде морали, чувства стыда и отвращения, а также эстетические идеалы (1905b, р. 177, 1925а). Он рассматривал эту фазу как результат сочетанного воздействия биологических процессов, культуры, воспитания и реорганизации защитной структуры Эго под частичным влиянием развития Супер-Эго. Хотя Фрейд полагал, что в это время происходит снижение сексуальной активности, он отмечал, что на самом деле латентный период – это идеал воспитания (1905b, р. 179). Развитие отступает от этого идеала по многим пунктам и зачастую весьма значительно. Фрагментарные проявления сексуальности не сублимируются и прорываются, и многие дети, если не большинство, на протяжении всего латентного периода проявляют половую активность. В основе нашего нынешнего понимания латентного периода лежит представление Фрейда о том, что это – отнюдь не однородное состояние. В эти годы в развитии ребенка происходят многочисленные изменения, а сексуальная латентность скорее относительна, чем абсолютна. В известной степени ребенок оставил, разрешил или вытеснил либидинозные желания эдиповой фазы в результате развития Эго и Супер-Эго. Теперь он воспринимает родительские ожидания и запреты более последовательно – как требования, врезавшиеся в его сознание, а мучительные аффекты стыда и вины служат ограничению поиска либидинозного удовлетворения и усиливают вытеснение эдиповых инцестуозных желаний. Кроме того, Эго становится более сильным и лучше контролирует активность влечений (а не проявляет снисходительность к ним), и вместе с тем становится возможной их сублимация, предоставляющая более адаптивное средство удовлетворения. Тем не менее начиная со среднего и позднего латентного периода и вплоть до пубертата занятия мастурбацией и фантазии при мастурбации присущи чуть ли не всем нормальным детям (Fraiberg, 1972; Clower, 1976). Фрайберг указывал, что разрядка, достигаемая с помощью мастурбации, может быть очень важна для психической стабильности ребенка. Когда занятия мастурбацией и фантазии при мастурбации насильственно подавляются, это приводит к ограничениям Эго; ребенок начинает жаловаться на скуку и становится менее свободным в игре и в занятиях другими видами деятельности. Судьба мастурбации и инстинктивных побуждений в латентный период зависит, во-первых, от того, в какой степени ребенок может смещать, маскировать или замещать эдиповы инцестуозные желания, первоначально связанные с занятием мастурбацией. Во-вторых, расширяющееся окружение помогает ребенку смягчить настойчивость генитальных импульсов (Greenacre, 1948), предоставляя ему возможность получать радость от обучения и социальных контактов, которые способствуют развитию сублимаций. Те в свою очередь служат ему источником позитивной самооценки, которая помогает компенсировать чувство вины, вызываемое мастурбацией. В-третьих, ребенок начинает лучше справляться с чувством вины из-за своих сексуальных импульсов, фантазий и занятий мастурбацией, поскольку с развитием функций Эго его защитная организация становится более сильной и совершенной. Примат гениталий и подростковый возраст Относительное равновесие латентного периода прерывается биологическими изменениями в пубертате, во время которого генитальные сексуальные импульсы усиливаются, а эрогенные зоны оказываются подчинены примату гениталий (Freud, 1905b, p. 207). В настоящее время существует общее согласие в том, что необходимо проводить различие между предпубертатом и пубертатом, между доподростковым возрастом и подростковым. Понятия «предпубертат» и «пубертат» касаются физиологических, анатомических и гормональных критериев половой зрелости. Предпубертат начинается с появлением вторичных половых признаков, в том числе тех, которые зрительно незаметны; пубертат начинается с первой менструацией у девочек и с первой эякуляцией или с появлением живых сперматозоидов в семенной жидкости у мальчиков (Galenson, 1964). Доподростковый и подростковый возраст включает в себя комплексные аспекты психологического и физического развития и относится к периоду примерно от одиннадцати-двенадцати до девятнадцати-двадцати лет. К этим психологическим аспектам развития относится задача приспособления к половой зрелости, но общие задачи ею не ограничиваются. Доподростковый возраст Согласно современным представлениям, начинающаяся адаптация к усилению гормональной секреции у мальчиков и у девочек существенно различается (см., например, Erickson, 1956; Blos, 1962, 1970, 1979). Задача для обоих полов в доподростковом возрасте – совладать с быстрым и основательным физическим изменением тела, адаптируясь соответствующим образом к репрезентации тела и справляясь с вновь усилившимся сексуальным влечением, возросшей генитальной чувствительностью и реактивностью. Половое созревание у мальчиков проявляется в увеличении частоты эрекций, у девочек – в развитии груди, а также вагинальных и более генерализированных телесных сексуальных ощущений, которые могут приводить в замешательство, поскольку их сексуальная природа не всегда сразу распознается. И мальчики, и девочки используют ряд характерных для этой фазы защит (A. Freud, 1936, 1958), включая прежде всего регрессию, вызванную возросшей интенсивностью влечения из-за увеличения гормональной секреции, а также различные защиты от последствий регрессии. Характерно то, что у мальчика в этот период регрессия представляет собой скорее возврат к догенитальности, проявляющийся в возобновлении анальных, уретральных и оральных интересов, занятий и удовольствий. У девочки регрессия происходит по другим линиям, проявляясь в основном в изменении ее установок, воспроизводящих ее отношения с доэдиповой матерью. Но, как отмечает Биос: «Доподростковая регрессия мальчика более выражена, чем у девочки, эта регрессия ориентирована на действие и конкретизирована. При первом натиске полового созревания мальчик с презрением и насмешкой отворачивается от противоположного пола» (1970, р. 27). Это объясняется прежде всего возрождением страха кастрации, которым сопровождается усиление сексуальных чувств, а также фантазиями о внушающей страх фаллической женщине. Девочка в доподростковом возрасте борется с регрессивной тягой к доэдиповой матери, защищаясь подчеркнутой гетеросексуальностью, которой, возможно, предшествовали или которую сопровождали активное «обращение к реальности» и возросший интерес к сексуальности в целом. Регрессивные тенденции утверждают себя в частных областях и незаметно (Deutsh, 1944; Blos, 1962, 1970). Подростковый возраст Наступление половой зрелости – появление первой менструации у девочки и первой поллюции у мальчика – знаменует окончание доподросткового периода и начало подросткового. Влечение прогрессирует теперь в направлении примата гениталий; догенитальные проявления встречаются в основном при регрессии, а сексуальное удовольствие все больше центрируется на генитальной активности и генитальных функциях. В современном обществе первые менструации и первые поллюции не считаются в равной мере показателями этого переходного периода в развитии. Обычно девочки лучше обучены и подготовлены, чем мальчики. Соответственно в психоаналитической литературе и в литературе по психологии развития существует множество упоминаний о влиянии первой менструации и ее значении для молодой девушки, упоминания о первой эякуляции и ее значении для юноши (например, Fenichel, 1945, p. 111, Furman, 1975) редки. Поскольку мальчики не контролируют спонтанные эякуляции, а испытывают их пассивно, они могут интерпретировать эти ощущения скорее как женские по своей природе, а не как подтверждение своей мужественности. Более того, один мужчина вспомнил, как первая спонтанная эякуляция у него произошла в ванной, и он подумал, что с ним случилось нечто ужасное. Фурман, основываясь на анализе мальчика, сумевшего рассказать о своих переживаниях при первой эякуляции, полагает, что мальчики могут защищаться от осознания и вербализации своих переживаний, потому что они, «вероятно, настолько смущают и огорчают их, что обсуждение становится невозможным до тех пор, пока действительно не начинаются настоящие поллюции; в это время нет особого желания оглядываться назад, вспоминая предшествовавший им период» (1975, p. 229). Наш клинический опыт анализа мальчиков-подростков и юношей подтверждает, что первая поллюция – это веха в развитии, столь же важная для мальчиков, как и первая менструация для девочек. Биологические изменения оказывают огромное влияние на психическое развитие подростков. Сопровождаясь всплеском гормонально обусловленных импульсов, они вызывают конфликты, относящиеся к более ранним уровням развития, и нарушают равновесие между Супер-Эго и Эго, между влечениями и защитами, достигнутое в латентный период, и содействуют появлению в психической деятельности нового качества, связанного с усилением влечения. Усиление давления со стороны сексуального и агрессивного влечений возрождает ранние доэдиповы и эдиповы желания и соответствующие конфликты. Теперь они могут быть особо опасны, потому что подросток оснащен всем необходимым для совершения гетеросексуального полового акта. Теперь имеется не только потенциальная возможность их осуществления – с наступлением когнитивной зрелости подросток полностью сознает значение детских инцестуозных фантазий. В результате он чувствует усилившуюся потребность вытеснить содержание ранних желаний и вместе с тем пытается освободиться – что важно для генитального сексуального приспособления – от прежних табу на сексуальное удовлетворение, обостряя текущий конфликт. Поскольку тело является источником сексуального удовлетворения, усиливаются импульсы к мастурбации. Мастурбация является для подростка средством испытания генитальной активности, способом овладения своим недавно созревшим телом и взятия на себя ответственности за свои сексуальные желания (Laufer, Laufer, 1984). Неудивительно, что конфликты, связанные с мастурбацией, усиливаются, ибо сопровождающие ее фантазии проистекают из эдиповых инцестуозных желаний. Подросток должен найти пути разрядки инстинктов, которые обеспечат ему оптимальную степень эмоциональной свободы, необходимую для построения взрослых сексуальных отношений. Это предполагает зрелую идентификацию с сексуально активными родителями, которые терпимо относятся к сексуальным проявлениям подростка (Jacobson, 1961). Успешная взрослая генитальная организация требует того, чтобы инцестуозные желания продолжали подавляться до тех пор, пока не будут произведены эти важнейшие идентификации. Но бывает так, что эти идентификации сделать необычайно сложно, поскольку родители воспринимаются – из-за табу инцеста – как лишенные сексуальности. Эти противоречия в поведении, общие для детей доподросткового возраста и подростков, обусловлены не только биологическими изменениями и более сильными сексуальными чувствами и импульсами этого периода, но и очевидным и стремительным физическим, когнитивным и социальным развитием. Это совместное давление бросает вызов защитным и интегративным функциям Эго и приводит к резким изменениям настроения, а также к поступкам, продиктованным этим настроением. Такие колебания часто случаются в ответ на переживания, связанные с конкретными людьми и событиями; каждый подросток реагирует в соответствии со своим индивидуальным стилем, обусловленным ранними идентификациями, ценностями, социальными навыками, а также актуальной силой Эго, сформированными защитами и ограничениями со стороны Супер-Эго. Степень тревоги, сознаваемой подростком, связана с силой влечений, с одной стороны, и способностями и функциями Эго и Супер-Эго – с другой. Смены настроения, поведенческие изменения и преходящие симптомы нередко отражают серьезные конфликты, возникающие как между различными психическими структурами, так и внутри них, а также попытки создать компромиссные образования. Главная трудность может возникнуть, если, как это часто бывает, биологические, когнитивные и социальные изменения происходят до того, как Эго и Супер-Эго задействуются для контроля над ними. Например, раннее развитие у девочки вторичных половых признаков – рост груди и появление первой менструации – лишает ее консолидации, достигнутой в латентный период, и вызывает напряжение, превышающее ее адекватные в остальном способности. В младшем возрасте ребенок мог бы положиться на родителей, чтобы запастись функциями вспомогательного Эго для контроля над импульсами полового влечения. Но в подростковом возрасте с усилением влечения и с физиологическим и анатомическим развитием генитальных возможностей эмоциональная близость с родителями вызывает инцестуозные конфликты и вновь распаляет нереализованные стремления эдипова комплекса. Родители не могут играть ту же роль, что и раньше; теперь они уже не в состоянии осуществлять функции вспомогательного Эго для подростка. Молодой человек должен найти новые объекты для удовлетворения сексуальных потребностей и потребности в зависимости от объекта («устранение объекта», Katan, 1951). Это требует длительного периода приспособления, во время которого подросток не только отделяется от своих родителей как сексуальных объектов и объектов привязанности и зависимости, но и обосабливается от их идеализированных и авторитетных репрезентаций и перестает относиться к ним как властным фигурам. Эти многочисленные переплетенные факторы еще будут рассмотрены в остальных главах книги. Здесь же достаточно будет отметить, что, если говорить о психосексуальном развитии, основное изменение в подростковом возрасте заключается в том, что доминирующей становится генитальная зона. Главная задача подростков – это научиться ладить с сексуальностью, в том числе со зрелым в сексуальном отношении телом, и достичь нового равновесия между влечениями, Эго, Супер-Эго и объектами – как прошлыми, так и настоящими. Часть третья Объектные отношения Глава 5 Обзор теорий объектных отношений Из-за обилия исследований объектных отношений, проведенных за последние несколько десятилетий, может сложиться впечатление, что концепция объектных отношений возникла гораздо позже, чем это было на самом деле. Понятие «объект» было представлено в теории Фрейда с самого начала, когда он описывал объект как средство удовлетворения влечений. Он рассматривал объектные отношения прежде всего в связи с проявлением влечений, но не пытался описать процесс их развития независимо от влечений. Кроме того, его главные положения относятся к эдипову комплексу, и он признавал, что природа доэдиповых объектных отношений была для него не очень понятной (1931). С тех пор в понимании раннего развития объектных отношений был достигнут явный прогресс. Чтобы устранить путаницу, созданную массой современных теорий, мы вкратце рассмотрим в этой главе представления авторов, оказавших наибольшее влияние на развитие этой области или представивших достаточно систематизированную теорию объектных отношений. Этот обзор станет основой для следующих двух глав, в которых мы опишем пути развития объектных отношений и субъективного чувства себя[10 - В ходе этого обсуждения следует разграничивать межличностные отношения и объектные отношения. В первом случае речь идет о фактических взаимодействиях между людьми. Объектные отношения (или «интернализированные» объектные отношения) касаются интрапсихических аспектов взаимодействия с другими людьми, то есть психических репрезентаций себя и других и роли каждого в их взаимодействии.]. Развитие объектных отношений с позиции Фрейда Фрейд отмечал, что особенности восприятия человеком его взаимодействия со значимыми другими людьми оказывают влияние на возникновение, свойства и функционирование интрапсихических структур. Еще в 1895 году он утверждал, что переживания удовлетворения или фрустрации со стороны объекта дают импульс для запечатления стойких следов памяти (1895b). Разрабатывая теорию влечений, он сосредоточил свое внимание на последствиях удовлетворения и фрустрации в модели аффекта и травмы (влечения и разрядки) и в топографической модели, согласно которым объект выступает как средство удовлетворения влечения. В начале жизни объект воспринимается в связи с либидинозным удовлетворением; инстинктивным влечениям предназначено искать удовлетворения, и по мере накопления воспоминаний о взаимоотношениях человек, повинуясь этим влечениям, в скором времени начинает искать объекты, то есть становится зависимым от них. В своем «Проекте научной психологии» Фрейд писал: «Состояние, вызванное желанием [голодного ребенка], приводит в результате к позитивному тяготению к желаемому объекту, или, точнее, к его мнемическому образу [психической репрезентации]» (1895b, р. 322). Фрейд придерживался представления об объекте как вторичном по отношению к влечению и впоследствии утверждал, что объект – «это самый изменчивый элемент влечения, с ним первоначально не связанный, а присоединенный к нему только благодаря его свойству сделать возможным удовлетворение». Кроме того, он добавляет, что «объектом может быть не только посторонний предмет, но и часть собственного тела» (1915a, р. 122). В топографической модели Фрейд подчеркивал патологическое воздействие травматических переживаний в отношениях с объектом на развитие, уделяя особое внимание тому, как бессознательные желания и фантазии могут превращать нейтральные отношения с объектом в травматические, оставляя после себя тревожные и патогенные воспоминания. Однако он сменил акценты в отношении понятия объекта, когда представил структурную теорию. Вместо того чтобы подчеркивать, что отношения с объектом менее важны, чем удовлетворение влечений, он сделал акцент на нетравматических переживаниях в отношениях индивида с объектом и на связи этих переживаний с влечениями, Эго и Супер-Эго. И хотя в центре его внимания находилось, скорее, функционирование, а не формирование этих структур, Фрейд отмечал, что главным моментом в формировании Эго и Супер-Эго является идентификация с объектом (Freud, 1923a, 1924c). Другое важное дополнение к теории объектных отношений Фрейд сделал тогда, когда пересматривал теорию страха (1926). Он отмечал, что в раннем детстве Эго могут легко сокрушить внешние стимулы, но, по его словам, «когда ребенок на своем опыте обнаруживает, что внешний осязаемый объект может положить конец опасной ситуации… содержание внушающей страх опасности перемещается из ситуации, связанной со страхом быть сокрушенным, на условия, определяющие эту ситуацию, то есть на условия потери объекта» (р. 137–138). Поскольку детское Эго беспомощно, задача регуляции страха возлагается на объект, и поэтому Фрейд считал, что последующие недостатки в функционировании Эго в конечном счете обусловлены как силой инстинктивных импульсов, так и неспособностью объекта регулировать состояние ребенка (р. 155–156). Он установил соответствие между тревогой, связанной с объектами, и ассоциативными фантазиями, которые соотносятся с фазами психосексуального развития (страхи потери объекта, потери любви объекта, кастрации и наказания со стороны Супер-Эго). В заключение он добавил, что беспомощность и зависимость ребенка и создают эти «самые ранние ситуации опасности и обусловливают детскую потребность быть любимым, которую ребенок проносит через всю свою жизнь» (р. 155). Этим последним утверждением Фрейд отчетливо показывает, что и переживания, связанные с объектом, и переживания либидинозного удовлетворения одинаково важны для формирования психической структуры и оптимального развития, и высказывает мысль, что они связаны между собой через переживания любви или тревоги и страха. Мелани Кляйн Мелани Кляйн была одной из первых аналитиков, внесших вклад в развитие теории объектных отношений. Ряд своих положений она вывела из наблюдений за собственными детьми и анализа других детей, многие из которых, по ее мнению, являлись психотиками. В своих работах она демонстрировала важность ранних доэдиповых объектных отношений для развития и для возникновения психопатологии, тем самым оспаривая то значение, которое Фрейд придавал эдипову комплексу. Ее теория во многом основывается на двух моделях, разработанных Фрейдом, – модели аффективной травмы и топографической; Кляйн придерживалась теории влечения к смерти, которая была ею расширена, и разработала собственную своеобразную и сложную терминологию. Один из главных ее постулатов заключается в том, что всякий конфликт основывается на прототипичной борьбе между влечениями к жизни и к смерти (1948). Такие конфликты существуют и проявляются с момента рождения. Более того, само рождение переживается как тяжелейшая травма, которая порождает у человека страх преследования в его отношениях с внешним миром. Первым объектом ребенка, который существует в его психике как объект, отделенный от него самого, по мнению Кляйн, является материнская грудь, которая вследствие страха преследования воспринимается как враждебный объект. В своих работах Кляйн подчеркивает первостепенное значение влечений, которые, по существу, приравниваются к объектным отношениям (Greenberg, Mitchell, 1983, p. 146). Кляйн утверждает, что уже у новорожденного ребенка имеются Эго и бессознательные фантазии, что он способен устанавливать объектные отношения, переживать тревогу и использовать защитные механизмы. Она рассматривает фантазию как психическую репрезентацию инстинкта, а потому любой инстинктивный импульс имеет соответствующую ему фантазию; это означает, что инстинктивные импульсы воспринимаются только через фантазию, а функция фантазии заключается в содействии инстинктивным импульсам. Поскольку ребенок воспринимает мать с новой позиции или по-новому, Кляйн использует слово «позиция» для описания того, что аналитики, которые не относятся к кляйнианцам, называют стадиями развития (1935). Первая позиция – от рождения до трех месяцев – известна как паранойяльно-шизоидная позиция (1946, 1952а, 1952b). Паранойяльной она называется потому, что ребенок постоянно испытывает страх преследования со стороны внешнего плохого объекта, груди, который он интернализирует, или интроецирует, пытаясь уничтожить. Внешний, а ныне внутренний плохой объект возникает из влечения к смерти. Представление о шизоидности основывается на склонности ребенка к расщеплению всего внешнего и внутреннего на «хорошее» и «плохое». Кляйн ввела термин «проективная идентификация» в связи с обсуждением того, как в это время ребенок обходится со своими враждебными чувствами к себе и к своей матери (1946). В фантазии ненавистные и опасные части себя расщепляются (в дополнение к прежнему расщеплению объектов) и проецируются на мать, чтобы повредить объект, установить над ним контроль и им завладеть; ненависть, ранее направлявшаяся на части себя, теперь направляется на мать. «Это ведет к особого рода идентификации, которая устанавливает прототип агрессивных объектных отношений. Для описания этих процессов я предлагаю ввести термин “проективная идентификация”» (р. 8). Как пишет Спиллиус, «Кляйн определила этот термин… почти мимоходом, в нескольких абзацах и, согласно Анне Сегал, тотчас пожалела об этом» (1983, р. 321). Он стал повсеместно использоваться в расширенном значении и часто приравнивался к проекции (р. 322; Meissner, 1980; Sandler, 1987). Помимо влечения к смерти, влечение к жизни, или либидо, также связано с грудью – первым внешним объектом. Эта «хорошая» грудь тоже интернализируется посредством интроекции, что позволяет ее сохранить. Таким образом, борьба между влечением к смерти и влечением к жизни представляется как борьба между идеальной и пожирающей грудью. Та и другая «формируют ядро Супер-Эго в его хорошем и плохом аспектах» (1948, р. 118). Характерный для первых трех месяцев страх связан с тем, что плохой, преследующий объект угрожает вторгнуться в Эго и разрушить идеальную внутреннюю грудь и уничтожить самость. С этим связана и роль зависти, которая также существует у ребенка с рождения. Так как идеальная грудь понимается как источник любви и доброты, Эго стремится ей соответствовать. Если это кажется невозможным, Эго пытается атаковать и уничтожить хорошую грудь, чтобы избавиться от источника зависти. Ребенок старается расщепить болезненный аффект, и если защита оказывается удачной, благодарность, интроецированная в идеальную грудь, обогащает и усиливает Эго (Klein, 1957). Если развитие протекает благоприятно и, в частности, происходит идентификация с идеальной грудью, ребенок становится более терпимым к влечению к смерти и все реже прибегает к расщеплению и проекции, тем самым снижая остроту шизоидных чувств и содействуя интеграции Эго. Хорошие и плохие аспекты объектов начинают интегрироваться, и ребенок воспринимает мать и как источник, и как реципиента плохих и хороших чувств. Примерно в трехмесячном возрасте ребенок переходит на депрессивную позицию (Klein 1935, 1946, 1952а, 1932b). Теперь его больше всего беспокоит страх, что он разрушил или повредил объект своей любви, и он стремится интроецировать мать орально, то есть интернализировать ее, чтобы таким способом защитить ее от своей деструктивности. Однако оральное всемогущество ведет к страху того, что хороший внешний и внутренний объекты каким-то образом окажутся поглощены и уничтожены, и поэтому даже попытки сохранить объект воспринимаются как деструктивные. В фантазии мертвая, поглощенная, расчлененная на части мать находится внутри ребенка. Данную фазу характеризуют чувства потери и безнадежности, то есть депрессивные чувства. Однако эта депрессия содействует развитию, мобилизуя развитие Супер-Эго и эдипова комплекса. Под влиянием страха преследования и депрессивной тревоги и у мальчиков, и у девочек на пике орально-садистской фазы (в возрасте около восьми или девяти месяцев) происходит поворот от матери и ее груди к пенису отца как новому объекту орального желания (Klein, 1928). Вначале эдиповы желания фокусируются на фантазиях лишения матери пениса, телесного содержимого и детей. В конечном счете по мере консолидации Супер-Эго они попадают под влияние важных репаративных тенденций депрессивной позиции, и, мать, таким образом, восстанавливается в фантазии (Klein, 1940). В этом кратком изложении невозможно в полной мере оценить идеи Кляйн, но оно демонстрирует некоторые основные разногласия между ее теорией и нашими представлениями. Теория Кляйн является скорее топографической, нежели основанной на более поздней структурной модели Фрейда, поэтому ее понятия не имеют отношения к функционированию Эго, как мы его себе представляем. Например, Эго в понимании Кляйн – это, скорее, самость, не обладающая ни одной из функций саморегуляции, представленных Фрейдом в его структурной модели. Далее фантазия, согласно Кляйн, представляет собой конкретное выражение влечения, а не компромисс между импульсами и защитами, возникающими благодаря функционированию Эго по мере того, как принимается в расчет реальность. Отстаиваемая Кляйн идея, что способность к фантазии доступна ребенку с рождения, не подтверждается данными когнитивной психологии и наук, занимающихся изучением нервной деятельности. Согласно Кляйн, тревога оказывает травматическое воздействие, постоянно угрожая сокрушить Эго; она не выполняет сигнальной функции, как полагал Фрейд в своей структурной теории страха (1926). Хотя Кляйн описала множество защитных механизмов, для сохранения внутренней гармонии, по ее мнению, гораздо важнее преобладание «хорошего» опыта над «плохим», нежели использование эффективных защитных механизмов, как это понимается в структурной теории. С точки зрения Кляйн, основной конфликт, присущий человеку с рождения, – это конфликт между двумя врожденными влечениями, а не между развивающимися психическими структурами, и Эго не удается его ослабить. Соответственно главным техническим средством терапии является интерпретация бессознательных сексуальных и агрессивных импульсов, направленных на объекты. Более того, поскольку, по ее мнению, речь идет о конфликте между двумя наследственно обусловленными влечениями, последующие события могут повлиять разве что на форму развития; то есть влияние окружения и личный опыт не имеют большого значения для развития. Этот подход к развитию существенно отличается от того, что предлагается нами. Как сказал Сазерленд, «по мнению большинства аналитиков, она преуменьшает роль внешних объектов, сводя ее чуть ли не к роли подкрепления фантазий, [якобы] продуцируемых изнутри активностью влечений. Таким образом, кажется, что порой она создает своего рода биологический солипсизм, а не концептуальную систему развития структур (начиная с самых ранних стадий), основанную на опыте взаимодействия с объектами» (1980, р. 831). И, наконец, хотя теорию Кляйн принято называть теорией объектных отношений, объекты для нее не столь важны, как влечения; в ее теории практически не учитывается влияние реальных качеств объекта, а также роль в развитии ребенка диалога и взаимодействия с объектом. Эти замечания позволяют понять, почему так мало сходства между теорией Кляйн и современными психоаналитическими подходами, основанными на структурной теории, несмотря на использование одинаковой терминологии. (Изложение и критику теории Кляйн см. в: Waelder, 1936; Glover, 1945; Bibring, 1947; Joffe, 1969; Kernberg, 1969; Yorke, 1971; Segal, 1979; Greenberg, Mitchell, 1983; Hayman, 1989.) С другой стороны, Шарфман (1988) указывает на то, что благодаря усилиям Кляйн психоаналитики обратили внимание на важность доэдиповой стадии в развитии ребенка и, в частности, на доэдиповы объектные отношения. Понятия репрезентаций объекта, формирующихся в результате проекций и интроекций, вошли в психоаналитический лексикон. Аналитики более традиционного – фрейдистского – направления могут отличаться от Кляйн в своем понимании этих терминов, но именно она первой использовала некоторые основные понятия, известные нам теперь по теории объектных отношений. Анна Фрейд Одним из наиболее резких критиков идей Мелани Кляйн и ее подхода к лечению, в особенности детей, была Анна Фрейд. Несколько попыток вступить в дискуссию скорее вызвали у той и другой бурные эмоции, нежели способствовали их сближению. Представления Анны Фрейд о развитии объектных отношений сформировались на основе ее наблюдений за младенцами и маленькими детьми, надолго разлученными с родителями и помещенными в Хэмпстедский военный детский дом (1942). Она описывала младенца как существо, руководствующееся в первые месяцы жизни ощущениями своих потребностей, а мать – как человека, удовлетворяющего эти потребности. Фрейд отмечала, однако, что малыши, разлученные со своей матерью, уже на этой ранней стадии развития обнаруживают признаки расстройства, которые отчасти можно объяснить нарушением порядка жизни, отчасти – утратой специфической близости с матерью (р. 180). Во вторые шесть месяцев жизни отношения с матерью выходят за рамки, определяемые физическими потребностями. Впоследствии Анна Фрейд описывала этот период как стадию константности объекта, то есть мать является постоянным либидинозным объектом, а вложение в нее ребенком своего либидо продолжается независимо от степени его удовлетворения (1965). Анна Фрейд считала, что на втором году жизни взаимная привязанность матери и ребенка приобретает силу и многогранность зрелой человеческой любви, поскольку привязанность достигает своего полного развития, а все инстинктивные желания ребенка сосредоточиваются на матери (1942, р. 181–182). Она отмечала, что в дальнейшем эти «счастливые отношения» ослабевают и сменяются чувством амбивалентности, а затем – соперничества; с появлением этих противоречивых эмоций ребенок «включается в сложные переплетения чувств, которые характеризуют эмоциональную жизнь человека» (р. 182). На следующей стадии, между тремя и пятью годами, неизбежные эдиповы разочарования и переживание потери любви родителей, все больше стремящихся «цивилизовать» ребенка, делают его гневливым. Сиюминутные вспышки желания смерти родителей вызывают огромное чувство вины и сильнейшее страдание. В Хэмпстедском детском доме Анна Фрейд наблюдала, как это страдание примешивалось к радости ребенка от встречи с родителями, если такая встреча происходила. Более того, Фрейд поняла, что сильные страдания, вызванные разлукой, могли иметь серьезные последствия для дальнейшей адаптации, и указала на возможные последствия разлуки на каждой стадии развития. Многие наблюдения Анны Фрейд отличались удивительной проницательностью, они во многом совпадают с данными, полученными в современных исследованиях развития. Но, к сожалению, выводы наблюдений затерялись в первом «Годовом отчете Военного детского дома» и большого внимания к себе не привлекли. Кроме того, Анна не занималась их разработкой или подтверждением, а концепция линии развития объектных отношений, которую она сформулировала позднее (1965), не опиралась на ее предыдущие богатые и тонкие наблюдения, не относилась к ним и не подтверждала их правильность. Джон Боулби Джон Боулби начал свою работу в Военном детском доме Анны Фрейд, но в то же время находился под влиянием идей Кляйн, а также этологических исследований. Он придавал особое значение привязанности младенца, что оказалось продуктивным для исследования детского развития. (См. критику в: Hanly, 1978; Brody, 1981). Теория Боулби нашла сторонников прежде всего среди детских психологов, изучавших поведение, обусловленное привязанностью (см. Ainsworth, 1962, 1964; Ainsworth et al., 1978); не так давно они использовали его идеи при исследовании способностей младенцев и их интеллектуального развития (см. Papousek, Papousek, 1984). Боулби внес существенный вклад в теорию отношений матери и ребенка (1958, 1960а, 1960b, 1969, 1973, 1980). Он критиковал психоаналитическую теорию за то, что в ней, как он полагал, делается акцент на базисной потребности младенца в пище, а потребность в привязанности к матери рассматривается лишь как вторичная. Он считал, что главная потребность младенца – это желание быть привязанным к матери. По его мнению, эта склонность обусловлена биологически, представляет собой врожденную инстинктивную систему реакций и является не менее важным фактором поведения младенца, чем удовлетворение орального влечения. Базисное предположение Боулби состоит в том, что ребенок вступает в жизнь, обладая по меньшей мере пятью высокоорганизованными системами реакций: он способен сосать, плакать, улыбаться, цепляться, а также следовать за другим или ориентироваться. Некоторые из этих систем активны с рождения, другие формируются позднее – они активизируют систему материнского поведения, обеспечивающую обратную связь на проявления ребенка. Это инициирует у него определенные формы поведения, ведущие к появлению привязанности. Если инстинктивные реакции младенца активированы, а мать недоступна, возникают страх разлуки, протестное поведение, чувства печали и горя. Хотя большинство аналитиков соглашалось с выводами Боулби о наличии у младенца склонности к построению отношений привязанности, его сомнения в правильности дуалистической теории влечений, его представления о связи ребенка с матерью и утверждение, что реакции горя и страдания у ребенка сопоставимы с реакциями взрослого, вызвали резкую критику. Шур (Schur, 1960; см. также A. Freud, 1960) утверждал, что первичные биологически обусловленные системы инстинктивных реакций нельзя сравнивать с либидинозным влечением в психоаналитической концепции, поскольку оно относится к психологическим переживаниям и психическим репрезентациям (хотя Фрейд не всегда был последователен в употреблении этого понятия – см. Strachey, S. E., v. 14, p. 111–113). Шпиц (Spitz, 1960) добавляет, что хотя врожденные формы реагирования могут служить катализатором первых психологических процессов и, следовательно, лежать в основе либидинозных влечений и объектных отношений, одних лишь этих биологических и механических форм недостаточно. Врожденные реакции постепенно приобретают психологическое значение в ходе развития, которое включает развитие Эго и научение на основе реакций со стороны окружения. Шпиц также оспаривал представления Боулби о переживании ребенком горя, поскольку переживания потери и горя предполагают наличие определенной степени перцептивной и эмоциональной зрелости, а также дифференциации себя и объекта, необходимой для сохранения объектных отношений. Полемика продолжается и поныне. Боулби уточнил свои представления в контексте теории информации. Он рассматривает поведение, обусловленное привязанностью, как опосредствованное организованными поведенческими системами, которые активируются определенными сигналами внутреннего или внешнего происхождения. Он утверждает, что его нельзя объяснить накоплением психической энергии, которая в дальнейшем разряжается (1981). Он представляет свою гипотезу как альтернативу концепции либидо и не считает, что ее можно интегрировать в психоаналитическую теорию в ее современном виде. По мнению Боулби, психоанализ застыл на модели разрядки влечений. Британская школа В то время как Эго-психологи развивали свои теории, в Великобритании начал разрабатываться альтернативный подход, связанный с новаторскими идеями об объектных отношениях, например, о том, что объектные отношения, а поэтому Эго и отчасти образ себя, существуют с самого рождения. «Британская школа» (нельзя путать с «английской школой» Мелани Кляйн и ее последователей) создала свою собственную традицию и концепцию «самости». Представители этой школы впоследствии составили значительную часть Независимой группы Британского психоаналитического общества, существовавшей наряду с кляйнианцами и группой «Б», состоявшей из аналитиков фрейдистского направления (теперь их называют неофрейдистами). Известными представителями Независимой группы были Балинт, Фэйрберн, Гантрип, Винникотт (Sutherland; 1980; Kohon, 1986). Наиболее последовательными теоретиками в Британской школе анализа были Фэйрберн (1954, 1963) и Гантрип (1961, 1969, 1975, 1978). Они работали в основном с группой взрослых пациентов, очень сложных для терапии, которых в диагностическом отношении описывали как шизоидные личности. Придавая особое значение ранним объектным отношениям, эти аналитики – в противоположность кляйнианцам и фрейдианцам – пришли к выводу, что влечения в формировании психических структур важной роли не играют. Они считали, что инстинктивная активность – это лишь одно из проявлений активности структур, включая и структуру самости. Балинт (1959, 1968) подчеркивал важность доэдиповых диадических отношений, утверждая, что проявляющиеся впоследствии психопатологические симптомы проистекают из нарушений ранних отношений между матерью и ребенком. Наверное, больше всех известен в этой группе Винникотт – педиатр, взрослый и детский аналитик, а также плодовитый писатель. Он не занимался построением систематизированной теории, но сделал ряд комментариев, важных в клиническом отношении, которые оказались исключительно полезными для понимания разных аспектов процесса развития в раннем детском возрасте. Например, его хорошо известный афоризм (1952): «Нет такой вещи, как младенец», – означает, что любые теоретические формулировки, касающиеся младенца, должны включать в себя формулировки, касающиеся и его матери, поскольку, по мнению Винникотта, диадические отношения важнее, чем роль каждого из партнеров; этим подчеркивается, что рассуждения о привязанности младенца должны быть дополнены рассуждениями об эмоциональном вкладе «достаточно хорошей» матери в своего ребенка. Концепция Винникотта об «истинной» и «ложной самости» (1960) отразила его убеждение в том, что младенец с самого рождения связан с объектом и что обычная любящая «достаточно хорошая» мать неминуемо будет совершать ошибки в отношениях с ребенком. В результате ребенок начинает уступать ее желаниям, пожертвовав потенциалом своей истинной самости. Винникотт полагал, что оптимальное развитие самооценки связано со способностью матери к аффективному «зеркальному отражению» (1967); если мать депрессивная или по какой-то иной причине неспособна выражать младенцу свою радость и удовольствие, получаемые от него, это может патологическим образом повлиять на его развитие. Исследуя то, как младенец использует мать для достижения независимого функционирования, Винникотт (1953) ввел понятие переходных феноменов. Например, он видел, что любимое одеяло помогает ребенку успокоиться, поскольку оно ассоциируется с приятным взаимодействием с матерью. Он предположил, что переходный объект – это символ, помогающий установить связь между миром «я» и миром «не-я», когда ребенок осознает разлуку. Эта идея породила массу некритичной литературы (за исключением Brody, 1980), посвященной переходным феноменам, которая не ограничивается младенческим возрастом и касается, в частности, темы творчества (например, Grolnick, Barkin, 1978). Идеи Винникотта особенно благосклонно были приняты американским психоанализом. Его акцент на движущих факторах взаимодействия матери и ребенка привел к большему осознанию поведения аналитика в аналитической ситуации. Например, Моделл (1969, 1975, 1984) предлагает в ходе психоанализа переместить центр внимания с рассмотрения одного человека на оценку системы отношений между двумя людьми, при этом возрастает роль аналитика в аналитическом процессе. Моделл также использовал идеи Винникотта и других аналитиков Британской школы для объяснения связи между переживаниями в раннем детском возрасте и последующими эмоциональными нарушениями. Кохут (1971, 1977) и его коллеги также широко использовали идеи Винникотта, в частности его концепцию зеркального отражения: они описывают движущие силы взаимодействия матери и ребенка, которые, по их мнению, могут приводить к эмпатическим ошибкам и психопатологическим симптомам у взрослых. Рене Шпиц Рене Шпиц был пионером в использовании метода наблюдения за поведением младенцев, который позволил нам лучше понять объектные отношения в раннем детском возрасте, а также влияние взаимодействия с другими людьми на развитие и функционирование психических структур. Вскоре после Второй мировой войны Шпиц, как мы упоминали в предыдущей главе, провел ряд исследований, основанных на наблюдении за поведением младенцев в детских учреждениях и приютах, где дети находились в благоприятных условиях с точки зрения гигиены и питания, но получали недостаточно поощрений или проявлений любви со стороны постоянного воспитателя. Фильмы Шпица (1947), в которых сняты эмоционально обедненные, отстающие в развитии малыши, безучастно смотрящие в камеру, наглядно иллюстрируют, какие разрушительные последствия имеет для детей потеря матери. Помимо документального подтверждения нарушенных объектных отношений, Шпиц продемонстрировал дефекты развития в сфере влечений, Эго, когнитивных и двигательных функций и показал, что в крайних случаях утрата матери приводит к смерти ребенка (1946а, 1946b, 1962; Spitz, Wolf, 1949). Шпиц развивал свои представления с помощью лабораторных экспериментов (1952, 1957, 1963, 1965; Spitz, Cobliner, 1965), в которых особое внимание уделялось роли аффектов и диалога. Он ввел понятие взаимности матери и младенца (1962) в контекст широко известной работы Харлоу с детенышами обезьян, которых вскармливали с помощью суррогатных матерей – проволочных каркасов с бутылочками внутри, при этом некоторые из них были покрыты махровой тканью (1960а, 1960b). Шпиц пришел к выводу, что аффективная взаимность между матерью и младенцем стимулирует ребенка и позволяет ему исследовать окружающий мир, способствуя развитию двигательной активности, когнитивных процессов и мышления, интеграции и формированию навыков. Он считал, что взаимность матери и младенца – это сложный и многозначный невербальный процесс, оказывающий влияние как на младенца, так и на мать, и включающий в себя двухсторонний аффективный диалог, который представляет собой нечто большее, чем просто взаимная привязанность матери и ребенка. Шпиц также уделил особое внимание ранним стадиям развития объектных отношений и компонентам, необходимым для установления либидинозного объекта, появляющегося тогда, когда младенец ясно дает понять, что всем остальным объектам он предпочитает мать. Шпиц выдвинул положение о наличии трех стадий формирования либидинозного объекта: (1) дообъектной, или безобъектной стадии, которая предшествует психологическим отношениям; (2) стадии предтечи объекта, которая начинается с социальной улыбки в два или три месяца и указывает на начало психологических отношений; (3) стадии собственно либидинозного объекта. Особенно Шпица интересовало то, как эти последовательные стадии влияют на здоровое развитие Эго. Работа эго-психологов С появлением структурной теории Фрейда возрос интерес к роли объекта в формировании психической структуры и, как следствие, к непосредственному изучению младенцев и маленьких детей. В историческом аспекте важно отметить, что три-четыре десятилетия исследователи могли опираться лишь на отчеты о работе Хэмпстедского детского дома и на результаты проводившихся в то время исследований Шпица, а также на реконструкции, создаваемые в ходе аналитической работы с детьми и взрослыми, – никаких других данных, связанных с систематическими наблюдениями за детьми с психоаналитических позиций, тогда еще не было. Тем не менее такие концепции, как «среднеожидаемая среда» Гартманна (1939) и «достаточно хорошая мать» Винникотта (1949, 1960), отражали интерес к развитию в раннем детском возрасте и признание важности матери для оптимального развития ребенка. Гартманна особенно интересовало развитие Эго (1939, 1953, 1956). Он не был согласен с утверждением Фрейда (1923а), что Эго – это часть Ид, изменившаяся под влиянием внешнего мира, и что главную роль в развитии Эго играет конфликт с матерью. Он считал, что определенные функции Эго доступны с рождения, имеют «первичную автономию», не возникают в результате конфликта, а являются частью «бесконфликтной сферы». Он также полагал, что все психические структуры вначале не дифференцированы, отмечая, что Эго в том смысле, в каком оно проявляется позднее, наблюдать нельзя и что структура Ид также неизвестна. Поэтому невозможно отделить функции, которые впоследствии будут служить Эго, от тех, что следует отнести к Ид. В соответствии с метапсихологическими веяниями того времени Гартманн занимался также прояснением понятия Эго (1950, 1952). Термин Фрейда «das Ich» (который Стрейчи перевел как «Эго») в немецком языке имеет два значения: основанное на опыте чувство себя (то есть ощущение себя отдельной, непрерывно существующей личностью) и – после введения структурной модели – значение гипотетической структуры психики. Гартманн провел понятийное разграничение между Эго как подструктурой личности, или системой, характеризующейся своими определенными функциями (1950, р. 114), самостью как «собственно личностью» – то есть личностью в целом (р. 127) – и представлением о себе как частью системы Эго, в которой она выступает противоположностью представления об объекте (там же). Его попытки прояснить термин «Эго» привели к пересмотру концепции нарциссизма. Вместо либидинозного катексиса Эго (понимавшегося как самость в то время, когда Фрейд ввел это понятие, но которое легко можно спутать с Эго в структурной теории) Гартманн в соответствии со структурной теорией предложил рассматривать нарциссизм как либидинозный катексис самости, или, точнее, представление человека о себе. Согласно Бреннеру, Гартманн провел это разграничение на собрании членов Нью-Йоркского психоаналитического общества, так сказать, мимоходом, и хотя разграничение Эго и самости не было главной темой его доклада, последующая дискуссия, несомненно, оказала огромное влияние на аналитиков. Бреннер вспоминает, что «на Эдит Якобсон, присутствовавшую в аудитории, выступление Гартманна произвело большое впечатление, и между ними завязалась живая дискуссия… идея использовать термин “самость”, несомненно, ее привлекла… с тех пор “самость” стала привычным психоаналитическим термином» (1987, р. 551). Якобсон с энтузиазмом восприняла предложенное Гартманном разграничение между Эго как психической структурой, самостью как личностью в целом и представлениями человека о себе и объекте. Она сочла эти понятия особенно полезными для понимания процессов интернализации в период раннего психического развития и формирования определенных видов патологии, имеющих источники в раннем детстве. Она разработала концепцию развития, основанного на опыте чувства себя, предположив, что представления маленького ребенка о себе и объектах группируются вокруг приятных и неприятных переживаний, и поэтому представления о «плохом» и «хорошем» себе и «плохом» и «хорошем» объекте возникают еще до интегрированных репрезентаций. К сожалению, Якобсон была неточна в терминологии, используя понятия «чувство себя», «чувство идентичности», «самосознание» и «самоощущение» как взаимозаменяемые (1964, р. 24–32), поскольку в то время еще не придавалось большого значения более тонким разграничениям. С введением понятия чувства себя на передний план выступила проблема формирования у ребенка чувства идентичности и его нарушений. Эриксон (Erikson, 1946, 1956) предположил, что формирование идентичности – это процесс, продолжающийся в течение всей жизни и являющийся частью психосоциального – а не только психосексуального – развития, тесно связанного с культурной средой и конечной ролью индивида в обществе. Согласно Эриксону, чувство идентичности включает в себя сознание как «непрерывности синтезирующих механизмов Эго» (1956, р. 23), так и элементов, общих для определенной культурной группы. Гринэйкр предложила более точную формулировку, подчеркнув, что чувство идентичности появляется в отношениях с другими людьми и в сравнении с ними (1953а, 1958). По ее определению, самосознание связано с формированием отдельных психических репрезентаций себя и объектов и появляется одновременно со способностью сравнивать эти репрезентации. Самосознание сопровождается появлением «стабильного ядра» идентичности. Гринэйкр отличала самосознание от способности простого сравнения перцептивных образов, которая имеется уже в раннем детстве в рамках когнитивного функционирования. Она отмечала, что, несмотря на наличие «стабильного ядра» идентичности, чувство идентичности всегда тонко реагирует на изменения отношения индивида к своему окружению. Концепции репрезентаций себя и объекта в применении к теории идентичности и нарциссизма позволили другим исследователям прояснить аффективные аспекты самости, регуляции самооценки, роли Супер-Эго и их связь с нарциссическими нарушениями (см., например, Reich, 1953, 1960). По мнению Сандлера (1960b), на раннем этапе формирования представлений о себе и объекте происходит активное восприятие объекта; это восприятие служит защитой от натиска неорганизованных стимулов и поэтому сопровождается четко выраженным ощущением безопасности, которое Эго пытается сохранить. Сформировавшись, представления о себе и объекте образуют то, что Сандлер и Розенблатт (1962) называют «репрезентативным миром», который Ротштейн (1981, 1988) предлагает рассматривать как подструктуру Эго, играющую активную роль в психической жизни. Гартманн, Якобсон и Сандлер рассматривали развитие и сохранение представлений о себе и объекте в качестве базисных функций Эго и Супер-Эго. Вместе с тем дальнейшая разработка этого понятия со временем легла в основу различных теорий, в которых главное внимание уделяется отношениям человека к себе и объектам, то есть теорий, которые отделились от структурных концепций (см. обзор и обсуждение в: J. G. Jacobson, 1983a, 1983b). В результате возникли и по сей день сохраняются терминологическая путаница и расхождение во взглядах на формирование структуры психики. Разграничение понятий Эго и самости, а также представление о бесконфликтной сфере Эго побудили некоторых теоретиков ограничить свои исследования формирования психической структуры эдиповым комплексом и детским неврозом. Например, Кохут (1977) и его последователи (см. Tolpin, 1978; Stechler, Kaplan, 1980) утверждают, что рассмотрение конфликта и структур в рамках трехсторонней модели больше отвечает позднему периоду раннего детства, то есть тому периоду, когда конфликты эдипова комплекса разрешены (дело обстоит так, будто Супер-Эго возникает только в это время, и поэтому только тогда об Ид, Эго и Супер-Эго можно говорить как об интернализированных структурах). Этот подход распространился на теорию возникновения патологических синдромов, в которой утверждается, что детский невроз, по-видимому, особого значения не имеет, в результате чего возникло общее представление, что психопатология, отражающая в первую очередь доэдиповы элементы, лучше всего объясняется в рамках теории объектных отношений. В результате появилось искусственное противопоставление психопатологии, возникающей вследствие дефицита, и психопатологии, возникающей вследствие конфликта. Из-за этого в теориях, основанных на концепции объектных отношений или на психологии самости, делаются подчас необоснованные выводы об этиологической роли неблагоприятного внешнего окружения и игнорируется значение конфликтов и неврозов, а также пригодность структурной модели для объяснения невротических симптомов более поздней этиологии. Эти теории, по всей видимости, основываются на двух неправильных представлениях: первое – что предложенное Гартманном разграничение самости как личности в целом и Эго как структуры означает их взаимоисключение, и второе – что Фрейд в структурной модели отказался от эмпирического значения термина «das Ich». Таким образом, в английском переводе и в предложенных Гартманном и Якобсон разграничениях богатство и яркость первоначального понятия Фрейда были утрачены. Эти разграничения и классификации, вначале внесшие ясность, впоследствии привели к значительной теоретической путанице и неопределенности. Например, многие аналитики теперь ограничивают термин «Эго» абстрактным значением системы, рассматривают его как реликт устаревшей механистической структурной метапсихологии и обращаются в основном к эмпирической части понятия, рассматривая трансформации представлений о себе и объекте. Но едва ли возможно всерьез говорить о психоаналитической психологии, не обратившись к внеэмпирическому, понятийному, внутреннему пространству психических структур. Следовательно, исходно эмпирическое понятие «самость» стало описываться как структура, которой присущи различные функции отвергнутого понятия «Эго». В результате, как отмечает Спрюэлл (1981), понятие «самость» приобрело множество неопределенных значений, которые относились к сфере «das Ich». Это относится к понятию Кохута «вышестоящая самость», к идее Штерна (1985) о том, что чувство себя выступает организатором развития, а также к указаниям Сандлера (1962, 1964, 1983) и Эмде (1983, 1988а) на присущие самости процессы организации и саморегуляции. Более того, их описания удивительно похожи на формулировки Фрейда (1923а, 1926), а также на рассуждения Гартманна об организующей, регулирующей функции Эго (1950). Рассуждая о роли Гартманна в прояснении психоаналитических понятий, Бреннер отмечал, что нынешним брожением умов в американском психоанализе «мы обязаны прежде всего Хайнцу Гартманну» (1987, р. 551). Следствием разделения структурных концепций и теорий объектных отношений стало появление двух видов теории мотивации. В одном случае мотивация рассматривается в связи с поиском удовлетворения влечений, а роль объекта расценивается как вторичная по отношению к инстинктивному удовольствию. Во втором случае первичным считается желание повторять приятные переживания при взаимодействии с другими людьми в раннем возрасте. При этом врожденная склонность к привязанности (Bowlby, 1958, 1969) либо желание сохранить ощущение безопасности (Sandler, 1960b, 1985) по мотивационной значимости приравниваются к удовлетворению влечений. К сожалению, два вида теорий, обособившись друг от друга, оказались поляризованными. В одних преуменьшается важность или даже отрицается существование иных мотивов, кроме удовлетворения влечений, тогда как в других делается акцент на объектных отношениях и функциях Эго и при этом недооцениваются потребности, обусловленные влечениями. Гартманн занимался изучением процесса развития, а также того, как отношения с другими людьми ведут к формированию стабильных, независимо функционирующих психических структур. Он критиковал упрощенные представления о «плохой» или «хорошей» матери, в которых учитывается только один аспект процесса развития. Он отмечал, что порой последующее развитие Эго компенсирует «плохие» ранние объектные отношения, и наоборот, так называемые хорошие объектные отношения могут стать препятствием для развития, если ребенок не использует их для усиления своего Эго, а остается зависимым от объекта (1952, р. 163). Гартманн считал, что конечный результат развития зависит от устойчивости детской психики и опыта, приобретенного на поздних стадиях развития, и утверждал, что развитие Эго по-разному соотносится с развитием объектных отношений, например, с тем, в какой мере достигнута константность объекта. Он писал: «От объекта, который существует лишь до тех пор, пока он удовлетворяет потребности, до той формы удовлетворительных объектных отношений, которая включает в себя константность объекта, лежит долгий путь» (р. 63). Он считал важной разработанную Пиаже (1937) концепцию «объективации» объекта (достижения в возрасте восемнадцати – двадцати месяцев интегрированной когнитивной психической репрезентации [см. Fraiberg, 1969]), но полагал, что психоаналитическое понятие константности объекта содержит нечто большее. Вслед за Гартманном другие авторы использовали различные понятия константности объекта, но отсутствие согласованности между ними приводит к значительной путанице. Одни теоретики делают акцент на привязанности ребенка к матери, которая сохраняется даже в угрожающих жизни патологических ситуациях, таких, как жестокое обращение с ребенком (Solnit, Neubauer, 1986), но эта привязанность не способствует независимому психологическому функционированию. Другие теоретики придают большее значение интрапсихической репрезентации матери. Эти различия становятся важными, когда мы пытаемся помочь детям, которыми пренебрегали или которые подвергались жестокому обращению, или понять взрослых, сохранивших тяжелые воспоминания о своем детстве, психическое функционирование которых тем не менее внешне остается нормальным. Для иллюстрации спектра различных значений, вкладываемых в сходные термины, рассмотрим формулировки Шпица, Анны Фрейд и Малер. Шпиц и Коблинер (1965) рассматривают константность либидинозного объекта при обсуждении того, каким образом к восьми месяцам мать становится постоянно предпочитаемым объектом либидинозного влечения младенца. После того как мать становится либидинозным объектом, заменить ее другим воспитателем теперь уже очень сложно. Разработанная Анной Фрейд концепция константности объекта по значению и временной отнесенности сходна с представлением Шпица о константности либидинозного объекта, поскольку в ней делается акцент на вложении либидо. Анна Фрейд пишет: «Под константностью объекта мы понимаем способность ребенка сохранять объектный катексис независимо от фрустрации или удовлетворения. В период до появления константности объекта ребенок лишает катексиса неудовлетворительный или неудовлетворяющий объект… Обращение к объекту снова происходит тогда, когда пробуждается желание или потребность. После установления константности объекта человек, репрезентирующий объект, сохраняет свое место для ребенка независимо от того, удовлетворяет он его или фрустрирует» (1968, р. 506). Если Анна Фрейд и Шпиц делают акцент на аспектах привязанности ребенка примерно восьмимесячного возраста к матери, то в центре внимания Малер находится интрапсихический параметр – психическая репрезентация матери и то, каким образом она проявляется. Малер также использует понятие константности либидинозного объекта и утверждает, что она достигается тогда, когда интрапсихическая репрезентация матери начинает действовать так, как прежде действовала мать, обеспечивая «поддержку, комфорт и любовь» (1968, р. 222). По мнению Малер, на первом этапе этого процесса должна быть установлена прочная привязанность к матери как к постоянному либидинозному объекту (о чем говорили Шпиц и Анна Фрейд). Второй этап – это интеграция стабильной психической репрезентации. На этом этапе происходит не только когнитивная интеграция, но и отчасти устранение амбивалентности анальной фазы для того, чтобы позитивные и негативные аффекты могли быть интегрированы в единую репрезентацию (McDevitt, 1975, 1979). Обладая интегрированной, прочной внутренней репрезентацией, за которую он может держаться, будучи фрустрированным или недовольным, ребенок способен получать все больший комфорт от внутреннего образа. Малер утверждает, что константность либидинозного объекта никогда не достигается в полной мере; это процесс, продолжающийся в течение всей жизни. И все же мы видим, что с достижением определенной степени константности объекта межличностные отношения могут принять более развитые формы; теперь индивид может стремиться как к тесным отношениям, так и к независимости. Если эта цель развития не достигается, то межличностные отношения индивида сохраняют черты инфантилизма, зависимости и нарциссизма. Использование Малер понятия константности объекта подтверждает мысль Гартманна о том, что мы можем судить об «удовлетворительности» объектных отношений только тогда, когда мы оцениваем их также с точки зрения развития Эго (1952, р. 163). Хайнц Кохут Кохут (1971, 1977) говорит, что подобно тому, как физиологическое выживание зависит от определенной физической среды, содержащей кислород, пищу и минимум необходимого тепла, психическое выживание зависит от наличия определенных компонентов в психологической внешней среде, включая восприимчивые, эмпатические объекты самости[11 - В разработанной Кохутом психологии самости появился ряд новых терминов. Объект самости определяется как человек из внешнего окружения, который выполняет по отношению к самости определенные функции, благодаря чему у ребенка появляется ощущение своей индивидуальности, то есть связной структуры самости (Wolf, 1988, p. 547).]. «Именно в матрице внешнего окружения, состоящего из объектов самости, в результате особого процесса формирования психологической структуры, называемого преобразующей интернализацией, кристаллизуется ядерная самость ребенка» (Kohut, Wolf, 1978, р. 416). В разработанной Кохутом психологии самости утверждается, что связная самость высшего порядка – оптимальный результат процесса развития – возникает в результате благотворного взаимодействия ребенка с его объектами самости и имеет три основные составляющие: базисные стремления к власти и успеху, базисные идеализированные цели, базисные таланты и умения (р. 414). Эта структура формируется благодаря эмпатическим реакциям со стороны зеркально отражающего объекта самости, которые содействуют проявлению у ребенка фантазий о своей грандиозности, эксгибиционизма и чувства совершенства, а также позволяют ему создать интернализированный образ родителей, с которым он хочет слиться. Вследствие небольших, нетравматических эмпатических ошибок со стороны зеркально отражающего и идеализированного объекта самости самость и ее функции постепенно приходят на смену объекту самости и его функциям. Однако травматические ошибки объекта самости, такие, как грубый недостаток эмпатии, когда мать или другой объект самости не выполняет функцию зеркального отражения, приводят к возникновению различных дефектов самости. Например, неспособность к зеркальному отражению из-за недостатка эмпатии разрушает удовлетворенность ребенка своей архаичной самостью, приводя к интроекции дефектного образа родителей и к развитию фрагментированной самости. Травма, нанесенная нарциссизму ребенка, вызывает у него нарциссический гнев и порождает фантазии о своей грандиозности, и как результат такой ошибки объекта самости нормальный детский нарциссизм, вместо того чтобы постепенно убывать, усиливается. Кохут утверждает, что до тех пор, пока дефект самости не устранен, структурный конфликт эдиповой фазы возникнуть не может. Существует немало убедительных критических статей, посвященных теории Кохута (см. Loewald, 1973; Slap, 1977; Slap, Levine, 1978; Schwartz, 1978; Calef, Weinshel, 1979; Stein, 1979; Friedman, 1980; Wallerstein, 1981; Blum, 1982; Rangell, 1982). Мы ограничимся нашими собственными комментариями по поводу представлений Кохута о патогенетической роли родителей, его взглядов на влечения и процесс развития, а также относительно его метода построения теории. На наш взгляд, Кохут придает непомерное значение патогенетической роли родителей, полагая, что за патологию самости ответственны патогенетические особенности их личностей и патогенетические свойства окружения. Этот подход напоминает раннюю модель Фрейда – модель «аффективной травмы», согласно которой психопатологические проявления у взрослого рассматривались как последствия совращения в детстве. Вскоре Фрейд осознал, что сексуальные и агрессивные импульсы, возникающие в душе ребенка, также содействуют конфликту. Однако Кохут считает, что «влечения переживаются в качестве продуктов дезинтеграции, когда самость остается без поддержки» (1977, р. 171), как будто ребенок – это беспомощная, пассивная жертва внешних сил. Такой взгляд, безусловно, противоречит представлению о процессе развития, в соответствии с которым врожденные потенциальные возможности и активность ребенка точно так же формируют конечный результат, как и тот опыт, который ребенок получил во взаимодействии с окружением. Кроме того, согласно теории Кохута, патология самости препятствует продвижению к эдиповым желаниям и конфликтам. Это означает, что патология развития в одной системе становится причиной задержки развития в других, но эта идея не подтверждается клиническим опытом. Проблемы нарциссизма, самооценки, функционирования Эго могут придать особую форму доэдиповым стремлениям и эдипову комплексу, а также их разрешению, но процесса развития они не останавливают. Наконец, как мы упоминали ранее, существуют сомнения в правильности ретроспективных теорий развития, построенных на обобщенных гипотезах о детских источниках психопатологических нарушений, которые возникают у взрослого (см. Brody, 1982). Тем не менее мы обязаны Кохуту тем, что он указал на необходимость эмпатии – как способа понять другого человека – в отношениях матери и ребенка и в аналитических отношениях. Также его акцент на концепциях, «близких к эмпирическим» (на представлениях, которые относятся к клинической ситуации и не обременены расплывчатыми метапсихологическими формулировками) напоминает нам о том, как важно, чтобы наши теории сохраняли свое значение для клинической практики. Отто Кернберг Кернберг занимался прежде всего интеграцией психоаналитических теорий. В течение нескольких лет он соотносил различные представления и гипотезы о психическом развитии, выдвинутые Кляйн, британской школой, Малер и другими, объединив их с теориями Якобсон и создав то, что им было названо Эго-психологией объектных отношений, которая нашла широкое применение в нозологии, диагностике и терапевтической практике (1975, 1976, 1980а, 1984, 1987). Различного рода сложности и противоречия, связанные с этим подходом, детально рассмотрены и критически проанализированы разными авторами (см., например, Heimann, 1966; Calef, Weinshel, 1979; Milton Klein, Tribich, 1981; Brody, 1982: Greenberg, Mitchell, 1983). Говоря вкратце, Кернберг предлагает теорию, в которой аффекты рассматриваются в качестве главной мотивационной системы ребенка; они организуются в либидинозные и агрессивные влечения в результате непосредственного взаимодействия с человеческим объектом, представляющим собой нечто большее, чем просто средство удовлетворения влечений. Ид, Эго и Супер-Эго формируются на основе представлений ребенка о себе и объектах, которые интернализируются под влиянием различных аффективных состояний. Эти состояния определяют характеристики того, что было интернализировано, например, определяют, будет ли Супер-Эго жестоким или будет ли Эго достаточно сильным, чтобы справляться с возникающими задачами. По нашему мнению, положения Кернберга, касающиеся развития в раннем детстве, отражают ретроспективный подход, основанный на адультоморфических предубеждениях; они базируются на реконструкциях, сделанных в процессе лечения взрослых, страдающих тяжелыми нарушениями, и недостаточны для объяснения широкого спектра возможных переживаний ребенка и тех результатов, к которым приводит развитие. Например, с позиции Кернберга нельзя объяснить влияние на развитие ребенка реальных переживаний, противоположных интроекциям и фантазиям; точно так же нельзя объяснить различные последствия реакций матери на потребности подрастающего ребенка или различного влияния на развитие сходных патогенных переживаний у разных детей. Вместе с тем Кернберг прояснил значение юношеской влюбленности в аспекте развития и предпринял смелые и интересные попытки интегрировать и систематизировать основные аспекты теорий развития, разработанных рядом авторитетных авторов (1974а, 1974b, 1977, 1980b). В результате он устранил многие неясности и создал систему, которую могут использовать клиницисты, занимающиеся лечением взрослых пациентов с различными тяжелыми психическими нарушениями. Ганс Лёвальд Строго говоря, Лёвальд не является теоретиком в области объектных отношений, но он делает акцент на важности инстинктивных влечений и центральной синтезирующей роли Эго в контексте объектных отношений (1951, 1960, 1971). Он подчеркивает, что влечения и объекты не существуют отдельно друг от друга. Влечения организуют объектные отношения и, следовательно, реальность; вместе с тем объектные отношения и реальность организуют влечения. Лёвальд отвергает представление о влечениях как результате воздействия биологических стимулов на психический аппарат и вместо этого рассматривает влечения как создаваемые психическим аппаратом (1971, 1978). То есть, по его мнению, основная функция психического аппарата состоит в создании психических репрезентаций, наиболее примитивными из которых являются репрезентации удовольствия и неудовольствия. Таким образом, влечения, Эго и объекты создаются психикой в условиях взаимодействия матери и младенца, основанного на их первоначальном единстве. «Понимаемые как психические феномены, или репрезентанты, инстинкты проявляются в ранних организующих взаимодействиях матери и младенца. Они формируют самый примитивный уровень мыслительной деятельности и мотивации человека» (1978, р. 495). Следовательно, Эго как психическая структура возникает в результате взаимодействия детского организма с окружающими его людьми. Лёвальд не сформулировал целостной теории, да и не имел такого намерения. Вместо этого, основываясь на новых данных и новом видении, он иначе истолковал и определил некоторые психоаналитические понятия. Отвергнув некоторые из базисных догматов Фрейда, например, что основа психологии – биология, он в то же время проложил путь для возвращения к другим концепциям Фрейда и к классической теории (Fogel, 1989). Лёвальд руководствовался целью «соотнести наше понимание значимости объектных отношений для формирования и развития психического аппарата с пониманием движущих сил терапевтического процесса» (1960, р. 221). Хотя Лёвальд проводил аналогии между терапевтическим процессом и взаимодействием матери и ребенка, он не занимался наивными реконструкциями раннего детского возраста. Скорее его интересовали вопросы о том, как модели взаимодействия воспроизводятся при переносе, как дезорганизация и реорганизация ведут к интеграции на более высоких уровнях, характеризующих процесс развития, а также терапевтический процесс, и каким образом метафора «высшая и низшая организация» характеризует тот и другой процессы. То есть подобно тому, как высшая организация психической структуры матери поднимает психическое функционирование ребенка на все более высокие уровни организации и структурирования, так и «напряжение» между психическим функционированием аналитика и пациента в процессе анализа создает потенциал для психической реорганизации пациента. Наконец, Лёвальд рассматривал индивида комплексно, предвосхитив во многих аспектах современный подход, основанный на теории систем. В своей ранней работе он отказался от исключительной фокусировки на эдиповом комплексе и подчеркивал, что доэдиповы влияния также нуждаются в изучении; в более поздних трудах (1979, 1985) он вернулся к признанию эдипова комплекса как главной темы аналитической работы. Мы считаем идеи Лёвальда полезными прежде всего из-за сбалансированности его подхода. Его представления о комплексности, понимание важности всех стадий развития, акцент на операциональном синтезе влечений, объектов, реальности и синтезирующей функции Эго – все эти идеи мы постоянно используем в этой книге. Маргарет Малер Малер и ее коллеги в течение долгого времени изучали обычных детей и матерей в естественной обстановке игровой комнаты, наблюдая возникновение объектных отношений в первые три года жизни. Как и Шпица, Малер особенно интересовало то, каким образом на основе нормальных отношений между матерью и ребенком происходит формирование интрапсихических структур. Она занялась этим исследованием, имея за плечами опыт работы с младенцами и маленькими детьми, страдавшими глубокими нарушениями психики; поэтому, изучая нормальных детей, она пыталась выяснить, что способствует появлению интрапсихических структур, которые в конечном счете позволяют ребенку функционировать независимо от объекта, и что приводит к патологии этих структур (Mahler, Gosliner, 1955). Под влиянием работ Гартманна и Якобсон Малер предполагала, что возникающие психические репрезентации себя и объекта являются основополагающими для формирования и функционирования Эго и Супер-Эго. Она полагала, что хотя совсем маленький ребенок способен перцептивно выделять различные аспекты внешнего мира, целостная психическая репрезентация матери, а также уникальное, стабильное и психически репрезентированное восприятие себя как отличного от своего первичного объекта любви у него формируются лишь постепенно. Малер выдвинула гипотезу, что эти психические репрезентации себя и объекта создаются в ходе последовательного развития отношений с объектами, и поставила перед собой задачу попытаться определить сущность этого поступательного движения. Данные, полученные в результате этого исследования, позволили Малер и ее коллегам осмыслить поступательное развитие с точки зрения того, что ею было названо процессом сепарации – индивидуации. Этот процесс, легший в основу разработанной Малер теории развития объектных отношений (1963, 1972а, 1972b), имеет два разных, но вместе с тем связанных между собой аспекта. Сепарация относится к процессу, в ходе которого ребенок постепенно формирует интрапсихическую репрезентацию себя, отличную и отдельную от репрезентации своей матери (Mahler, 1952; Mahler et al., 1975); это означает не физическое, пространственное отдаление от родителей или прекращение личных отношений, а скорее развитие у ребенка чувства того, что он способен функционировать независимо от матери. Понятие индивидуации относится к попыткам ребенка сформировать индивидуальную, уникальную идентичность, воспринять свои собственные индивидуальные особенности (Mahler et al., 1975, p. 4). В оптимальном случае сепарация и индивидуация происходят одновременно, но они могут происходить и порознь из-за отставания или ускорения того или иного процесса. Малер описывала процесс сепарации – индивидуации как начинающийся в возрасте четырех-пяти месяцев и состоящий из четырех предсказуемых, доступных наблюдению и перекрывающихся подфаз: дифференциации, упражнения, примирения и стадии, получившей название «на пути к константности объекта». Кроме того, Малер выделила еще две фазы, предшествующие началу процесса сепарации – индивидуации; одна из них относится к первым четырем неделям после рождения (нормальная аутистическая фаза), другая – к периоду от второго до четвертого-пятого месяца жизни (нормальная симбиотическая фаза). При описании процесса сепарации – индивидуации Малер рассматривала развитие детского чувства всемогущества и сопутствующего ощущения грандиозности, лежащих в основе развития нормальной самооценки, равно как и возникающих впоследствии некоторых форм патологии. В частности, она придавала большое значение расширению психических систем, сопровождающему развитие межличностных отношений, указав на важную роль конфликта, вначале межличностного, а затем и интрапсихического. Она описала аспекты отношений между матерью и ребенком, в конечном счете способствующих достижению константности либидинозного объекта, когда функции обеспечения комфорта, первоначально осуществлявшиеся матерью, становятся интрапсихическими функциями. Малер считала, что установление константности либидинозного объекта способствует независимому функционированию Эго. Малер (1971) описала также патологические формы функционирования Эго, возникающие вследствие нарушения взаимодействия между матерью и ребенком. Неизменная проблема при создании психоаналитической теории – поиск понятий и терминов, адекватно описывающих процессы, о которых можно судить лишь косвенно, но которые нельзя охарактеризовать количественно или объективировать. Нередкое использование метафор для выражения этих понятий часто, к сожалению, приводит к тому, что эти метафоры понимаются буквально. Когда появляются новые знания, старые метафоры становятся менее пригодными, а понятия, равно как и метафоры, могут быть расценены как неплодотворные. Рассмотрим, к примеру, понятие Фрейда «психическая энергия». Представление о физической энергии, стремящейся к разрядке, уже давно не считается приемлемым, но в клинической работе мы по-прежнему наблюдаем изменения интенсивности эмоций или интенсивности импульсов и стремлений к удовлетворению. Другой пример – терминология Малер, в частности понятия, которые использовались ею для описания первых месяцев жизни. Несомненно, такие ретроспективные и основанные на исследованиях патологии метафоры, как «аутизм», «симбиоз», «стимульный барьер», «иллюзорные общие границы» и «основанное на всемогуществе галлюцинаторное соматопсихическое слияние» создают проблемы (см. Peterfreund, 1978; Milton Klein, 1980). Тем не менее многие наблюдения и положения Малер, касающиеся поведения ребенка в первые месяцы жизни, проницательны и сохраняют свое значение несмотря на то, что введенные ею обозначения теперь уже не используются. Обоснованность выводов Малер подвергалась критике. Броди (1982) счел ошибочными методы ее исследования, усматривал некоторую субъективность при интерпретации данных и полагал, что ей была присуща тенденция выдавать гипотезы за выводы. Представление Малер о том, что младенец начинает жизнь в аутистическом состоянии, отрезанный от мира стимульным барьером, подобно цыпленку в яичной скорлупе (метафора, заимствованная у Фрейда, 1911), недоступный для социальных стимулов или не реагирующий на них, справедливо оспаривалось (см. Peterfreund, 1978; Lichtenberg, 1981, 1987; Stern, 1985). Малер сама пыталась скорректировать эту идею, высказав мнение, что более подходящими терминами были бы «пробуждение» (Stern, 1985) или «полуаутизм» (Harley, Weil, 1979). Штерн (1985) оспаривает также обоснованность представления Малер, что самость и объект при рождении не дифференцированы, ссылаясь на данные многих исследований, убедительно свидетельствующие о том, что ребенок с рождения различает внутреннее и внешнее и воспринимает других людей. Такая критика свидетельствует о принципиальных разногласиях между многими исследователями, изучающими развитие детей, и психоаналитиками. Психоаналитиков интересует формирование интрапсихических структур. Физиологическая предадаптивность имеется изначально, но нет никаких оснований предполагать, что психологические структуры, способные формировать и сохранять интрапсихические репрезентации себя и других, существуют с рождения. Конец ознакомительного фрагмента. Текст предоставлен ООО «ЛитРес». Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/robert-tayson/psihoanaliticheskie-teorii-razvitiya/?lfrom=390579938) на ЛитРес. Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом. notes Примечания 1 В этой книге мы используем термины «система» и «структура» как взаимозаменяемые. Хотя разработанная Фрейдом окончательная модель психики стала известной как структурная модель, тем не менее в системе взглядов, изложенной в части I, ее можно рассматривать как структуру, представляющую собой относительно стабильную и постепенно развертывающуюся систему. 2 Впоследствии было повсеместно признано, что попытки проводить психоаналитическую терапию собственного ребенка или интерпретировать его поведение не идут ему на пользу. 3 Расщепление – это термин, который можно использовать в двух значениях. Он может относиться к примитивной защите, когда разные аспекты объекта воспринимаются по отдельности, но они пока еще и не были слиты, например, приятные и неприятные психические репрезентации матери. Он может также относиться к регрессивной защите, при которой разные аспекты объекта разделяются после того, как были слиты. Например, психическая репрезентация, включающая все аспекты матери, может разделиться на репрезентацию всех «хороших» или приятных аспектов матери и на репрезентацию всех «плохих» или неприятных атрибутов. Смешанные чувства по отношению к другому человеку или к себе самому могут быть разделены на приятные и неприятные, при этом один набор чувств затем зачастую приписывается другому человеку. К сожалению, авторы редко указывают, в каком значении они используют этот термин. 4 Ребенок также необычайно «эластичен» и обладает ярко выраженной тенденцией к возвращению на прежний путь развития после некоторого сбоя или отклонения. Это наблюдение вынудило клиницистов иначе оценивать патогенное воздействие единичных травмирующих событий. Им даже пришлось пересмотреть саму идею о том, что такие неблагоприятные внешние условия, как лишение материнской заботы или хаотическое окружение, всегда и неизбежно оказывают необратимое патогенное воздействие (см. A. Freud, 1955; Emde, 1981; Harmon, Wagonfeld, Emde, 1982; Anthony, Cohler, 1987). 5 Строго говоря, выражение «не затрагивающий жизненного опыта» относится ко всем гипотетическим аспектам психического функционирования, таким, как защиты или другие психические механизмы, а также к психическим системам или структурам. Такого рода элементы психического функционирования – неотъемлемая часть наших теорий, но не часть нашего опыта. Сандлер и Йоффе (1969) отмечают, что «царство непереживаемых феноменов, в сущности, непостижимо, за исключением случаев, когда оно может стать известным благодаря созданию или возникновению феноменологического события в царстве субъективного опыта» (р. 82). 6 В своих ранних трудах Фрейд пытался создать биологическую основу для своих положений и использовать терминологию, согласующуюся с другими научными достижениями того времени. Огромное влияние на него оказал Эрнст Брюкке – его учитель и в свою очередь ученик Гельмгольца, – который вместе с другими учеными ХIХ века считал, что с помощью принципов современной физики можно объяснить все природные явления, включая физиологические. Соответственно, при описании функционирования психики Фрейд использовал в качестве метафор термины, относящиеся к энергии, – сохранение, перемещение и разрядка. Психическая энергия, или либидо, была атрибутом эмоций, способных приводить психику в состояние активности; главная функция психического аппарата заключалась в сдерживании, использовании и регулировании этой психической энергии, или «возбуждения». Джордж Клейн (1976b) отмечает, что разработанная Фрейдом теория либидо, в сущности, включает в себя две теории. Первая основана на клиническом опыте, а вторая, в большей степени умозрительная, – на квазифизиологической модели энергетических сил, стремящихся к разрядке. Клейн утверждает, что если первая теория, основанная на клинических данных, остается пригодной и сейчас, поскольку способна ассимилировать новые результаты, полученные в ходе продолжающихся эмпирических исследований, то вторая теория – в большей степени умозрительная – менее пригодна, ибо модели, на которых она основана, устарели, а сама она возникла скорее из потребности в теоретическом согласовании с другими дисциплинами, нежели из потребности обобщить фактические данные. Идеи Клейна способствовали увеличению числа аналитиков, подвергающих сомнению теорию психической энергии. Мы тоже склонны отказаться от концепции психической энергии в ее конкретном понимании, то есть как некоторой реальной физической формы психической энергии. Но представление об инстинктивном влечении как идее, аффекте, импульсе, желании, оказывающем мотивирующее воздействие, то есть побуждающем психику к активности, остается пригодной и в клиническом отношении. Поэтому, если иногда мы будем использовать такой термин, как «инвестирование либидо», то его следует понимать в значении любовной привязанности, а не гипотетического количества психической энергии. 7 Фрейд не всегда был последователен в том, как подходить к оценке влечения: либо рассматривать его как нечто чисто психическое – в таком случае влечение и его психическая репрезентация идентичны, – либо как нечто непсихическое, которое достигает сознания только через ассоциативные мысли или эмоции, являющиеся, по существу, психическими репрезентантами. Тем не менее психологическая концепция стала основой психоаналитической теории мотивации. См. обсуждение Стрейчи, S. E., v. 14, p. 111–113. 8 Выражения удовольствия и неудовольствия одни исследователи рассматривают прежде всего как эмоциональные реакции (Emde et al., 1976), другие – как свидетельство ранней дифференциации влечений (Brenner, 1982). Пожалуй, все, что мы можем сказать сегодня, – эмоции и влечения теснейшим образом связаны между собой. 9 Понятие, введенное Гартманном для обозначения таких условий внешнего мира, которые делают возможным по крайней мере среднее физическое и психическое развитие индивида. – Примеч. пер. 10 В ходе этого обсуждения следует разграничивать межличностные отношения и объектные отношения. В первом случае речь идет о фактических взаимодействиях между людьми. Объектные отношения (или «интернализированные» объектные отношения) касаются интрапсихических аспектов взаимодействия с другими людьми, то есть психических репрезентаций себя и других и роли каждого в их взаимодействии. 11 В разработанной Кохутом психологии самости появился ряд новых терминов. Объект самости определяется как человек из внешнего окружения, который выполняет по отношению к самости определенные функции, благодаря чему у ребенка появляется ощущение своей индивидуальности, то есть связной структуры самости (Wolf, 1988, p. 547).